Kalmar Växjö
LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp
___________________________________________________________________________
Metoder och hjälpmedel i Sfi-utbildningen -
intervjuver med lärare och elever på två Sfi-skolor
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik,psykologi Författare:
och idrottsvetenskap Maria Haugeröd Handledare: Per-Eric Nilsson
Examinator: Lena Carlsson Kurs: GO2963 År och termin: 2012 HT
Kalmar Växjö
SAMMANFATTNING
________________________________________________________
Maria Haugeröd
Metoder och hjälpmedel i Sfi-utbildningen – intervjuver med lärare och elever på två Sfi- skolor.
Methods and aids in Sfi-education- interviews with teatchers and students at two Sfi-schools.
Antal sidor: 41 Mitt arbete har som syfte att undersöka vilka metoder och hjälpmedel, som nybörjarelever på Sfi använder sig av. Jag har också undersökt vilka faktorer som försvårar elevernas språkinlärning. I detta examensarbete har jag intervjuat tretton elever och sex lärare på två olika Sfi-skolor.
Resultatet av denna undersökning visar att majoriteten av eleverna anser att en tillgång till modersmålslärare skulle kunna främja deras språkutveckling. Samtliga lärare tycker att läs- och skrivinlärningen skulle bli mer effektiv om den skedde på modersmålet, i synnerhet på de lägre nivåerna. Synen på Sfi-bonusen är mest negativ hos lärarna, ungefär hälften av eleverna anser inte att det är pengar som styr deras motivation till snabb inlärning. Lärare och elever ger samma bild av vad som försvårar språkinlärningen ex. familjesituation och ekonomiska problem.
Sfi, modersmålslärare, sfi-bonus, språkinlärning, hjälpmedel
Innehåll sida
1. Inledning ... 1
1.1Syfte och frågeställning ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Svenska för invandrare och dess studievägar ... 2
2.2 Historisk bakgrund ... 3
2.3 Sfi-bonus ... 4
3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 5
4. Metod och material ... 9
4.1 Val av metod ... 9
4.2 Urval ... 9
4.3 Intervjuform ...10
4.4 Genomförande av intervjuerna ...10
4.5 Bearbetning och analys ...12
4.6 Trovärdighet och äkthet ...13
4.7 Etiska kriterier ...14
4.8 Metodkritik...15
5. Resultat
...
155.1 Intervjuer med Sfi-elever ...15
5.2 Hur lär du dig svenska? ...15
5.3 Elevernas syn på modersmålsundervisning ...18
5.4 Elevsvar om Sfi-bonusen ...19
5.5 Lärarnas syn på modersmålsundervisning ...20
5.6 Samarbete med modersmålsläraren ...22
5.7 Lärarsvar om Sfi-bonusen ...23
5.8 Vad kan försvåra elevernas språkinlärning? ...24
5.9 Sammanfattande resultatredovisning ...26
6. Analys och diskussion ...27
6.1 Modersmålsundervisningens positiva effekter ...28
6.2 Sfi-bonus som morot ...29
6.3 Egna reflektioner ...30
6.4 Vidare forskning ...32 Referenser
Bilagor
1 Inledning
Jag har arbetat som Sfi-lärare i tretton år. Under denna period har jag och mina kollegor runt om i Sverige påverkats av politiska beslut och den allmänna opinionens åsikter om Sfi- undervisningen. I media debatteras hur undervisningen ska bedrivas och effektiviseras samt hur innehållet ska se ut och under hur lång tid eleven ska kunna studera på Sfi. Målet är att få ut eleverna snabbare i arbetslivet, med tillräckliga kunskaper i svenska.
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) betonas att huvuduppgiften för Sfi och andra frivilliga skolformer är att ”Förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper” (s.5) Det har fått mig att fundera på vilka metoder och hjälpmedel som kan hjälpa eleverna att lära sig svenska och vad som kan försvåra deras språkinlärning.. Ett av förslagen som infördes, för att effektivisera elevernas kunskapsinhämtning är den omtalade Sfi-bonusen, som från och med 1 september 2010 blev till en nationell sfi-bonus för alla nyanlända invandrare i Sverige som studerar svenska på Sfi.
Migrationsverket beslutar om vilka som har rätt till denna bonus. Detta resulterar i att vissa elever som klarar sin studieväg på Sfi inom ett år kan erhålla en bonus på 6000 -12 000 kronor, beroende på vilken studieväg du är inskriven i. Denna studieväg baseras på din utbildningsbakgrund från ditt hemland.
När intervjuerna genomfördes arbetade jag i en fortsättningsgrupp i studieväg 1 på Sfi och jag ville undersöka om det fanns några skillnader i de olika nybörjargrupperna, vad det gäller motivationsfaktorer och hinder för att lära sig ett nytt språk. Detta examensarbete är en fortsättning och en fördjupning av det projektarbete, ”Vad motiverar Sfi-elever att lära sig svenska” som skrevs av mig och två kurskamrater under våren 2010, i svenska som andraspråk vid HLK i Jönköping.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka vilka olika metoder som Sfi-elever på nybörjarnivå använder sig av för att lära sig svenska. Kan metoder som modersmålsbaserad undervisning och sfi-bonus vara en hjälp i språkinlärningen? Vad använder eleverna för hjälpmedel och vad kan försvåra deras språkinlärning?
· Kan metoder som modersmålsbaserad undervisning och sfi-bonus vara till hjälp?
· Hur ser lärarna och eleverna på modersmålsbaserad undervisning och sfi-bonus?
· Vad kan försvåra elevernas språkinlärning?
2. Bakgrund
2.1 Svenska för invandrare och dess studievägar
Sfi är en egen skolform inom vuxenutbildningen och ska enligt skollagen ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska samt läs- och skrivinlärning om det behövs. Man har rätt att läsa på Sfi om man har fyllt 16 år, är bosatt i kommunen och saknar grundläggande kunskaper i svenska. Undervisningen är kostnadsfri och enligt skollagen har varje kommun en skyldighet att se till att sfi erbjuds till de som har rätt till den. Utbildningen ska vara tillgänglig inom tre månader för den uppsatta målgruppen.
