Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra: Katedra primárního vzdělávání
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
METODY NÁCVIKU ČTENÍ NA 1. STUPNI ZŠ
THE METHODS OF PRACTISING READING ON THE FIRST GRADE IN THE ELEMENTARY SCHOOL
Diplomová práce: 11-FP-KPV-0038
Autor: Podpis:
Kateřina Rožcová
Vedoucí práce: Mgr. Jana Wernerová, Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrazů tabulek pramenů příloh
81 5 4 2 25 1
V Liberci dne:
Čestné prohlášení
Název práce: Metody nácviku čtení na 1. stupni ZŠ Jméno a příjmení autora: Kateřina Rožcová
Osobní číslo: P07001138
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: ___________________________________
Poděkování
Na prvním místě bych velmi ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce, paní Mgr. Janě Wernerové, Ph.D., za její přínosné rady, připomínky, inspiraci a zejména za odborné vedení mé diplomové práce.
Dále děkuji všem pedagogům, kteří se účastnili mých výzkumů za jejich vstřícnost a ochotu.
Anotace
METODY NÁCVIKU ČTENÍ NA 1. STUPNI ZŠ
Kateřina Rožcová DP – 2012 Vedoucí DP: Mgr. Jana Wernerová, Ph.D.
Resumé:
Diplomovou práci jsem zaměřila na problematiku výukových metod elementárního čtení. Cílem diplomové práce bylo porovnat výukové metody tení zč pohledu u itel , kteréč ů jsou na dnešních školách nejvíce využívány.
Práce je členěna na dvě části. První část se v nuje vývoji a vzniku slabikáě řů a jednotlivých metod tení. Praktická č část zahrnuje výzkumné šetření zaměřené na dnešní využití výukových metod tení na vybraných školách.č
Z výzkumu vyplývá, že nejčastěji využívanou metodou ve výuce elementárního čtení je metoda analyticko-syntetická.
Klíčová slova:
výukové metody čtení, analyticko-syntetická metoda, genetická metoda, globální metoda, splývavé čtení – Sfumato, čtenářská gramotnost, individuální přístup, pomůcky
Summary:
The diploma thesis is focused on questions of educational methods for elementary reading. The aim of the diploma thesis was to find out which educational methos for reading are the mostly used by teachers at schools nowadays.
The thesis is divided into two parts. The first part aims to the development and origin of spelling-books and particular methods for reading. The practical part includes the research examination focused on usage of educational methods for reading at the chosen schools.
The research implies that the most frequent used method in education of elementary reading is analytically-synthetic method.
Keywords:
methods of teaching reading, analytical and synthetic method, a genetic method, the global method, flowing reading - Sfumato, literacy, individual access, utilities
Zusammenfassung:
Die Diplomarbeit konzentrierte ich mich auf die Frage der elementaren Unterricht Leseverfahren. Die Arbeit ist in zwei Teile geteilt. Der erste Teil befasst sich mit der Entwicklung von Primern und Methoden und individuelle Lektüre. Praktische Forschung umfasst eine Untersuchung der Nutzung des heutigen Lehrmethoden für das Lesen der ausgewählten Schulen. Das Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, welche Methoden der Leseunterricht Lehrer in den Schulen heute sind die am häufigsten verwendete.
Die Forschung zeigt, dass die am häufigsten verwendete Methode in der Lehre elementare Lesen analytisch-synthetischen Methode ist.
Schlüsselwörter :
Methoden des Unterrichts Lesen, analytische und synthetische Methode, einer genetischen Methode, die globale Methode, fließende Lesen - Sfumato, Alphabetisierung, individuelle Zugriffsrechte, Dienstprogramme
Obsah
1 Úvod ...10
2 Teoretická část...12
2.1 Historie slabikářů...13
2.2 Přehled vyučovacích metod od jejich vzniku...24
2.3 Rozbor jednotlivých metod při výuce čtení...28
2.4 Čtenářská gramotnost v RVP ZV...40
3 Praktická část ...42
3.2 Výsledky výzkumu...45
3.3 Názory učitelů na jednotlivé metody čtení...52
3.4 Porovnání metod – osobní perspektiva...67
3.5 Podpora čtenářské gramotnosti na základní škole v Harcově...71
3.6 Diskuse...73
4 Závěr...75
5 Použité zdroje...78
6 Přílohy...81
Seznam obrázků
Obrázek 1: První slabikář...13Obrázek 2: „Kohoutek“...17
Obrázek 3: Poupata...19
Obrázek 4: Intonační vývoj...37
Seznam grafů
Graf 1: Délka praxe respondentů...44
Graf 2: Věk respondentů ...44
Graf 3: Zastoupení jednotlivých metod na vybraných školách ...45
Graf 4: Metody, o kterých se chtějí učitelé informovat...48
Graf 5: Nejčastější chyby při nácviku čtení...51
Seznam tabulek
Tabulka 1: Počet škol podle jednotlivých metod...45Tabulka 2: Klady a zápory jednotlivých metod...63
1 Úvod
Dobrý čtenář umí číst s porozuměním. Čte s jasným cílem a neustále daný cíl sle- duje. Dokáže předvídat slova či věty, které budou v textu následovat. Kontroluje si, co čte a zda čtenému textu rozumí, pokládá si otázky i během čtení. Čte s očekáváním, jak daná situace dopadne a představuje si po svém konce čtených kapitol. Umí zhodnotit knihu, co se mu líbilo, či nelíbilo. Jakým způsobem kniha, kterou právě přečetl, naplnila jeho oče- kávání či jej zklamala. Dokáže si celou knihu spojit v jeden celek a vybrat z knihy to nejdůležitější. To je cíl nás učitelů, abychom nejen naučili děti číst, ale naučit děti mít vztah ke knize, vnímat autora, vnímat prostředí, ve kterém je kniha napsána.
Jakými metodami se člověk naučí číst je téma této diplomové práce. Metoda čtení je velmi důležitá, ale ještě důležitější je přístup učitelů a nadšení, s jakým děti dokáží naučit číst. A jakým způsobem docílit toho, když už děti číst umí, aby neztrácely zájem o knihu, ale naopak, aby rády četly a o knihy se živě zajímaly? To je jistě velký a letitý problém dnešní společnosti. Mobilní telefony a internet zcela změnily běžnou denní komunikaci a děti se dnes neumí vyjadřovat, nejsou schopny popsat své pocity, radosti, strach. Nedokážou poprosit, když něco od učitele potřebují. To je bohužel dnešní uspěchaná doba. Doufám, že svým přístupem alespoň některé z žáků ze své třídy přesvědčím, že v knihách je plno moudra a rad a že děti rády po knize sáhnou.
Tématem diplomové práce jsou výukové metody čtení v prvních třídách základních škol. V níže uvedené práci jsem se snažila popsat jednotlivé výukové metody a jejich hlavní klady a zápory. Práce je založena na názorech a zkušenostech učitelů, kteří podle těchto výukových metod vyučují čtení na vybraných základních školách.
Záměr, vybrat si rozličné výukové metody nácviku čtení na základních školách, mě napadl v souvislosti s problematikou čtenářské gramotnosti, s kterou se aktuálně současné školství silně potýká.
Co je dovednost číst? To znamená chápat tištěnou a psanou řeč. Umět dobře číst je v dnešní společnosti naprosto nezbytné. Na co vše člověk čtení potřebuje? Člověk si po- třebuje přečíst úřední dopis, smlouvu, knihu nebo pokud chce studovat, bez dovednosti číst
se neobejde. Čím lépe se dítě ve škole naučí číst a čím intenzivněji svou dovednost dále rozvíjí, tím více radosti a užitku mu v životě čtení přinese.
Práce se zabývá výukovými metodami čtení. Jako úvodní část jsem zvolila historii slabikářů. Myslím, že je velmi důležité, aby měly děti z čeho číst. A je to prvopočátek a první kniha, kterou většina dětí v první třídě drží poprvé v ruce. Slabikář je velmi důležitým a nepostradatelným průvodcem dětí na školách. Popsala jsem, jejich postupný vznik a vývoj společně s jednotlivými metodami čtení.
Druhá část práce se zabývá výzkumem názoru učitelů na výukové metody čtení.
Jaké metody se na dnešních školách používají a proč? Jak jsou učitelé o jednotlivých metodách informováni a o kterých metodách by chtěli být informováni v budoucnosti?
Dalším tématem jsou jednotlivé chyby při nácviku čtení dle vyjádření učitelů. Ve své práci jsem jednotlivé metody porovnávala a snažila se popsat všechny, které se na dnešních školách využívají.