Från och med 1 januari 2007 är kurserna i Sfi indelade i tre studievägar (SKOLFS 2006:28).
Varje studieväg består av två kurser och möjligheten finns att alla kan nå slutnivån, D-nivån.
Syftet med den nya indelningen med studievägar är att kunna anpassa mål och studietakt till de olika förkunskaper och förutsättningar som de studerande på Sfi har.
Figur 1: Studievägar inom Sfi
(www.regeringen.se, 2008:23).
Sfi 1 riktar sig till de studerande som inte har en automatiserad läs- och skrivförmåga eller är analfabeter. Deras skolbakgrund i hemlandet är obefintlig eller splittrad. Studievägen ska leda till de studerandes språkförmåga ska fungera i vardagslivet.
Analfabeternas bästa alternativ är att lära sig läsa och skriva på modersmålet för att längre fram utveckla läs- och skrivfärdighet på både modersmålet och svenska. Om den studerande inte har automatiserat sina läs- och skrivfärdigheter, ska språkinlärning och alfabetisering följas åt. Sker alfabetiseringen på svenska måste analfabeter och kortutbildade till en början lära sig talad svenska först för att senare påbörja sin läs- och skrivutveckling. (Skolverket, 2004:8). Sfi 1 innehåller 1A som är nybörjarkursen samt 1B som är fortsättningskursen.
Studieväg 2 riktar sig till de individer som har en relativt kort skolbakgrund från sitt hemland.
De har läs – och skrivkunnighet på sitt modersmål. 2B är nybörjarkursen och 2C är fortsättningskursen.
Studieväg 3 vänder sig till högutbildade med gymnasie- eller högskolenivå. Dessa elever är vana att studera och många av dem kan flera språk. 3C är nybörjarkursen och 3D är slutkursen på sfi.
2.2 Historisk bakgrund
I Sverige har man sedan 1970-talet varit politiskt eniga om att elever med ett annat modersmål än svenska ska få undervisning på sitt modersmål i skolan. Alla kommuner är skyldiga att ordna modersmålsundervisning i grundskola och gymnasium för de elever som inte har svenska som modersmål om det finns tillräckligt elevunderlag och tillgång till modersmålslärare.
Det finns ett begränsat forskningsunderlag runt vuxnas andraspråksinlärning, när det gäller elever med kort utbildning eller utan en formell utbildningsbakgrund. I Sverige är det Franker, som har forskat mest på kortutbildade vuxna och deras interaktion med det svenska skolsystemet. Det område som är minst utforskat i Sveige, enligt Franker är forskningen kring alfabetisering. (Franker 2000). Lundgren (2005) anser också att forskning kring kortutbildade vuxnas språkinlärning är begränsad. I den avhandling som Lundgren har skrivit bygger på en
studie av ett antal invandrarkvinnor, som lär sig svenska med läs- och skrivinlärning på svenska. I den skrivs följande ” Vuxna invandrare med ingen eller kort skolutbildning i hemlandet har redan som antytts inte uppmärksammats i någon större utsträckning i forskning om formellt andraspråks- och skriftspråkslärande, varken i Sverige eller internationellt”
(Lundgren 2005:22)
Men liksom många andra alfabetiseringsprogram världen över har Sfi misslyckats med sitt uppdrag. ”Det höga antalet oavslutade studier inom sfi kan fresta oss att dra slutsatsen att det inte finns utrymme för vuxna analfabeter att uppnå funktionell litteracitet inom den svenska vuxenutbildningen. Varken inom SFI eller grundläggande vuxenutbildningen.” (Mörnerud 2004:23).
2.3 Sfi-bonus
Regeringen presenterade i början av 2008 det så kallade Sfi-lyftet. Syftet var att ta fram åtgärder som skulle kunna förbättra och effektivisera sfi-verksamheten. Detta förslag kan man komprimera till följande sju punkter.
· Nationella slutprov på samtliga studievägar från och med första januari 2009.
· Tydliga mål i kursplanen för sfi.
· Begränsad tid i sfi (högst tre år).
· Utvärdering av sfi.
· Lärarlyft för sfi-lärare.
· Förstärkt nationell inspektion.
· Prestationsbaserad sfi-bonus.
(www.regeringen.se, 2008).
Regeringen vill med hjälp av Sfi-bonusen få fler invandrare att påbörja och slutföra sfi snabbare och på det sättet skynda på deras etablering i Sverige. På regeringens hemsida (www.regeringen.se , 2008:7-8) står det att Sfi-bonusen är prestationsbaserad och regeringens intentioner är att pengarna ska få de studerande att göra större ansträngningar att lära sig svenska i sfi och på så sätt öka sina möjligheter till en etablering på arbetsmarknaden.
Den nationella Sfi-bonusen, som gäller från och med 1 september 2010, ges till alla nyanlända, som är folkbokförda från 1 juli 2010. Dock måste vissa villkor uppfyllas. Eleven måste inom tolv månader nå målen för sin studieväg på sfi samt varit folkbokförd i Sverige i högst 15 månader. Det är Migrationsverket som avgör om en person är berättigad till Sfi- bonus eller inte. Full bonus, 12 000 kronor, ges om den studerande klarar studieväg 3, kurs 3C samt 3D. Klarar den studerande av studieväg 2, kurs 2B samt 2C, ger bonusen 8000 kronor.
Studieväg 1, som läses av lågutbildade och analfabeter, innehåller kurs 1A och 1B. Klarar man denna studieväg belönas den studerande med halv bonus, 6000 kronor. Bonusen ska ses som en stimulansåtgärd och påverkar inte inkomsten och ingen skatt betalas heller på beloppet (www.skolverket.se).
3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning
I detta kapitel kommer jag att ta upp forskning som berör andraspråksinlärning hos barn och vuxna samt modermålets betydelse för andraspråksinlärningen och kopplingen mellan kontinuerlig modersmålsundervisning och bra studieresultat.