2 Teoretická část
Aby člověk porozuměl čtenému, je nutné, aby znal grafickou podobu slov, a aby dokázal tato slova převést v mluvenou řeč. Důležité je také umět si vytvořit obrazy a představy o obsahu čteného, přemýšlet o něm a zaujmout k němu postoj. Technika čtení a porozumění čtenému textu jsou při čtenářském výcviku v úzkém dialektickém vztahu prostředku a cíle. Dokonalejší osvojení techniky čtení vede k lepšímu pochopení textu, porozumění obsahu a smyslu čteného zase pozitivně ovlivňuje čtenářskou techniku. Proto je třeba již od počátku výcviku obě kvality spojovat
Při čtení se oči pohybují na řádku zleva doprava. V některých místech se však vždy zastaví a soustřeďují se na danou část textu. Tomuto zastavení říkáme fixace. Dalším po- hybem, který oči provádí, je takzvaná regrese. Znamená to, že se oči vrací v textu zpět.
Čím vyspělejší je čtenář, tím méně regresivních pohybů jeho oči vykonávají.
Při analýze procesu čtení bylo objeveno tzv. čtecí pole, které je definováno roz- sahem pozornosti v jediném záběru pohledu očí. U začínajícího čtenáře je tento rozsah po- zornosti dán jedním písmenem. Se zvyšující se čtenářskou zběhlostí se čtecí pole rozšiřuje na skupiny slov. Zmenšuje se pak v případě, že má před sebou čtenář obtížnější text se slovy, jež nejsou součástí jeho aktivní slovní zásoby (Wildová, Křivánek 1998).
2.1 Historie slabikářů
Čtením začíná cesta ke vzdělání a otevírá bránu poznání. Už v nejstarších dobách se učilo číst postupem od písmene ke slabice. Na hliněných střepech a tabulkách, ale i na papyru byly slabiky seskupeny podle stejných zásad jako pak ve slabikářích.
V 1. stol. n. l. popsal Quintilianus, římský rétor, způsob čtení, který přetrval až do doby tištěných slabikářů – použil metodu slabikování neboli písmenkovou.
Zvýšenou produkci školních knih a různých pomůcek přineslo až vynalezení knih- tisku, přibližně v roce 1444/5. Dějiny slabikáře se však začínají psát až téměř o sto let poz- ději, a to v roce 1535. Předcházely mu pravděpodobně katechismy německé nebo latinské.
První dva slabikáře vznikly u nás podle německých vzorů a byly tištěny v Prostě- jově u tiskaře Jana Günter. Byly to spisy Isagogicon Beneše Optáta (1535) a Slabikář Čes- ký a jiných náboženství počátkové (1547), na němž pravděpodobně pracoval Jan Blahoslav.
Byla v něm použita Husova Abeceda, která byla výsledkem pravopisné reformy a díky které byl český pravopis zjednodušen. Jan Hus si byl dobře vědom skutečnosti, jak je důležité základní vzdělání národa a lidové vzdělání v boji proti církvi a feudalismu, a proto také psal své katechismy česky. O deset let později, v roce 1557, byl vydán latinsko-český slabikář M. Kolína Elementarius Liblellus in Lingea latina et Bohemica pro novellis scho- lastici a o tři roky později (r. 1600) spis Summa katechysmu, který zahrnoval abecedu, sla- bikář a mravně výchovný list. Oba byly již tištěny v tiskárně Daniela Adama z Veleslavína.
Obrázek 1: První slabikář
Vynikající pomůcky vytvořil J. A. Komenský. Ve spisu Schola ludus vytvořil Živou abecedu a podle jeho první obrázkové knihy pro děti a mládež, Orbis pictus (1658), se uči- li žáci jak na základní škole, tak na gymnáziu. J. A. Komenský v ní oddělil obsah textu od náboženství a tím její obsah přiblížil skutečnému životu. Ve Velké didaktice propracoval hláskovací metodu, která se hojně užívá dodnes místo metody slabikovací. Komenského Živá abeceda a Orbis Pictus zůstávají základními díly, ze kterých čerpají učitelé dodnes.
2.1.1 Husova abeceda
V rozvoji čtenářské dovednosti našeho lidu sehrálo úlohu 14. a 15. století. Hus je pokládán za tvůrce jednotné české řeči spisovné. Velkou péči věnoval mateřskému jazyku.
Těžkopádný způsob spřežkový zjednodušil znaménky diakritickými. Dlouhé samohlásky označil čárkou, měkké souhlásky tečkou. Hus napsal i metodickou příručku pro nácvik čtení. Tuto metodickou příručku nazýváme Husovou abecedou. Husova abeceda byla uznávána všemi tehdejšími propagátory českého jazyka, dochovala se i v tištěné podobě ve Výkladu na Otčenáš z roku 1545 a ve Slabikáři českém z roku 1547. Jeho abecedu si opi- soval i prostý lid. Husova abeceda obsahuje několik vět náboženského poučení. Jednotlivá slova jdou za sebou tak, že počáteční písmena tvoří českou abecedu. Slova Husovy abece- dy sloužila jako mnemotechnická pomůcka k lepšímu zapamatování. Je všeobecně známo, že se podle Husovy abecedy učily jak děti, tak dospělí.
Rozvoji čtenářské dovednosti významně přispěl vynález knihtisku. V roce 1468, tedy v roce, kdy zemřel Jan Gutenberg, vynálezce knihtisku, byla v Plzni vytištěna první kniha Kronika trojánská.
Když Čechové v 10. století písmo latinské, které mělo 21 písmen, nestačila latinská písmena na označení českých hlásek. Proto se nejprve psalo spřežkovým pravopisem (čas- czas).
Slabikář český byl významnou učebnicí počátečního čtení. Měl jistě vliv i na vý- chovu Jana Amose Komenského. Tento slabikář byl opět vydáván, nejen počátkem 17. století, ale i v době pozdější.
2.1.2 Počátkové čtení a psaní J. A. Komenského
Ve spisech Komenského najdeme celou řadu myšlenek o počátečním čtení a psaní.
V Didaktice české v kapitole XXVIII. uložil obecné škole jako první úkol naučit číst a psát česky. Je velmi zajímavé, že již jako průpravu pro nácvik čtení doporučoval mateřskou školu. Pomůckou je dětem obrázková knížka, kterou by měly mít děti samy v rukách. Děti mohou vnímat obrázky a ty jim jsou nápomocny ke čtení.
Obrázková knížka je užitečná ze tří důvodů:
1. „má podporovat vnímání předmětů,
2. láká ducha maličkých, aby hledali v každé knize, co by se jim líbilo, 3. přispěje k tomu, že se děti snáze naučí číst“(Wágnerová 2000 s. 11).
Komenský podobně jako Hus kladl důraz na znalost abecedy. Zajímavé je, že nápi- sy doporučoval psát nad obrázky. Správně upozornil na to, že se již děti v předškolním věku mohou seznamovat s abecedou právě tímto způsobem. Komenský se hodně opírá o zákonitost opakování, postihl, že slabikovací metoda je nepřirozená a je proto i nežádoucí. Sám pak uplatňoval metodu obrázků, metodu symbolické abecedy. Popisy obrázků významně působí na osvojení abecedy.
Komenský nejprve doporučuje vyložit dětem živou abecedu, žáci napodobují hlasy živočichů a pak vysloví hlásku. Pak se hláska promítá do písmene. Musí se neustále opa- kovat.
Pro nácvik čtení a psaní má velký význam spis Komenského Počátkové čtení a psaní.
V úvodu tohoto spisu se Komenský zamýšlí nad tím, kdy začít s výukou čtení a psaní. Podle něho je potřeba k nácviku přistupovat individuálně. Nadanější již od pátého roku, méně nadaní až od sedmého či osmého roku.
První čítanka by podle Komenského měla obsahovat:
1. písmenkovou přípravu v trojí tabulce (v první tabulce jsou body, čárky, obrazce, ve druhé tabulce písmena velké a malé abecedy, třetí tabulka obsahuje přehled slabik) 2. přípravu čtenářskou v trojím spojování slov( text první – jednoslabičná a vícesla-
bičná slova, druhý text – výchovné věty, např.: Miluj ctnost! Cti rodiče!)
3. přípravu mluvní v trojím dialogu : o užitečném umění číst a psát, jak pokračovat ve znalosti čtení a psaní, o dalším postupu učení na vyšších školách.
Komenský navrhuje, a je toho názoru, že psaní je svou podstatou dřívější než čtení.
Navrhuje, aby se začínalo od jednoduchých prvků pro uvolnění rukou. Ten kdo pohotově zvládá písmena abecedy, přistoupí ke slabikování, i když tuto metodu nevyzvedal, při ná- cviku čtení slabik ji využil. Doporučoval provádět sklad jednotlivých hlásek. Po slabi- kování podle Komenského nastává „čisté čtení“, čili čtení celých slov. Komenský měl ob- rovský přínos pro prvopočáteční čtení a psaní.