Hyltenstam (2003) har, i en rapport från Myndigheten för skolutveckling, sammanställt betydelsefull forskning om modersmålsundervisningens vikt för att lära sig ett andraspråk.
Den forskning som han presenterar är i texten riktad mot barns språkinlärning men forskningen är generell och gäller även för vuxna inlärare och även Mörnerud (2004) menar att det finns starka paralleller att dra till inlärningen hos vuxna. Orsaken till att Sveriges skolsystem har speciell språkundervisning för tvåspråkiga är att personer som ”växer upp med ett förstaspråk som är minoritetsspråk i Sverige och med svenska som sitt andraspråk behöver särskilda arrangemang för att deras båda språk ska utvecklas till en nivå där språken blir effektiva kommunikations-, identitets- och tankeinstrument” (Hyltenstam 2003:47).
Vuxna invandrare som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter ska kunna få denna utbildning inom skolformen sfi istället för, som hittills, i den grundläggande vuxenutbildningen. Läs- och skrivinlärningen får nu också ske på modersmålet eller på annat språk.
Det bästa alternativet för analfabeter är i regel att lära sig läsa och skriva på sitt modersmål Och att sedan få utveckla sina läs- och skrivfärdigheter både på modersmålet och på svenska.
För analfabeter och personer med mycket kort grundutbildning, studerande som inte har Automatiserade läs- och skrivfärdigheter, sker språkinlärning och alfabetisering integrerat.
Om alfabetiseringen sker genom det svenska språket måste analfabeter och kortutbildade som är nybörjare i svenska först lära sig förstå någon talad svenska innan de kan påbörja sin läs- och skrivutveckling. (Skolverket, 2004:8)
Enligt Lindberg, professor i andraspråksinlärning, är det en myt att forskarna skulle vara oeniga på punkten att modersmålslärare skulle förbättra läs- och skrivinlärningen för analfabeter. Mörnerud som hänvisar till Lindberg skriver att ”det råder enighet i forskarvärlden om att satsningen på modersmålet i undervisningssituationen har positiv och avgörande betydelse för tvåspråkiga elever” (2004:29). Trots detta kan man läsa i en rapport av Rydén (2003) att ingen av åtta undersökta kommuner har modersmålslärare i läs-och skrivinlärningen för analfabeter. En viktig sak som rapporten visar är skolledares och lärares bristande insikt av behovet av modersmålslärare i alfabetiseringsundervisningen.
Fredriksson (1991) tar upp i sin bok om invandrarnas skrivprocess att en förutsättning för en läs- och skrivinlärning är att deltagaren vågar och kan ställa frågor ordkunskaper och språkliga regler. Dessa tillfällen kallas pedagogiska ögonblick eller Teachable Moments och är de stunder då eleverna är som mest motiverade att lära sig (1991:40). Ett givet krav för en utbildning är att den skall vara begriplig . Att deltagarna skall förstå vad den handlar om och vad som förväntas av dem. Om man är nyanländ analfabet är behovet av lärare som talar ens modersmål grundläggande. Fredriksson menar att läs- och skrivinlärningsprocessen med all säkerhet tar längre tid om eleverna inte får möjligheten att använda sitt modersmål.
I skolan dominerar det svenska språket och där ska språket brukas aktivt och vara ett verktyg för inlärning (Bjar&Liberg, 2008). Liberg anser också att det kräver sin tid att lära in ett nytt språk. Efter ungefär två år kan en andraspråksinlärare behärska vardagliga samtal och efter fem år eller mer kan elever nå en likvärdig nivå i olika skolämnen som elever med svenska som modermål (Axelsson m.fl., 2002)
Hyltenstam (2003) skriver om begreppen bas och utbyggnad där språkbasen för ens modersmål byggs upp fram till 7-årsåldern och det språk som man sedan tillägnar sig i, framför allt, skolan blir utbyggnaden av språket. I utbyggnaden får man med sig skriftspråket och det formella språket och ordförrådet utökas i olika ämnen och områden. Hyltenstam menar att vi lär oss 2000 – 3000 nya ord per år som barn i våra modersmål när vi går i skolan.
Utbyggnaden fortsätter även efter skoltiden i andra skeenden i livet, t.ex. på fritiden, i arbetet, i böcker och i media osv. Vidare skriver han att en person som inte får utveckla sin utbyggnad förlorar möjligheten att ”tillägna sig de aspekter av språket som hör till detta språks användning i skrift och går också miste om stora delar av det ordförråd som används för att beskriva och tala om olika ämnen” (2003:48). Detta sker när man inte får undervisning på eller i sitt modersmål. I hemmet är talet informellt och kan man inte använda sitt modersmål i majoritetssamhället begränsas språkutvecklingen. ”Modersmålsundervisningen behöver inte bara stödja eleverna i det officiella och formella språket, den måste också kompensera för de luckor som kan ha uppstått i språkets basdel” (Hyltenstam 2003:54).
Det språk- och begreppsförråd man har i sitt förstaspråk stödjer en andraspråksinlärning om förrådet är väl utvecklat eller får utvecklas parallellt, framhåller Hyltenstam.
En avstannad utveckling i ett förstaspråk innebär också ett avbrott i begreppsutvecklingen, och det tar mycket lång tid att komma igång med en fortsatt begreppsutveckling i ett nytt språk. Under denna tid har ett barn som abrupt byter språk inget effektivt redskap vare sig för kommunikation, kunskapsinhämtande eller för sitt eget tänkande.
(Hyltenstam 2003:54-55)
Nya ord och begrepp är svåra att tillägna sig om förstaspråket inte kan fungera som ett stöd och om inte eleven får möjlighet att utveckla sitt modersmål kan det hända att eleven inte når kvalificerad nivå i något av sina språk. Därmed blir det svårare för att hämta in kunskap och utveckla abstrakt tänkande och detta krävs för varje individ i dagens samhälle.