2.1.3 České slabikáře XVIII. století
Dochovalo se mnoho slabikářů z této doby, např. Slabikář latinský a český z roku 1716, Slabikář český, který byl vydán v Žitavě roku 1724, Syllabikář český pod titulem sv.Jana Nepomuckého z roku 1762, aj.
Co takové slabikáře obsahovaly?
Slabikář český z roku 1724 obsahoval motlitby ranní, desatero božích přikázání, evangelia, motlitbu školní, požehnání a poděkování, motlitbu k svatému Janu Nepomucké- mu, Šalamounova přísloví aj. Také obsahoval řadu písní.
Z předmluvy Syllabikáře českého pod titulem sv. Jana Nepomuckého je zřejmé, že se děti učily číst nejen ve škole, ale i doma a obsah byl zaměřen na křesťanskou výchovu.
Metla a rákoska se staly symbolem pro neposlušné žáky.
Obsah slabikářů 18. století byl náboženský. Slabikáře tohoto století byly i dobře ilu- strovány. Metodika čtení v tomtéž století u nás mnoho nepokročila, děti se učily poznávat písmena a spojovat je ve slabiky. V Německu se metodika počátečního čtení rozvíjela rychleji než u nás.
Slabikáře a čítanky vydávané po roce 1775 byly vydávány odděleně pro školy městské a venkovské, byly založeny na slabikovací metodě, přinášely však již básně.
Obrázek 2: „Kohoutek“
2.1.4 České slabikáře 19. století
19. století se významně zapsalo do dějin počátečního čtení a psaní. Významný znalec počátečního čtení a psaní J. Kubálek soudí, že se v 19. století objevují čtyři druhy českých slabikářů. Podle metod jsou to metoda hláskovací kalendáře, metoda skriptolo- gická1, metoda analyticko-syntetická, metoda celých slov.
Tomáš Vorbes vydal již v roce 1857 elementární metodiku, kterou nazval Vyu- čování v první třídě. V odstavci Čtení a psaní podává vývoj metod čtení a pokouší se o jejich klasifikaci. Tomáš Vorbes uvedl metodu hláskovací, slabikovací, Gedikeho metodu a metodu Jacototovu. O slabikovací metodě píše, že „Tato je zcela nepřirozená a dítkám trapná, pouhý mechanismus, kterým se rozum hned v prvním rozvíjení udušuje“(Wágnerová 2000, s.12). O hláskovací metodě Vorbes píše:“vzbudila obecnou pozornost a mnozí o rozšíření její získali zásluh, jako například Hientsch, Olivier, Stephani, Trasér, Svoboda aj.“ (Wágnerová 2000, s. 13).Hláskovací metoda je podle Vorbese přirozená, žáci se naučí číst za kratší dobu a jejich duch se všestranně rozvíjí. Sám se však přiklání k metodě „nejpřirozenější“, k metodě psacího čtení. Žáci jsou vysoce aktivní, podávají více pozornosti a činnosti.
1 tzv. čtení psaním, podle této metody se žáci učí sluchovému rozkladu věty na slova, slov na slabiky a cvičí se v kreslení. Žáci se nejprve učí psát písmena, poznávat je mezi ostatními v abecedě, postupně se učí dalším
Významným představitelem počátečního vyučování byl u nás Jan Vladimír Svobo- da. Roku 1839 vydal spis, který nazval Školka čili prvopočáteční, praktické, názorné, vše- stranné, vyučování malých dítek. Obsahuje podrobné metodické pokyny pro rozvoj rozu- mové, mravní, estetické, pracovní a tělesné výchovy.
Velkou pozornost věnuje Svoboda pětiletým a šestiletým dětem. Je přesvědčen, že u dětí tohoto stáří se „zakládá povaha člověka“ (Wágnerová 2000, s. 13). Svoboda kladl důraz na nácvik čtení v předškolním období. Také zastával názor, že děti v předškolním věku jsou schopny naučit se více, než v pozdějších čtyřech letech.
Zajímavý je i nedokončený spis významného našeho pedagoga K. S. Amerlinga Navedení k nejkratšímu způsobu naučení se všem v Evropě důležitějším abecedám z roku 1840. Amerling se snažil, aby čtenář pozorně sledoval grafiku a byl v něm probuzen zájem o znalost cizích abeced. Jednotlivá písmenka pak převedl zajímavým způsobem: A při- rovnával k rohatému dobytku, B je budka dokonalá, malé b budka s dírou a komínem, C je ruka, která něco chce uchopit, E jsou otevřená ústa s jazykem, L je bič, O oko, S velbloud, T křížek atd. Amerlingovy snahy nejsou náhodné, vycházejí z tehdejších potřeb zlepšení nácviku čtení (Wágnerová 2000, s. 13).
K nácviku čtení a psaní koncem 19. století a počátkem 20. století přispěla rychle se rozvíjející psychologie. Zvýšila se odbornost učitelů, k níž přispěly učitelské ústavy. Počá- tečním čtením a psaním se zabývají jak praktikové tak i teoretikové, na scéně se objevují nová jména, která obohatila metodiku počátečního čtení.
2.1.5 Kožíškovy čítanky
Josef Kožíšek byl básník a učitel. Nepsal jenom verše pro děti, psal i pedagogické a metodické články a úvahy. V roce 1913 vydal významnou, krásnou a poetickou čítanku malých Poupata. Kožíšek při tvorbě svých čítanek, napsal ještě Studánku, vycházel z bo- hatých zkušeností učitele a básníka. Citlivě zkoumal vnímavost dětí, jejich radost z poezie, recitování veršů a vyprávění povídek. Kožíšek se hojně zabýval pedagogikou a psychologií a analyzoval bohaté zkušenosti elementaristů.
V roce 1914 vydal zajímavou studii Počátky čtení, v nichž uvedl hlubokou analýzu a syntézu svých záměrů, které se projevily v jeho genetické metodě.
Obrázek 3: Poupata
Kožíškova Poupata patří k pokladům české literatury. Čítanka má celkem 128 stran a je rozdělena na tyto části, z nichž každá má svůj cíl a funkci.
• Dva obrázky k říkance: Zajíc seče otavu, liška pohrabuje, komár na vůz nakládá, muška sešlapuje.
• Nácvik velké tiskací abecedy, písmen, slov, vět ( str.4–15)
• Pokračování nácviku tiskací abecedy menších rozměrů (str.16–45)
• Nácvik malé tiskací abecedy větších rozměrů (str.46–65)
• Upevňování nácviku tiskací abecedy malé i velké (str.66–93)
• Nácvik psaného písma malé i velké abecedy (str.94–117)
• Čtení pohádek v tiskací abecedě běžných rozměrů ( Kožíšek 2007).
Kožíšek rozlišoval čtení průpravné a čtení hláskové. Při čtení průpravném vycházel z různých situací jako na louce, zábavy dětí, svět jim přibližoval básničkami a povídkami.
Vedle Poupat vydal Kožíšek ještě v roce 1913 Rozpravy o čtení elementárním. Zamýšlí se zde nad funkcí nápovědných obrázků ve slabikáři, nad problémem vztahu „dítě a písmo“
a uvádí výsledky svých pokusů ve třídě elementární.
Kožíšek odsoudil metodu slabikovací pro její nepřirozenost, obtížnost a zdlouhavost.
Kožíšek se zamýšlí nad mechanickým a duševní čtením a upozorňuje, že zná-li dítě hlásky a dovede je spojovat do slabik a slov, není tím ještě zajištěno, že umí číst. Vedle mechanického pochodu je nutný i pochod duševní, to je reprodukce hlásek a spojení před- stav v myšlenku. Tam, kde přistupuje i pochod duševní, kde výsledkem čtení je myšlenka, jen tam probíhá skutečné čtení.
Co se historie metod týče, má mnoho analogií s uvedenými pochody při čtení. Jde- li o poznání písmen, vybaví se nám metoda slabikovací, jde-li o poznání hlásek, metoda hláskovací. Jde-li o spojování hlásek ve slabiky, jde o metodu normálních slov, o spojování představ v myšlenku, o metodu analyticko-syntetickou.
Velkou pozornost Kožíšek věnoval metodě normálních slov a pokusil se o zhodno- cení přínosu této metody. Přínosem bylo, že byl vytyčen správný cíl: co čteš, tomu rozu- měj, Tato zásada se stala závaznou pro každou metodu prvopočátečního čtení.
2.1.6 Kubálkův slabikář
Josef Kubálek byl vynikající elementarista, spolupracoval i s Josefem Kožíškem.
Velmi intenzivně studoval psychologii na lipské univerzitě.
První jeho slabikáře jmenuje Doma, vyšel roku 1915, byl úřady zabaven. Kubálek se nevzdal a vydal nový slabikář, který byl vydán už ve svobodném Československu a jmenoval se U nás v Praze 1921. Kubálek vydává i celou řadu učebnic jiných předmětů.
Velkou pozornost věnuje metodám elementárního čtení. V roce 1930 vychází kniha O metodu elementárního čtení, v roce 1932 Metoda normálních slabik, v roce 1933 Psaní ve třídě elementární. Kubálek byl toho názoru, že je třeba dokonale znát všechny metody, které historie zaznamenala, neboť každá metoda něco nového přináší. Sám však nebyl příz- nivcem globální metody (Wágnerová 2000, s. 20).
Slabikář U nás má 142 strany a přílohy. Kubálek zřejmě pod vlivem prvouky přihlíží ke čtyřem ročním obdobím. V první části nacvičuje písmo tiskací, ve druhé psací.
Podobně jako Kožíšek nacvičuje velká písmena, pak malá.
Kubálek hodně čerpal články do svého slabikáře z děl K. V. Raise, J. V. Sládka, K. J. Erbena, F. Bartoše, J. Kožíška, také z amerického a ruského slabikáře.
Kubálek je přesvědčen, že tvorbu slabikáře ovlivňuje metoda, podle níž se slabikář píše, ale také úprava slabikáře. Zkoumáme-li problém slabikáře po stránce věcné a for- mální, pak z hlediska formálního stačí jeden slabikář pro celý národ, ale z hlediska věcné- ho je třeba rozlišovat slabikáře pro školy městské a venkovské. Výběr učiva nesmí porozu- mění ztěžovat, ale usnadňovat.
Kubálek nepřeceňoval obsah čteného nad technikou čtení. Dbal na to, aby se učitel opíral ne o slabikář, ale o styk s dětmi, o jejich sluch, řeč, neobracel se při nácviku písmen ke slabikáři, ale k tabuli. Učitel by měl seznamovat s novou látkou v rozhovoru, ukáže písmeno na tabuli, procvičí spoje na tabuli a teprve poté se obrací ke slabikáři. Kubálek dále poznamenává, že syntézu nelze oddělovat od analýzy.
Slabikář U nás vyrostl z mnohaleté učitelské praxe. Kubálek studoval názory ele- mentaristů u nás i v cizině. Vycházel z pokusů J. Kožíška a došel k závěru, že jeho metodu nácviku čtení a psaní lze nazvat metodou kombinovanou (Wagnerová 2000, s. 21).
2.1.7 Jungbauerova čítanka
František Jungbauer patřil k významným elementaristům. Sympatizuje s Kožíškem a jeho Poupaty. Napsal čítanku Doma i ve škole, vyšla v roce 1936.
Jungbauer pozoroval život dětí, rozmlouval o elementárním čtení se svými přáteli a vytvořili nový názor na práci v prvním ročníku. Jungbauer je přesvědčen, že Kožíšek dal všem elementaristům knihu života.
Jungbauer neustále zdůrazňoval, aby se nezapomínalo na fonetická cvičení. Při kaž- dé příležitosti jim věnoval několik minut. Říkal tomu čtení uchem.
Jungbauer se neodklonil od syntetického modelu, protože se mu jevil při psaní vlastní čítanky jako přirozený. Snažil se odstranit psychologické závady synteismu.
Podobně jako Kožíšek dodával každé hlásce a slabice platnost slov jako v myšlení.
Jungbauer přiznává, že sám nikdy k čistým syntetikům nepatřil, ale při psaní vlastní čítanky na ně myslil. Snažil se, aby jeho čítanka měla vlastnosti i globální metody. Zdůraz- ňoval, že každý celek má svou úvodní přirozenou situaci. Všecka slova se v knize objevují v přirozené grafické formě. Nikde nebylo použito velké hůlkové abecedy nebo jen písma malého. Jungbauer souhlasí s globálním učením i volbou metodických prostředků k celist-
vosti učení a výchovy. Je toho názoru, že jeho čítanka Doma a ve škole může být použita i zastánci globální metody. Jungbauer nezapomínal na výchovné poslání čítanky. Čítanka přejímala určitý podíl na celkové výchově žákovy osobnosti. Jungbauer patří k vynikající osobnosti a svými pracemi se zapsal do dějin vývoje českého slabikáře (Wágnerová 2000, s. 20).
2.1.8 Jarmila Hřebejková
V roce 1953–1954 se na deseti školách pražských i venkovských zkoušela nová učebnice, jejíž hlavní autorkou byla J. Hřebejková Živá abeceda a Slabikář. Autoři vy- cházeli ze syntetické metody a z principu uvědomělosti. Byli toho názoru, že řeč je pro malé dítě pouze dorozumívací prostředek a teprve ve škole se setkává se slovem, hláskou a slabičnou stavbou.
Živá abeceda je učebnice pracovní, obsahuje obrázkový materiál pro rozvoj fone- matického sluchu. Slabikář navazuje na Živou abecedu. Obsahuje základní učivo k zvládnutí elementárních dovedností. Pod pojmem elementární čtení si autoři představují dosažení plynulého čtení i s porozuměním.
Slabikář obsahuje obrázky a pokyny k rozvíjení vyjadřování žáků a cvičení k upev- ňování znalosti písmen a slabik, analyticko-syntetických pochodů.
Slabikář je zpracován na základě syntetického modelu – nejdříve se nacvičují sla- biky otevřené, pak zavřené, poté se dvěma souhláskami atd.
Hřebejková propracovala syntetický model. Autoři jsou přesvědčeni, že základním předpokladem úspěšného čtení je znalost písmen. Uvědomují si, že každá hláska má čtyři podoby. Je to podobné jako u Kubálka. Hledání podobnosti písmen.
Po listopadových událostech 1989 připravila do tisku J. Hřebejková s kolektivem upravené vydání Slabikáře, ale podle této učebnice se už téměř nevyučovalo. Na pokyn ministerstva školství se slabikáře přestaly používat a byly nahrazovány novými učebnice- mi.
Myslím si, že je to velká škoda, dnes je na trhu nepřeberné množství učebnic, ale žádná není propracovaná natolik, aby učiteli byla nápomocná, vždy musíme mít po ruce několik materiálů a ve většině případů si hledat články a různé pomůcky sami (Wágnerová 2000, s. 23).
2.2 Přehled vyučovacích metod od jejich vzniku
Ve složitém vývoji metod se setkáváme se dvěma základními skupinami metod Syntetické metody – vychází od písmena, slabiky, slova
Analytické metody – vycházejí od celku slov po rozklad na písmena a vedou k poznání hlásky (klasická analyticko-syntetická metoda) nebo nechávají na žákovi samotném, aby dospěl k poznání písmen a hlásek jako prvků slova (metoda globální)
U obou těchto skupin lze zaznamenat několik variant, zdroj uvádí ty, které mají vztah k vývoji naší metodiky čtení a psaní (Doležalová 2001, s. 8).
2.2.1 Metody syntetické
Metody syntetické dělíme na slabikovací a hláskovací. Termín slabikovací byl za- veden v 19. století.
Metoda slabikovací. Počátky slabikovací metody zasahují až do antického Řecka a Říma. Touto metodou se učilo až do 19. století. V r. 1869 bylo Říšským školským záko- nem v habsburském mocnářství metodické rozhodování učitele uvolněno a metoda slabi- kovací, která měla své pevné místo hlavně po Felbigerových školských reformách za Ma- rie Terezie, rychle ze škol zmizela.
Při učení slabikovací metodou se žáci učili těmito způsoby:
Abecedáři – žáci se učili znát jména písmen. Mnoho měsíců trvalo, než se takto naučili celou abecedu.
Slabikanti – V této etapě se žáci učili skládat ze jmen písmen slabiky. Mohli k tomu použít slabiky napsané na tabuli nebo na přehledu slabik, které měli na pomůcce. Postupně se nacvičovala slabičná schémata. Žák měl přečíst např. „mo“ , řekl „ em – o – mo“ Byl to pro žáky dosti velký problém.
Nominaristé – to byli žáci, kteří byli ve čtení již tak pokročilí, že mohli číst slova.
Četli ovšem zase pomocí mechanismu slabiky. Při výuce obvykle postupoval učitel od žáka k žákovi. Těžko si můžeme představit, co dělali ostatní žáci a jak to asi ve třídách vypadalo (Doležalová 2001, s. 9).