Hyltenstam (2003) säger att man inte kan lära sig svenska om man inte behärskar sitt förstaspråk till en viss nivå.
Hills undersökning från 1996 där 42 sjuttonåriga andraspråkselever intervjuades om sina studier i modersmålsundervisningen visar att modersmålsundervisning har en stor betydelse för skolframgång. De som utan uppehåll hade deltagit i modelsmålsundervisningen hade lyckats bäst i skolan. Denna grupp hade också en positiv inställning till tvåspråkighet och modersmålsundervisning. De elever som tidigt avbröt sin modersmålsundervisning hade sämre studieresultat och en mindre positiv inställning till modermålsundervisning och tvåspråkighet. Andra viktiga faktorer för bra studieresultat kan vara stödet hemifrån och den allmänna studiebegåvningen (Hill, 1996).
En annan stor amerikansk undersökning om elevers skolframgång med ett annat modersmål än engelska är Thomas och Colliers undersökning. Under 1982-1996 bedrevs studien och 42 317 elever finns med i materialet. Elevernas studieresultat i olika ämnen och uppgifter om varje elevs tvåspråkiga eller enspråkiga undervisning mm dokumenterades. I undersökningen jämförs minoritetselevernas studieresultat med jämnåriga elever med engelska som modersmål. De elever som till skolår 3 och 4 fortfarande använde sig av modersmålet i undervisningen gick det bra för. De elever som bara hade andraspråket som ett redskap i sitt lärande hade sämre resultat (Hyltenstam, 2007).
Hyltenstam skriver att 20 % av alla elever med utländsk bakgrund inte når upp till de nationella målen i årskurs 9. Han refererar också till en undersökning som PISA gjorde 2001 att ”elever med utländsk bakgrund oftare har sämre läs- och skrivförmåga än infödda elever”
(2003:65). Om försämrad läs- och skrivförmåga förekommer så påverkar detta både språkinlärningen och studieresultat. Hyltenstam hänvisar till Purves forskning från 1990 om olika villkor som har bra effekter för läsinlärningen. De tre största villkoren är att undervisningen sker på det språk som eleven använder hemma, att eleven har ett ordförråd på minst 6000- 10 000 ord i undervisningsspråket och att eleven förstår minst 75 % av de ord som finns i texter de läser. Om inte förstaspråket är undervisningsspråket (eller annat språk man behärskar i samma utsträckning) kan det bli problematiskt att förstå sammanhanget mellan tal och skrift och att lära sig avkodning. Slutligen påpekar Hyltenstam (2003:68) att
”ett större ordförråd i något av språken speglar ett större begreppsförråd, vilket i sin tur påverkar både läsförmåga och skolframgång positivt”.
Schleppegrell anser att språket är grundläggande i undervisningen eftersomdet huvudsakligen är genom språket som olika aktiviteter genomförs och att eleverna med språket lär, redovisar kunskaper och blir bedömda. Hon anser också att det är viktigt att skolan klargör för eleverna att språket i undervisningen skiljer sig från språkunvändningen utanför skolan. Detta gynnar alla elever inte bra andraspråkselever (Schleppegrell, 2004).
Gröning menar att språket och tillgången till språket är det centala för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen och nå de uppsatta målen i skolan (Gröning, 2006).
4 Metod och material
I detta kapitel beskriver jag hur jag har gått tillväga för att välja metod, samt urval och genomförande av de intervjuer som gjorts. Jag tar också upp hur materialet har bearbetats och analyserats. Frågor om äkthet, trovärdighet, etiska kriterier samt metodkritik tas upp i slutet av kapitlet.
4.1 Val av metod
För att senare i texten kunna belysa mitt resultat i detta examensarbete har jag valt att utgå från tidigare forskning och kvalitativa intervjuer. Bryman (2002) pekar på att den kvalitativa forskningen bygger på den kunskapsteoretiska ståndpunkten, där man tolkar människors handlingar eller hur de ser på sin verklighet. Med metoden vill man tolka vad deltagarna säger och utifrån detta formas en bild av hur intervjupersonerna upplever sin verklighet. Jag har intervjuvat sammanlagt 13 elever och 6 lärare på två Sfi-skolor i södra Sverige. Alla elever gick under intervjutillfällena i någon av de tre nybörjarnivåerna inom studievägarna 1, 2 och 3 på Sfi.
4.2 Urval
Jag har intervjuat lärare och sfi-elever på två olika sfi-utbildningar i södra Sverige, en i Skåne och en i Småland. Mitt mål med arbetet har varit att undersöka vilka metoder och hjälpmedel som kan hjälpa sfi-elever i deras språkutveckling samt se vilka faktorer som kan försvåra språkinlärningen. Valet av skolor skedde utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval . Detta urval innebär att man väljer ut de personer som finns tid hand att tillgå vid den tidpunkt då undersökningen gjordes. Detta är en form av icke-sannolikhetsurval (Bryman 2002). I valet av dessa skolor fanns också en tanke om att få med elever som hade stor tillgång till
modersmålslärare och de som har det i liten utsträckning i form av en handledare. En annan faktor var också att välja en skola som var med i försöket, med sfi-bonusen (Skåne) och en som inte var det (Småland).
De lärare som är med tillfrågades av mig via telefon och lärarna i sin tur valde ut elever på de nivåer som jag önskade. Eleverna som valdes ut hade ett relativt bra, muntligt språk och har gått på Sfi en tid på nybörjarnivå, flertalet av dem kan också tala och förstå engelska. Jag önskade också en blandning av kvinnor och män. Ingen tolk fanns i samband med elevintervjuverna, men elevernas talspråk var relativt bra med tanke på deras korta utbildningstid på Sfi. Jag har, i möjligaste mån, valt att intervjua behöriga lärare vilket innebär att de har minst 60 hp i svenska som andraspråk och pedagogisk utbildning eller hade en modermålslärarutbildning.