Metody hláskovací. I když metoda slabikovací na školách vedla, občas se objevily pokusy o zlepšení výuky počátků čtení již v 16. století. Německý pedagog V. Ickelsamer a náš B. Optát doporučovali metodu, které bychom mohli říkat hláskovací metoda. Děti se již neučily názvům písmen, ale jen zvukům, hláskám. Myšlenkou na zlepšení metody výu- ky počátků čtení se zabýval i Jan Ámos Komenský. Přestože se návrhy na zlepšení metody výuky čtení objevují v Evropě již v 16. století, trvalo to až do přelomu 18. a 19. století, kdy se začala šířit hláskovací metoda. Analytická metoda a koncem 19. století globální metoda, které časem přispěly k úplnému odstranění slabikovací metody ze škol.
Metoda náslovných hlásek – v této metodě se nově vyvozovaná hláska izolovala jako hláska náslovná (první hláska ve slově). Pro výuku čtení se používaly nápovědné ob- rázky, které napovídaly první písmeno slova.
Metoda fonomimická – někdy je tato metoda označována jako metoda „normálních hlásek“. K izolování hlásek byly vybírány takové, které mohou být samostatné, jako např.
citoslovce. Skutečné výrazy citů, zvukové projevy zvířat (husa syčí „sss“, pes vrčí „vrrrr“).
Uvedený výběr hlásek byl např. uplatněn ve slabikáři J. Klicpery „První čítanka na zákla- dě psacího písma“.
Metoda skriptolegická – v této metodě je spojeno učení čtení písmena s jeho psaním. Problém synchronizace učení čtení a psaní se dosti v učebnicích lišil. Některé se snažily tuto synchronizaci dodržovat, jiné rezignovaly a postup psaní písmen podřizovaly obtížnosti jejich psaní.
Metoda genetická – autorem této metody je Josef Kožíšek. Jeho čítanka „Poupata“
začíná čtení i psaní na velkých hůlkových písmenech, která žáci do pololetí čtou i píší.
Metoda normálních slabik – metoda Josefa Kubálka, žáci čtou jména nápovědných obrázků z tabule. Slabika MA – obrázek makovice, MÍ– obr. míče, MO – motýl.
Slabiky byly napsány velkými hůlkovými písmeny. Žáci říkali slova po slabikách, potom jim učitel spojil zvukovou podobu první náslovné slabiky se slabikou napsanou. Předností této metody byla pomoc při zvládnutí přechodu od hlásky k slabice. Nevýhoda – děti dlouho spojovaly slabiku s původním nápovědným slovem.
(Doležalová 2001, s. 11-14).
2.2.2 Metody analytické
Analyticko-syntetická metoda – v roce 1818 se objevil metodický postup analy- tický. Jean Joseph Jacoto profesor z Bruselu označil svou metodu jako „analyticko-synte- tickou“. Východiskem pro výuku čtení byla tehdy Fenelonova kniha „Příběhy Telemacha“.
Učitel naučil žáky jedné větě. Potom se učili číst slovo za slovem jako celky. Dále násle- doval rozklad slov na slabiky, nakonec analýza končí u pojmenování písmen. Syntetická část postupu záležela v napsání věty.
Metoda normálních slov – tato metoda navazuje na původní analytickou metodu J. Jacotota, která v 19. století prošla jistým vývojem. Variantu analytické metody označenou jako „metoda normálních slov“ navrhli ve 40. letech 19. stol. němečtí pedagogové Karel Vogel a Karel Seltsam. Učitel motivoval nově zaváděné a analyzované slovo krátkým vyprávěním. Východiskem nebyla věta, ale vycházelo se z jednoho slova.
Metodu „normálních slov“ u nás G. A. Lindner, ve své učebnici vybral tato slova:
máma, med, Vít, lev, osel, jelen, pivo, sudy, rak, kouř, měď, myš, železo, čepice, kůň, labuť, hoch, fík, Goliáš, vlk, srp. Tato slova byla vybrána z hlediska jazykového.
Metoda globální – tato metoda vyšla z praxe škol USA. Za jednoho ze zakladatelů je považován Horace Mann. Metoda se postupně rozšířila v USA hlavně ve 2. pol.
19. století a prvních desetiletích 20. století. U nás se objevila díky Václavu Příhodovi, který ji přivedl z USA.
Tato metoda vychází po průpravném období mluvních celků, vyprávění podle ob- rázků i z vnímání celých slov a krátkých vět. Opakováním si žáci mají zapamatovat obrazy tištěných slov, takže mohou porozumět textu, aniž by znali písmena. Teprve po zapama- tování určité zásoby obrazů se má usnadnit analýza řazením slov se stejnými začátečními písmeny, slabikami apod. Po osvojení určité části písmen se procvičuje syntéza slov.
V dalším období výcviku čtení se cvičí čtení slov obtížnějších (Doležalová 2001, s. 14-15).
2.2.3 Metoda analyticko-syntetická zvuková
V této metodě se vychází v přípravném období ze sluchové analýzy mluvené řeči na věty, slova, slabiky, hlásky. Zároveň se děti učí provádět syntézu slyšených hlásek na slabiky a slova a syntézu vyslovených slabik na slova. Paralelně s tím se děti seznamují analýzou slov označujících předměty na obrázcích znázorněných v učebnicích pro prvopo-
čáteční čtení. Vždy je opět východiskem zvuková analýza slova až na hlásky, pak přiřazení písmen k hláskám a přečtení slabiky. Se čtením písmen probíhá také nácvik psaní psacích písmen. Tato metoda byla poprvé využita ve Slabikáři z 50. a 60. let pod vedením J. Hře- bejkové.
I když z historie vývoje výuky čtení jsou různé polemiky mezi zastánci synte- tických a analytických metod, v budoucnu se jistě objeví řada dalších jiných přístupů k výuce čtení. Určitě se bude přistupovat hlavně k žákům a jejich typům, někomu vyhovuje to, jinému bude vyhovovat zase něco jiného. Každý žák potřebuje jiný přístup a jinou ces- tu. Uvidíme, co nám budoucnost ve výuce čtení přinese (Doležalová 2001, s. 17).
2.3 Rozbor jednotlivých metod při výuce čtení
2.3.1 Globální metoda v českých zemích (20. – 40. léta 20. století)
Pod vlivem pedagogického učení Václava Příhody se ve 30. letech 20. století ob- jevil nový směr v elementárním čtení. Významným rokem pro rozvoj globální metody byl rok 1929, kdy se objevila „První kniha“ od Musilové, Příhody a Musila, metodická příruč- ka „Čtení v elementárce“ od týchž autorů (Wágnerová 2000, s. 55).
Tvůrcem globální metody byl belgický lékař Ovide Decroly. Teoretickým zákla- dem je tvarová psychologie, podle níž čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podříze- ny. Proto globální metoda vychází z celku (věty nebo slova) a zachovává je tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k jeho rozboru.
Globální metoda se dále opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení.
Z nich se usoudilo, že jednotkou při čtení není skládání písmen nebo slabik, ale jde o myš- lenkovou operaci, přičemž má vedoucí úlohu smysl toho, co čteme. Obrazy slov tvořené skladbou písmen jsou jen letmými náznaky pro pochopení smyslu. Podle toho je čtení sou- stavou zvyků, která se projevuje malým počtem fixací na řádku a rytmickými pohyby oka.
U nás byl hlavním propagátorem této metody – již zmíněný – Václav Příhoda. Ten se s ní seznámil na své studijní cestě do USA, kde se globální metoda uplatňovala v 2. polovině 19. století a na počátku 20. století. V roce 1928 byla metoda zkoušena a od roku 1929 zavedena na reformních pokusných školách. K Příhodovým spolupracovníkům patřili Stanislav Vrána, František Musil, Vladimír Konvička a další, kteří se zároveň podí- leli na tvorbě slabikářů, kterých postupně vzniklo hned několik. Stanislav Vrána a Vladi- mír Konvička se od V. Příhody odlišovali především v pojetí analýzy, kdy doporučovali přivádět děti vhodným způsobem ke srovnávání slov i jednotlivých písmen. Naopak Vác- lav Příhoda doporučoval přirozenou cestu každého dítěte k analýze. Doporučoval neustále rozšiřovat zásobu slovních obrazů. Dítě tak postupně samo dospěje k analýze slov na písmena tím, že jednotlivá slova začne srovnávat a všímat si shodných i rozdílných prvků.
Je však třeba uvést, že metoda měla od začátku celou řadu příznivců, ale i odpůrců – svého času probíhal mezi oběma stranami spor, především na stránkách odborných ča- sopisů – o správnou metodu ve čtení. Globální metoda byla podrobena kritice z hlediska psychologického, lingvistického, dále z hlediska fyziologie a didaktiky.