4.3 Intervjuform
Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer (se bilaga). Dessa intervjuer utgår ifrån en intervjuguide med frågor i en bestämd ordning, men ordningen på frågorna kan variera och intervjuaren har möjlighet att ställa kompletterande frågor om respondentens svar uppfattas vara relevanta (Bryman 2002). Den kvalitativa intervjuns tonvikt ligger på att få fram intervjupersonernas egna synpunkter och åsikter på de ställda frågorna. Målet med dessa intervjuver var att få en inblick i människors tankar och känslor kring utvalt område (Trost 2007). I intervjuverna har frågeområderna bestått av ett fåtal frågeområden. I mitt examensarbete är det frågor om elever och lärares syn på metoder och hjälpmedel för sfi- elever samt vad som kan försvåra elevernas språkinlärning av svenska. Enligt Trost blir intervjun mindre styrd om följdfrågorna kan anpassas efter de svar som de intervjuvande personerna ger (Trost 2007). Mitt mål under intervjuverna var att utgå från de svar jag fick och ställa adekvata följdfrågor till både elever och lärare.
4.4 Genomförande av intervjuerna
Eftersom jag var intresserad av att ta del av elevers och lärares syn fann jag det lämpligaste sättet var att använda mig av intervjuver av kvalitativ form. Intervjuerna på de två skolorna genomfördes under hösten 2010. Jag intervjuvade eleverna i grupp och i sin egen skolmiljö, för att de skulle känna sig trygga och bekväma i under intervjuven. Inför detta examensarbete sökte jag upp en skola där intervjuerna genomfördes under vårterminen 2010 för ett tidigare
projektarbete, för att intervjua eleverna (Skåne). Den andra skolan sökte jag upp eftersom den ligger nära min hemkommun och inte hade tillgång till modermålslärare, utan endast en somalisk handledare (Småland). I Småland åkte jag till Sfi-skolan under två olika dagar och gjorde intervjuverna på grund av hänsyn till scheman och tillgång till klassrum eller grupprum att genomföra intervjuverna i. Under en eftermiddag intervjuvade jag tre lärare och senare i veckan åkte jag tillbaka och intervjuvade de nio eleverna. Lärarintervjuverna skedde i ett klassrum och lärarna hade fått mina frågor via mail minst en vecka innan intervjuverna ägde rum på skolan. Jag förvissade mig om att materialet hade gått fram och att tid och plats stämde. Lärarna intervjuvades enskilt av mig. Jag kände inte några av de lärare som jag intervjuvade, däremot har jag sett dem på olika seminarier och utbildningar som anordnas för sfi-lärare. Jag anser inte att detta kan ha på verkat mitt resultat negativt. Intervjuverna tog cirka 30 minuter per lärare i Småland.
Intervjuverna med sfi-lärarna i Skåne kunde inte genomföras på plats som planerat pga sjukdom, vård av barn och att den tredje läraren var tvungen att ta fler lektioner under den dagen jag var där för att genomföra intervjuverna. Därför fick jag under nästkommande vecka via mail bestämma nya tider och det mest praktiska för alla parter var att göra intervjuverna enskilt med varje lärare vid olika tidpunkter pga undervisning och andra åtaganden. Precis som på den andra skolan hade de fått ut intervjufrågorna minst en vecka i förväg via mail.
Dessa telefonintervjuver skilde sig en aning från de med lärarna i Småland. Vi kunde inte se varandra och bekräfta deras svar på samma sätt som om man hade suttit i samma rum.
Intervjuverna tog också lite kortare tid än de med Smålandslärarna, cirka 15-20 minuter per lärarintervju. Jag är medveten om att detta kan ha påverkat resultatet och jag har därför varit noga med att transkibera ut alla lärares svar, som jag har använt i arbetet. Dessa har jag sedan skickat till respektive lärares mail för att få synpunkter på misstolkningar eller fel i mina tolkningar av deras svar.
De elever som intervjuvades hade lärarna hade valt utifrån mina önskemål om trots kort sfi- utbildning kunna förstå och uttrycka sig på svenska. Enligt önskemål från min sida hade också eleverna hade fått ut frågorna på papper och hade under veckans datalektion använt sig av lexikon, lärare/modermålslärare/handledare och andra elever för att förstå intervjufrågorna.
Lärarna hade också förklarat för eleverna att det var frivilligt att ställa upp på intervjuverna.
När jag kom till skolan hade lärarna ordnat grupprum eller klassrum och där utfördes intervjuverna. I Småland intervjuvades eleverna intervjuvades i grupp tre och tre, utifrån sina studievägar. I Skåne var det fyra elever som intervjuvades tillsammans på grund av att de fyra övriga eleverna som blivit tillfrågade hade fått förhinder eller inte kom på utsatt tid. Dessa tillfällen hade jag i samråd bestämt med lärarna utifrån elevernas scheman och lediga lokaler.
När jag kom till skolan mötte jag de på anvisad plats och vi började med att jag presenterade mig kort och därefter fick eleverna presentera sig också. Därefter gick vi igenom begepp som ex. modersmålslärare och sfi-bonus. För att förklara detta illusterade jag bl.a studievägarna på Sfi och hur bonusen fungerade. Jag valde att intervjuva i grupp eftersom jag anser att nybörjarelever på sfi kan stimulera och hjälpa varandra och att de känner en ökad trygghet att vara tillsammans med några av sina klasskamrater som de känner sig trygga med. Majoriteten av eleverna förstod också engelska och vid enstaka tillfället fick vi använda oss av engelska för att förklara ex. känslor och begrepp. Min intention var att ingen elev skulle dominera samtalet, utan att alla skulle få möjlighet att komma till tals. Jag spelade in dem på diktafon eller på band för att senare kunna analysera svaren tydligare.
Elevintervjuverna tog mellan 25-45 minuter, beroende på hur stor gruppen var och hur långa eller korta svar de gav på frågorna och följdfrågorna. Dessutom varierade tiden pga hur mycket jag behövde förklara eller rita begrepp som ex sfi-bonus och hur mycket språklig stöttning de behövde få av mig eller sina kamrater.