Hlavní výtky psychologů (především prof. M.Rostohara) směřovaly proti výzkumu očních pohybů, které údajně nedovolují proniknout k psychologické podstatě čtení. Nelze také opřít metodu čtení pouze o výzkum očních pohybů, ale o celostně orientovanou psy- chologii. Odmítavě se stavěli i myšlence, že čtení dospělých a dětí se shoduje, což podle zastánců globální metody opět vycházelo z výzkumů očních pohybů. Nutno dodat, že poz- ději sám Příhoda připustil, že očním pohybům původně přikládal větší význam, navíc bě- hem diskuse změnil svou psychologickou orientaci směrem k celostní psychologii.
Další námitka zazněla proti přetěžování paměti globální metodou (v druhé etapě výuky v období paměti, kdy si žák musel zapamatovat množství slov). Tuto námitku Přího- da vyvracel argumentem, že pro dítě je mnohem jednodušší učit se celá slova než jednot- livá, ale abstraktní písmena.
Z lingvistického hlediska odmítl globální postup v elementárním čtení Josef Koží- šek, který tvrdil, že tato metoda se nehodí pro český jazyk, ale spíše pro angličtinu, pro- tože ta na rozdíl od češtiny nemá téměř žádné flexe a obsahuje krátká slova. Čeština je tedy ohebnější a svým charakterem fonetičtější a to byl důvod, který jazykovědci uváděli pro podporu neglobálních metod (Wagnerová 2000).
Z lékařského hlediska se postavil proti globální metodě prof. M. Seemann, který argumentoval tím, že „vývoj řeči dítěte i vývoj řeči lidstva vůbec vychází ze slabiky“ a že
„smysl pro slabiku zůstává silně vyvinutý i pro celý další život“. Měl tím však na mysli pouze fonetickou stránku naší řeči a nedotýká se tím stránky psychologické, kde kteráko- liv s významem spojená slabika je u dítěte vždy výrazem celé myšlenky /ve čtení naopak pouhá slabika obvykle nositelem myšlenky není/. Navíc šestileté dítě už obvykle své myš- lenky nevyjadřuje pouze slabikami. Tato připomínka tedy vlastně ani proti globální metodě nepůsobí. Prof. Seeman především kritizuje skutečnost, že globální metoda je jedinou pří- pustnou a tudíž nemusí vyhovovat všem dětem
(www.globalni-cteni.cz/clanek/globalni-metoda-cteni/; 24. 7. 2011).
Z hlediska didaktiky adresoval nejvíce výtek Příhodově metodě prof. Kubálek.
Nekritizoval však celostní metody jako takové (k nim se naopak stavěl velmi kladně), ale globální metodu v Příhodově pojetí, obzvlášť jeho postoj k analýze, který označoval jako extrémní. Poukazoval především na mechaničnost a dogmatičnost globálního postupu ve čtení. Tvrdil, že slova jsou dítěti exponována dogmaticky a dítě k jejich poznání samo ne- proniká. Slova zvládá nakonec jen v důsledku častého exponování, tedy drilem
(Wagnerová, J. 2000). Globálně vyučovaný žák podle Kubálka nezná písmena a čtení se tak stává jen nepřesným dohadováním. Tyto výtky příznivci globální metody odmítali s poukazem na skutečnost, že exponovaná slova jsou zasazena do reálných situací na rozdíl od článků v klasických slabikářích. Poukazovali na to, že právě v klasických slabikářích se při výuce používá drilu, učení je mechanické, protože dítě se učí číst „abstraktní složeniny“. Také rozdělení čtení a psaní, které tato metoda uplatňuje je podle Kubálka nedostatkem, neboť dosud psaní bylo významnou oporou vyučování čtení. Tady globalisté oponují tím, že psaní a čtení jsou psychologicky zcela různé procesy, kdy čtení je svou podstatou proces analytický a perceptivní a psaní proces syntetický a založený spíše na motorických funkcích (Wágnerová 2000, s. 50-54).
Důvodem, proč byla globální metoda tak pozorně a kriticky posuzována byla pře- devším skutečnost, že v Praze byla ve školním roce 1933/1934 na všech školách povinně zavedena jednotná učebnice elementárního čtení,uplatňující globální metodu. Tím bylo po- rušeno právo učitele svobodně si zvolit metodu výuky. Nesouhlas s tímto opatřením se tak obrátil proti globální metodě jako takové.
Pozitivní skutečností však zůstává, že globální metoda vycházela z poznatků psy- chologie a velmi rozvířila zájem učitelů, rodičů i vědců o problematiku prvopočátečního čtení (Santlerová, 1995). Přes všechny výhrady převažovaly názory, především z řad učitelů elementárních škol, kteří metodu ověřovali že „jednoduchost a životnost nové metody čtení se nemůže rovnati s ničí,co až dosud u nás nebylo známo. Celostní postup upoutává neobvykle živě a trvale zájem dětí o čtení, podporuje jasné a svěží chápání obsahu, rozvíjí dětskou aktivitu a utvrzuje přirozený postoj dítěte k četbě“ (Vaněk 1939).
Základem metody je postup od celku k částem. Na počátku výuky stojí slovo do- plněné obrázkem a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Dítě má možnost okamžitě číst celé slovo a vnímat jeho obsah. Způsob výuky ale zároveň usiluje o za- chování návaznosti na metodu analyticko-syntetickou.
2.3.2 Genetická metoda
Metoda genetická je nazývána také jako metodou Kožíškovou. Tato metoda vy- chází od zápisu myšlenek dětem známým, a to zkratkami slov i obrázky. Význam metody spočívá v tom, že se děti učí hned od začátku čtení s porozuměním. Josef Kožíšek tuto me- todu vložil do své první čítanky Poupata už v roce 1913. Poupata patří k pokladům české literatury.
2.3.2.1 Hlavní zásady při práci s genetickou metodou
Na začátku v měsíci září a po celou dobu práce s první čítankou se děti učí pouze velká tiskací písmena. Co děti čtou to zapisují do sešitu, také velkými tiskacími písmeny.
Je dobré mít kompletní tiskací abecedu velkých písmen umístěnou ve třídě. Děti si slova modelují, sestavují ze špejlí, z drátku, vytrhávají z papíru apod.
Od samého začátku pravidelně zařazujeme cviky na rozvoj fonematického sluchového vnímání a syntézu slov.
Syntéza slov:
Postupujeme od jednoslabičných slov – N-O-S, L-E-S, neslyší-li děti hlásky, hlás- kujeme rychleji až se hlásky spojí do slova. Postupně skládáme i víceslabičná slova.
Cvičení analýzy:
Kterou hlásku slyšíš na začátku slova, kterou na konci?
Také nacvičujeme krátké a dlouhé samohlásky.
Do hodin zapojujeme dechová cvičení, která neustále obměňujeme, aby se dětem lí- bila. Dechová cvičení jsou velmi dobrá pro hospodaření s dechem, také cviky z jógy může- me připojit. Vymýšlíme různé hry například foukání do listu, při výdechu opakujeme ššššš, apod.
Také gymnastika mluvidel se nám určitě vyplatí.
Artikulační cvičení využíváme při nácviku nové hlásky a písmene, hlavně pozor na sykavky a písmena R, Ř, L. Využíváme říkadla a jazykolamy.
Ke čtení děti nepoužívají slabiku, hláskují slovo a přečtou ho najednou. Například:
J-Á-J-A – JÁJA. Krátká slova učíme děti číst co nejdříve, bez zbytečného hláskování.
Úskalím našeho jazyka jsou skupiny bě, tě, pě, vě, mě, di, ti, ni – tyto slabiky nena- cvičujeme samostatně, ale ve slovech.
Po celou dobu práce s čítankou uvolňujeme ruku kresebnými cviky a zapisováním hůlkovou abecedou. V době, kdy dokončujeme první čítanku, přecházíme k malým tiska- cím písmenům. Malá tiskací písmena nezapisujeme. Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny je zpravidla u většiny dětí rychlý a bezproblémový. Nácvik psací abecedy začíná v době, kdy děti už znají a umějí přečíst malá tiskací písmena.
Texty v dílech obsahují i delší slova. Některé děti se při čtení takovýchto slov za- razí a chvíli to trvá, než jej přečtou. Nemějte obavy, i to se odbourá. Nepomáhejme však dětem tím, že bychom jim dělili slovo na slabiky, pouze mu ho rozkouskujeme a stejně se k němu vrátí, aby si ho ještě několikrát přečetlo, protože mu uniká smysl toto slova. Žákům hodně pomůže procvičení takto dlouhých slov si přečíst a procvičit před čtením článku samotným. Nebo může učitel text pomalu předčítat a žáci mohou pozorně naslouchat.