För att informanterna ska förbli anonyma har elever från elever från Småland, med handledare i somaliska, kommer att tilltalas med namn på A, och elever från Skåne med modersmålslärare tilltalas med ett namn som börjar på S. Alla intervjuer, med elever och lärare, spelades in med diktafon eller på kassettband och återges i resultatdelaen så ordagrant som möjligt.
4.5 Bearbetning och analys
När en skola var färdigintervjuad så transkriberades svaren. Mitt underlag var ganska omfattande att jag upplevde att det tog mycket tid att transkibera alla svar, men eftersom jag använde mig av samma frågor på de två skolorna var det relativt lätt att kategorisera och jämföra de svar som jag hade fått in.
Jag transkiberade varje elevgrupp i Småland och lärarna för sig. I Skånes transkiberades också lärararna för sig och eleverna för sig. När jag hade sammanställt svaren delade jag in mina frågor i olika kategorier utifrån mina frågeställningar. Eftersom några av eleverna hade en del brister i det svenska språket uppkommer språkfel som jag har korrigerat och tolkat. Jag har även under intervjuverna gjort tolkningar av elevernas kroppsspråk som ex. nickningar och skakningar på huvudet. Jag anser själv att jag har haft en stor nytta av mina tretton år som Sfi- lärare, när jag har genomfört dessa intervjuver. Jag är van att förklara svåra saker på ett enklare sätt och med hjälp av bilder eller teckningar. I mitt jobb är jag också van vid att ställa frågor och följdfrågor för att se om eleven förstår eller inte förstår. Jag har god träning i att tala långsamt och lyssna in och förstå vad sfi-elever med bristfällig svenska säger. Dessutom är det en vinst för mig att kunna mellan 20-50 ord på flera språk ex. arabiska, somaliska och bosniska. Trots detta är jag medveten om att mina tolkningar kan vara bristfälliga, speciellt när eleven har en språkbas som är under uppbyggnad. Jag menar ändå att mina tolkningar är tillförlitliga och att elevernas svar har framkommit så exakt som möjligt. En stor fördel har varit att kunna gå tillbaka till inspelningarna och kunna lyssna om igen och vid enstaka tillfällen ta hjälp av mina kollegor på min arbetsplats som är modermålslärare i arabiska och kurdiska samt en handledare i somaliska.
I resultatdelen kommer jag endast att redovisa de kategorier som jag anser vara västentliga för detta arbete.
4.6 Trovärdighet och äkthet
För att skapa trovärdighet och äkthet i mitt arbete har jag försökt att inte lägga in egna värderingar i intervjupersonernas svar. Före intervjuverna tog jag reda på vilka språk eleverna talade och konulterade mina kollegor om viktiga ord som jag kunde använda i intervjusituationen. I de flesta klassrum fanns också tillgång till en dator med internetuppkoppling och därmed också möjlighet att använda lexikon, ibland hade också eleverna med sig egna lexikon. Jag upplevde att det var bra att eleverna hade fått tillgång till mina frågor i förväg så att de på egen hand eller med hjälp av andra kunna förstå innehållet av frågorna bättre.
I transkriberingarna har jag också lagt ner ett stort arbete med att tolka svaren så korrekt som möjligt. Jag har kunnat lyssna om och om igen och göra nya tolkningar utifrån inspelningarna och de anteckningar som jag gjorde under intervjutillfällena. Om någon elev har använt sitt modermål eller engelska har jag oftast kunnat förstå dem på en gång. Jag kan däremot aldrig garantera att alla som har medverkat i undersökningen har förstått allt eller att alla har svarat ärligt på mina frågor. Trots det anser jag att mitt arbetat har en hög tillförlitlighet. Alla lärare har fått läsa igenom mina tolkningar av sina svar, det är också ett sätt att öka arbetets trovärdighet och äkthet. Mitt mål har varit att vara så opartiskt som möjligt få fram på elev och lärarsvar om vilka metoder och hjälpmedel som används på de utvalda sfi- skolorna samt att belysa vilka faktorer som kan försvåra språkinlärning hos nybörjarelever på Sfi. Trost anser att frågan om reliabilitet vid kvalitativa intervjuverinte är av stor relevans, då reliabiliteten bygger på kvantitativa studier (Trost, 2007).
4.7 Etiska kriterier
Under intervjutillfällena har det varit viktigt för mig att intervjupersonerna ska känna sig så bekväma och trygga som möjligt. Därför har jag klargjort att inga svar från intervjuerna kommer att spridas eller användas till något annat än detta arbete. I mitt etiska övervägande har jag utgått ifrån fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman 2002).
Med informationskravet menas att de som deltar i undersökningen ska få information om undersökningens syfte samt få vetskap om vilka moment som ingår i undersökningen. Detta gjorde jag när intervjupersonerna tillfrågades och vid samtliga intervjutillfällen samt de som intervjuades fick tillgång till frågorna i förväg. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen informeras om att deras medverkan bygger på frivillighet. I kontakten med lärare och elever och i samband med intervjuerna frågade jag personligen om de ville ställa upp och besvara mina frågor. Konfidentialitetskravet går ut på att deltagarnas svar och uppgifter måste förbli privata, så att obehöriga inte kan ta del av dem. I mina intervjuer har jag både före och efter intervjuerna poängterat att dessa uppgifter bara transkriberas av mig och att alla som har deltagit i intervjuerna avkodas med nya namn, som inte kan spåras av någon utomstående. I nyttjandekravet ingår det att de svar och uppgifter som samlats in inte får användas till något annat än till detta arbete. Detta informerade jag om både vid telefon och mailkontakt och vid intervjutillfällena.
4.8 Metodkritik
När intervjuerna har analyserats, så har har jag i vissa fall fått tolka och korrigera de citat som finns med i elevernas svar. Det var lite svårt med de som inte hade kommit så långt i sin språkutveckling, men till min hjälp har jag haft de inspelade svaren och tittat på mina stödanteckningar från intervjuerna. Jag har också i mitt arbete som Sfi-lärare tillgång till kollegor som vid enstaka tillfällen fått förklara några ord på arabiska eller somaliska för att min tolkning av elevsvaren ska bli så korrekta som möjligt. Detta har varit möjligt utan att röja elevens identitet. Under intervjuverna hade jag också en stor fördel av att själv kunna förstå lite av vad eleverrna sa på modermålet, speciellt på arabiska och somaliska, eftersom jag under tretton år har varit intresserad av att lära mig vad som kännetecknar dessa språk ur ett konstrativt perspektiv och kunna hjälpa eleverna med språkinlärningen. En stor fördel var också att majoriteten av eleverna förstod engelska och att man i nödfall kunde översätta enskilda ord så att förståelsen i frågan eller svaret gick fram. Min kunskap i att förstå och tolka bristfällig svenska och att ställa följdfrågor, så att jag vet att eleven förstår är också välutvecklad. Under intervjun var det också viktigt för mig att förklara begrepp som sfi-bonus och modersmålslärare för eleverna på ett enkelt och tydligt sätt. Trots det kan jag inte vara helt säker på att mina tolkningar är exakt överensstämmande med det som eleven ville få fram. Alla lärare har fått läsa igenom en utskrift av intervjuerna och har haft möjlighet att korrigera och rätta eventuella missförstånd. Eleverna har inte haft samma möjlighet utan deras intervjusvar står skrivet som jag har uppfattat det. Lärarnas svar har därför en högre tillförlitlighet, eftersom de har fått läsa igenom och om de ville kunde de kommentera sina svar via mail. Eftersom jag i undersökningen har använt mig av bekvämlighetsurvalet, så kan jag inte med säkerhet intyga att svaren representerar alla sfi-skolor, deras lärare och elever.
5 Resultat
Här presenterar jag relevanta delar från det som framkommit under intervjuerna. Jag har valt att redovisa svaren temavis, inte utifrån frågeordningen. Detta har jag gjort för att göra det så överskådligt som möjligt. För att kunna särskilja de olika eleverna och lärarna har jag valt att namnge lärarna med deras landskapstillhörighet. Småland 1-3 är lärare med tillgång handledare på somaliska, men utan regelrätt modermålsundervisning, elevernas namn börjar på A. Skåne 1-3 under en lång tid haft modermålsundervisning på flera språk på sfi och elevnamnen börjar på S. En fördjupad presentation av elever och lärare finns i bilagorna 3 och 4.
5.1 Intervjuer med sfi-elever
Eleverna fick sitta tillsammans i smågrupper med intervjuaren och diskutera och svara på de frågor som de tidigare hade fått av mig via mail till deras lärare. Intervjuverna utfördes på elevernas skolor i klassrum eller grupprum.
5.2 Hur lär du dig svenska?
Många av eleverna poängterar vikten av att prata svenska med andra och att våga göra det.
Hemma talar jag inte svenska och jag måste försöka tala mycket i skola. (Sven)
Jag försöker prata med svenskar, men ibland är det svårt, de förstår inte min svenska. (Anders)
Läraren är också som viktig i inlärningen då denna hjälper till med att förklara så gott det går och flera elever säger att läxan (arbetet hemma) är betydelsefull för att komma framåt i språkutvecklingen. Många elever på de lägre nybörjarnivåerna A och B, tycker att det är viktigt att läraren kan förklara bra och respektera eleverna, så att de vågar börja kommunicera på svenska.
Man måste lyssna bra och göra uppgifter.(Sara)
Läraren hjälper mig med att skriva rätt och uttala i skolan. Det blir enklare att förstå läxan då. (Albin)
Om läraren förklarar bra förstår jag och då blir jag glad. (Anna)
TV, radio, dator och böcker på svenska nämns som viktiga hjälpmedel för eleverna när de lär sig svenska. Alla elever på A-nivån anser att datorn ett bra sätt att lära sig ljud, bokstäver och nya ord. Digitala spåret är ett språkprogram som är gratis. Det har språkövningar för alla nivåer i svenska som andraspråk. (www.digitalasparet.se) I spår 3 används även länken www.malett.se, som är kopplad till läromedlet Mål 1. Många elever använder också datorn som lexikon, under lektionerna och på biblioteket.
Jag tittar på TV och nyheter. Det är nyheter om mitt land och det är mycket problem i mitt område många dagar. (Sture)
Jag tittar på barnprogram varje dag, med mitt barn. Jag lär mig många nya ord och lyssnar på uttalet. Det är roligt. (Alma)
Vi använder datorn i skolan och på biblioteket. Vi använder digitala spåret, skriver och läser nyheter. (Albin, Anders)
Jag sitter också hemma vid datorn och skriver, läser och lyssnar på instruktioner och uttal.(Anna)
För de som inte kommit så långt i sin språkutveckling är hjälp från kompisar och familjemedlemmar som talar samma språk något som behövs. Lexikon nämns av nästan alla elever som ett viktigt hjälpmedel.
Kompisar hjälper mig och min man också.(Stina)
Mina barn kan prata bra svenska också och min man. De hjälper mig göra läxa.(Sara)
Jag frågar och pratar mycket med min svärfar. Han är gammal och har tid.
(Alma)
Jag har många svenska kompisar att prata med, det är jättebra. (Astrid)
Jag lyssnar mycket på cd-skivan som finns med till läroboken. Det finns också bra dataövningar till boken, som jag gör. (Andrea)
Nybörjareleverna i studieväg 3, och en från studieväg 2 uttrycker att de lär sig mycket genom att studera göra läxor och repetera hemma. De är överens om att det är viktigt att skriva, läsa och träna på grammatik, men att det tar mycket tid och kräver motivation.
Om man studerar mycket hemma kan man också lära sig svenska snabbt. Dessa elever uttrycker att det är viktigt att lära sig korrekt svenska från början.