Další etapou je přechod ke čtení malými tiskacími písmeny. Některé děti si už vy- bavují malá písmena při učení a nácviku čtení velkými tiskacími písmeny. Poznávají hlavně podobná písmena jako např.:v, o, c, č, s, š, z, ž, a další. Využijeme toho a vybíráme jednoduchá slova, na kterých vyvozujeme další písmena. Malá tiskací písmena však ne- zapisujeme! I v této fázi pokračujeme v pravidelném hláskování a rozkladu slov. Také se věnujeme rozlišování sluchového vnímání tvrdých a měkkých slabik.
Některé děti jsou schopné již před Vánoci pěkně číst. Jiným to potrvá delší čas, je třeba trpělivosti a dostatku času.
2.3.2.2 Rozvoj čtenářské gramotnosti
Od druhého pololetí rozvíjí vlastní čtení. Začínají číst souvisle, čtou jednotlivá slova, jako před několika měsíci jednotlivá písmena. Cvikem a procvičováním se zdoko-
naluje, až stačí pohled na řádek, aby si žák přečetl i několik slov najednou. Hojně využívá- me tabule a těžká či dlouhá slova z článku si vypisujeme a nacvičíme před čtením samotným. Stále velkou pozornost věnujeme slabikám di, ti, ni, bě, pě, vě, mě ve slovech.
Posilujeme to, co žákům dělá neustále potíže. Dobré a pohotové čtenáře můžeme směřovat k tichému čtení. Otázkami kontrolujeme, zda čtenému textu rozumí.
Čtení hlasité je méně pružné, než čtení tiché. I dobré čtenáře vyvoláváme k hlasité- mu čtení, protože hlasité čtení je hůře reprodukovatelné. Malé děti by měly mít možnost číst často někomu nahlas. Zdokonalujeme se neustálým opakováním a motivací. Nikdo ni- čeho nedosáhne, pokud to neprocvičuje. Děti se naučí nejprve velkou tiskací abecedu, transfer je naučí poměrně rychle osvojit si malou abecedu. Při nácviku čtení v první třídě se však může projevit i negativní transfer, interference, písmena b, d. Pomáháme odstra- ňovat modelováním písmen a užívat je v krátkých slovech. Důležité je opakování učení neustále dokola. Opakování musí dětem činit radost. Může být v podobě hry, písničky, cvi- čením apod.
Klady:
Rychlost nástupu čtení, a to nejen slov, ale i vět a jednoduchých textů.
Podle pedagogů dokáží žáci lépe vnímat obsah vět, jde tedy o čtení s porozuměním.
Okamžité psaní velkých tiskacích písmen, které umožní dětem procvičit jemnou motoriku a připravit je na psaní složitějších psacích písmen, se kterým se začíná od druhého pololetí školního roku.
Praktická využitelnost čtení a psaní velkých písmen – děti mohou téměř okamžitě psát, což je využitelné i v ostatních předmětech, např. v prvouce názvy stromů, ovoce apod., v matematice mohou děti číst jednoduché slovní úlohy.
Zápory:
Hlavní nevýhodou je to, že tato metoda není příliš rozšířená – jde o metodu minoritní, může se tedy stát, že např. při stěhování nenajdete školu, kde se touto metodou vyučuje – přechod na analyticko-syntetickou metodu může činit vašemu díku obtíže, ale i naopak: pokud do školy, kde se vyučuje genetickou metodou, přestoupí žák, který se začal učit číst metodou „slabikování“, může mít problémy s nácvikem sluchové analýzy a syntézy, která je základem genetické metody. Může se také stát, že některé dítě vůbec není schopno analýzy a syntézy hlásek (Wagnerová 1998).
2.3.3 Analyticko-syntetická hlásková metoda
Tato metoda nácviku čtení se učí již od druhé poloviny minulého století. Tato meto- da byla vytvořena v 19. století a za jejího tvůrce u nás je považován Josef Václav Svobo- da. U této metody jsou slova rozkládána na slabiky a hlásky a postupně hlásky do slabik a slov. Žáci vyvozují novou hlásku tím, že si musí vybavit nějaké slovo, které danou hláskou začíná. Např. budou se učit P – děti musí přijít na slova, která hláskou P začínají – postel, polštář, apod. Žáci pracují se skládací abecedou, sestavují slabiky a slova. Každou hlásku, kterou slyší, označí příslušným písmenem. Souběžně s výukou čtení probíhá také výuka psaní.
2.3.3.1 Etapy výuky prvopočátečnímu čtení metodou analyticko-syntetickou Nácvik touto metodou probíhá ve třech etapách
První etapa :
V této etapě se děti „rozmlouvají“, hrají různé didaktické hry, hlasová a dechová cvičení a učitel učí děti mluvit. A rozvíjet komunikační schopnosti. Děti v této fázi rozklá- dají slova na slabiky, vytleskávají počty slabik,procvičují fonematický sluch , slabiky dělí na hlásky .
Nejprve se žáci seznamují se souhláskami l, m, p, s a souhláskami a, e ,i, o, u (krát- kými i dlouhými) . Z těchto písmen tvoří slabiky i slova a zároveň se učí tato písmena i psát. Malá psací. Poté je důležité, aby žáci poznávali písmena i ve slovech či větách.
Druhá etapa:
Žáci se učí číst slabiky
• otevřené slabiky ve slovech (pase, maso…)
• zavřené slabiky na konci slov (pes, les…)
• otevřené slabiky tvořené ze tří písmen a slova se dvěma
• souhláskami uvnitř (sto, myška…)
• slova se slabikotvornými souhláskami (srna, krk…)
• slabiky dě, tě, ně, bě, pě, vě, di, ti, ni atd.
Během tohoto období žáci přidávají další písmena a také se procvičuje analýza a syntéza, určuje se počet slabik ve slovech, slabiky se spojují do slov. Slabiku se naučí vnímat jako celek a přečtou ji najednou. Pozornost je také věnována čtení slabik, jejichž pravopisu se dětí učí až později (např. čtení slabik dě, tě, ně, di, ti, ni, dy, ty, ny...). U ně- kterých dětí se již v tomto období mohou projevit menší či větší obtíže např. při poznávání písmen, nedodržování správné délky slabik atd., které mohou být projevem specifické po- ruchy čtení (dyslexie).
Třetí etapa:
Žáci se již učí slabiky spojovat do slov. Postupným opakováním se čtení stává ply- nulejší a může se zapojit i čtení s porozuměním. Opakováním čtení si žák zautomatizuje písmenka a začíná vnímat obsah čteného textu.
Zápory:
Kritici upozorňují na zdlouhavou a nudnou práci se slabikou. Chybí jim spojení sla- bika-slovo. Následně se může stát, že žák není dostatečně připraven na čtení s porozumě- ním
Klady:
Výhodou této metody je systematické procvičení všech písmen a slovních struktur (Hřebejková 1976 s. 3-13).
2.3.4 Splývavé čtení –SFUMATO
Autorkou této nové metody čtení je PaedDr. Mária Navrátilová. Ta se domnívá, že tato metoda pomůže dětem s poruchou dyslexie. Paní Navrátilová tvrdí, že pokud je správně zvolená metoda výuky čtení, tak se formuje vztah pro celoživotní vzdělávání. Dítě bude mít o čtení zájem, bude se do školy těšit, bude mít radost z úspěchu a bude velmi mo- tivované. Paní doktorka i tvrdí, že pokud se čte touto metodou, děti nezlobí. Metoda Sfu- mato je revoluční tím, že nevznikají špatné návyky, každý si také může vytvořit své tempo učení čtení. Tato metoda staví na přirozené intonaci, je podporována přirozená zpěvnost lidské řeči. Tato metoda vznikla i z toho důvodu, že koktaví žáci nemají při zpěvu problém s výslovností. Splývavé čtení při výuce využívá hru. Pro děti je určitě pozitivní, že výuka touto metodou je zpestřována dramatickou výchovou.
Technika splývavého čtení staví na poznatcích neurofyziologických – ty řídí orgány zraku, hlasu a sluchu. Při učení se touto metodou se pracuje se zrakem a sluchem pospolu, v přesné posloupnosti, za podpory dechového aparátu. Splývavé čtení je založeno na pravolevé orientaci, kdy žák čte očima napřed jedno, či více slov ještě než je řekne nahlas.
Má prostor na bezchybnou analýzu písmene. Cílem je synchronizace a radost z bez- chybného čtení.
Pedagogové, kteří vyučují podle této metody musí dodržovat přesnou metodiku a nesmí vynechat vůbec nic. Jeho připravenost musí být dokonalá. Samozřejmě je kladen velký důraz na každého žáka, individuální přístup. Je výhoda, že žáci pracují ve skupinách a hojně se využívá práce s dechem.
2.3.4.1 Metodika Sfumato
Pracujeme od jednoduššího ke složitějšímu na základě jednoznačnosti předkládané- ho (zákon kontrastu) nejen z hlediska zraku a sluchu, ale i z hlediska hlasového aparátu, kterému je nutné věnovat stejnou důležitost, pozornost (viz výběr písmen).
Dodržujeme správné fyziologické tvoření hlásek s dlouhou expozicí a správnou intonací (viz obr. č. 1) na prožitkovém učení proto, aby došlo k lepšímu zapamatování.
Pracujeme krokově – na každý následující krok postoupíme teprve po dokonalém zvládnutí toho předcházejícího kroku.
S opakovacím prvkem pracujeme v rámci využití mezipředmětových vztahů tak, aby se vytvořily dokonalé zrakové i sluchové obrazy. Pracujeme s vybavováním ob- razů, dokreslováním, aby znalost předloženého nebyla jen globální, ale i detailní. Tím do- cílíme dokonalý obraz.
Intonační vývoj (viz. obr. č. 4) má své zákonitosti vycházející z intonace lidské řeči a opírající se o genetický vývoj. Fyziologické tvoření hlásek a jejich napojování probíhá s ohledem na respektování změn při zpomalení procesu, tedy tak, aby byl zachován hlasitý čtecí projev.
Volba písmen O, S, B, U, A má své opodstatnění; aby došlo ke správné zrakové i sluchové analýze, nemělo by se jejich pořadí zaměňovat. Podpoří se i připravenost hla- sového aparátu pro dokonalou plynulou čtecí techniku s ohledem na dechovou kapacitu (dochází k postupnému prodlužování dechové fráze).
Předpokladem úspěchu používání metody Sfumato je:
• učitel musí být sám hluboce zaujat obsahem;
• nic nesmí považovat za ztrátu času;
• vidět vztah mezi tělesnými, duševními i rytmickými zákonitostmi ve vývoji dítěte (schopnost empatie).
Obrázek 4: Intonační vývoj
Čtenářské desatero – SFUMATO a jeho přínos
1. Metodika je založena na hlasitém projevu, žák prochází hlasovým výcvikem
2. Plynulé čtení je charakteristickým rysem techniky“Splývavé čtení“ – je založeno na legatovém (vázaném) napojování hlásky na hlásku.
3. Tato technika zabrání vzniku dvojitého čtení
4. Žák nevynechává písmena, neboť se vytvoří čtecí návyk tak, že oči konají kont- rolovaný sakadický pohyb v přesné posloupnosti z písmene na písmeno
5. Žáci nezaměňují písmena, protože v metodických krocích je veden tak, že si vytvo- ří dokonalý obraz písmene (pozná každou jeho část)
6. Žák nemá problémy při čtení těžkých slov, protože se naučí správně fyziologicky tvořit jednotlivé hlásky a následně jejich navazování.
7. Žák dokonale rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, je to předností této metody. Již od prvopočátku se hlasový aparát připravuje po dechové stránce na dlouhou expo- zici hlásky. Krátké samohlásky se docílí postupným zkracováním. K plnému zkrá- cení dojde při čtení tříhláskových slov (jednoslabičných) za přítomnosti fortisových konsonant, neboli tlačených (výbuchových) souhlásek, tj. Souhlásek s vyšším ener- getickým potenciálem.
8. Technika Splývavé čtení vytváří časoprostor pro volbu tempa (rychlosti) čtení, ne- boť tu si určuje CNS podle rychlosti zpracování všech zpětných vazeb, které při čtení nastávají.
9. Žák nemá problémy s intonací. Metodika Sfumato předkládá několik vývojových fází, kdy se žák učí pracovat s hlasem: barvit ho, tvarovat, přenášet akcent ve slově apod.
10. Žák rozumí čtenému textu, neboť došlo k vytvoření dynamického stereotypu tak, že byly dodrženy a splněny veškeré atributy čtení. Žák prošel čtyřmi stádii (stupni) vývoje čtenářské gramotnosti:
1. stupeň: technický návyk (vytvoření dynamického stereotypu);
2. stupeň: znalost pojmu jako předpoklad;
3. stupeň: chápání sdělené myšlenky, orientace v kontextu;
4. stupeň: vytvoření si vlastního postoje k přečtenému (transformace) ( Mária Navrátilová & ABC Music® v.o.s. www.abcmusic.cz; 15.9.2011).
2.4 Čtenářská gramotnost v RVP ZV
Učení se neobejde bez aktivního čtení spojeného s porozuměním na vyšších hladi- nách mentálních operací. Nejde tedy o čtení na úrovni dekódování textu a doslovných vý- znamů sdělení, ale o komplexní čtenářství v duchu vymezení pojmu čtenářské gramotnosti uvedeném v tomto dokumentu. Na zvládání čtenářských dovedností závisí výsledky učení žáků: jsou k dispozici průkazné doklady o tom, že žáci, kteří jsou na konci třetího ročníku nedostatečně kompetentními čtenáři a zaostávají také v psaní, už nikdy nedohoní své vrstevníky ve výsledcích učení. Platí také to, že pokud se u žáků hromadí rok za rokem tzv.
„letní ztráta“ ve čtenářství, zaostávají během několika let za svými vrstevníky nejen ve čtení, ale i v dalších oblastech vzdělávání.
Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje i v dalším průběhu studia takto disponované žáky před těmi, kdo takovou dovednost postrádají. V pracovním životě představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, že umožňuje svému nosi- teli snáze získávat nové poznatky a ty zapracovat do svých poznatkových struktur. Platí obousměrný vztah: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a složitějším textům, a čím lépe umí číst, tím snáze si osvojuje nové myšlenky i poznatky.
Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Dobře postavená a realizovaná výuka zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může pomoct těm žákům, jejichž domácí záze- mí čtenářství nepodporuje a jejichž školní výsledky jsou tím ohroženy. Pro takové žáky představuje škola jedinou naději, že hendikepy způsobené nepodnětným rodinným prostře- dím vyrovnají.
Potřeba vymezit čtenářskou gramotnost a zabývat se jí vyplývá z povahy dnešního života a z nároků, které klade na každého člověka.
Do vzniku a rozšíření internetu a dalších moderních forem komunikace měly texty jasné hranice, existovala mnohá podpůrná vodítka pro snadnou orientaci ve zdrojích, exis- tovala ostrá hranice mezi autorem a adresátem, v současnosti je knižní produkce pro běžné- ho čtenáře nepřehledná a zahlcující. Současně se pracovní náplň mnoha profesí stala závis- lou na rychlém předávání informací v textové podobě, a to i u takových profesí, které práci s texty vyžadovaly jen ve velmi omezené míře. Proto nestačí, aby se kurikulární dokumen-
ty zabývaly jen čtenářskými dovednostmi, ale je potřeba, aby komplexně zohledňovaly čtenářskou gramotnost.
Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek – má obdobnou po- vahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních postojů, a nelze ji uplatnit bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích dovedností. K tomu přistupuje vlastní obsah čtení a čtenářství, který díky své rozmanitosti vytváří nároky na různé způsoby čtení zvlášť v kombinaci s účelem konkrétního čtení.
Přestože se v RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá, nezabraňuje tento dokument žádnému vyučujícímu, aby se žáky čtenářství rozvíjel. Dokument samotný ovšem nemůže zajistit, že všichni žáci budou mít šanci své čtenářství ve škole náležitě roz- vinout. Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce a umí u žáků rozvíjet. Pro systematičtější uchopení čtenářské gramotnosti v RVP ZV by bylo vhodné zvážit následující náměty:
1. Čtenářská gramotnost se zatím v RVP ZV neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. Čtenářská gramotnost se zde omezuje na tradičně „čtenářské předměty“ – jazykovou komunikaci. Rozvíjení čtenářských dovedností by bylo do budoucna vhodné zapracovat i do oborů společenskovědních a přírodovědných.
2. Důležitou složkou čtenářské gramotnosti jsou pozitivní postoje ke čtení a návyky, které pomáhají žákům překonávat obtíže při zvládání stále složitějších textů. Ty by do budoucna mělo RVP ZV sledovat více.
3. Vyučující naučných předmětů jsou kurikulem málo pobízeni k rozvoji čtenářství.
„Čtenářské cíle“ jsou tak v pozici, kdy spíše ukrajují z času na cíle, které stojí před učiteli jako závazné. Na druhou stranu vyučující očekávají, že jejich žáky někdo naučí číst tak, aby uměli využívat písemné zdroje informací v oboru, kterému se učí (www.ucitelske-listy.cz/2010/12/ctenarska-gramotnost.html; 15.12.2011).