Vi som har studerat mycket och kan ett annat främmande språk, har ganska lätt för svenska. (Anton)
Jag har studerat hela mitt liv. Jag lär mig snabbt, det är viktigt om man vill arbeta i Sverige.(Arvid)
5.3 Elevernas syn på modersmålsundervisning
Eleverna på den skolan med modersmålslärare uttrycker sina åsikter om modersmållärarens vara eller inte vara.
Jag kan fråga mycket nu jag inte förstår. Han förklarar till mig och grammatik är lättare. (Sara)
Jag förstår mer grammatik. Jag kan lära mer språk när jag kan grammatik.
Kan prata nu. (Stina)
Eleverna, som alla är nybörjare i svenska, med tillgång till handledning i somaliska uttrycker sina åsikter om modersmålsundervisning.
Det är bra att ha någon som kan förklara på modermålet. Då förstår jag bättre.(Albin)
Det går bra med svenska, lexikon och kompisar. Ingen lärare kan mitt språk här. (Amanda)
Det kanske vore bra att kunna fråga och få vissa grammatikdelar på sitt hemspråk. (Andrea)
Det är bra att få läxor och grammatik förklarat på ditt eget språk.(Anton)
Ibland är det svårt att förstå den svenska grammatiken och uttalet, då vore det bra med en lärare som kan förklara på mitt språk.(Alma)
Vi som har studerat mycket har lättare att lära oss svenska av läraren. Vi kan ofta engelska.
(Arvid)
När jag frågar om de skulle klara sig lika bra utan modersmålslärare får jag följande svar.
Svårt med läsa och skriva svenska, jag kan lite prata. Lärare pratar bra på min språk, jag förstå. (Sahar)
Skola med somalisk lärare är bra. Jag kan förstå och lära bra.(Soran)
Jag tror snabbare på mitt språk, jag förstå direkt. (Salem)
Det är jättebra att fråga handledaren om jag inte förstår läxan eller grammatiken.(Anton)
Det är bra med att kunna på hjälp på sitt språk ibland, men jag vill också lära mig svenskt uttal. (Albin)
5.4 Elevsvar om Sfi-bonusen
Efter att jag förklarat vad Sfi-bonusen innebär fick eleverna ta ställning till om denna skulle motivera dem att studera mer och snabbare.
Nej, varför? Jag kan inte, jag är inte färdig. Jag läser inte bra. (Sahar)
Mina barn lär sig fort, men jag gammal och kan inte snabb mer. (Sora)
Pengar bra. Jag studerar bra hemma också men kan inte snabbare. (Soran)
Jag skulle jobba mer hemma. (Albin, Anders)
Kanske, pengar är bra! (Anna)
Bra, jag hade kämpat mer! (Alma)
Jag vet inte om det är bra.(Astrid)
Ja, vissa elever kanske studerar mer. (Anton)
Nej, jag studerar redan jättemycket! (Andrea)
Jag tror inte att jag skulle studera mer. (Arvid)
Nej, pengar gör inte att jag studerar mer. (Amanda)
För cirka hälften av de intervjuade eleverna hade bonusen möjligtvis motiverat till att studera mer hemma, men för den andra halvan verkar det som de anser att de redan gör sitt bästa och att pengar inte gör någon skillnad. För nybörjareleverna varierade svaren mycket på de lägre nivåerna ses bonusen som en morot, medan den i studieväg 3, inte motiverar eleverna till att studera mer, för att bli godkända på sitt spår.
5.5 Lärarnas syn på modersmålsundervisning
Alla lärare jag har intervjuat tycker att modersmålet har en stor betydelse speciellt i början av språkutbildningen.
Modersmålsläraren är ovärderlig, speciellt på de lägre nivåerna (A-B) för att deltagarna ska kunna förstå och koppla det de lär till vad de redan kan genom modersmålet. Dessa lärare kan ha en avgörande betydelse, eftersom de kan lättare kan förstå eleverna, deras problem som de stöter på i skolan och utanför skolan, i vardagslivet. (Skåne 1)
Det är mycket positivt. Om läraren har samma modersmål som deltagarna underlättar det för kursdeltagarna genom att läraren förklarar på modersmålet och kursdeltagaren får bättre förståelse och lär sig det nya språket fortare. (Skåne 2)
Modersmålslärare har viktig uppgift i Sfi-undervisningen genom att gissningsperioden tar slut för eleverna. Jag menar att om deltagarna inte förstår ord och meningar kan de direkt få förklaringen avmodersmålslärare. Detta förkortar inärningsvägen och deltagarna får självförtroende att ställa frågor till läraren eftersom de inte behöver vara rädda för att läraren ska missförstå dem. (Skåne 3)
Speciellt på de lägre nivåerna är det viktigt att få förklaringar och grammatik på modersmålet.
(Småland 1)
Många av mina elever, som inte har så lång skolbakgrund, skulle lära sig svenska snabbare om det fanns tillgång till en modersmålslärare, som kunde förklara språkskillnader och grammatik .
(Småland 2)
Modersmålslärare är viktiga på de lägre nivåerna, men på min nivå C, är de högutbildade och vana att studera, så behovet är inte så stort. (Småland 3)
Endast en lärare uttryckte en viss oro över tillgängligheten till modersmålslärare.
Det finns också en risk att deltagarna håller sig kvar vid modersmålet för mycket och inte försöker på svenska, så en modersmålslärare behöver vara disciplinerade i användandet av svenskan och kunna avgöra på vilket språk kommunikationen ska ske på.
(Skåne 1)
5.6 Samarbete med modersmålslärare
Lärarna på skolan med modersmålslärare berättar om hur deras samarbete ser ut.
Vi har ett speciellt system här vilket innebär att vi modersmålslärare tillsammans med svensklärarna lägger upp undervisningen tillsammans i A- och B-grupperna. Vi diskuterar fram det som är bäst för grupperna. (Skåne 3)
Vi för samtal och diskussioner. Jag upplever att vi har en öppen dialog och en atmosfär där alla har goda saker att bidra med. Alla är väldigt öppna för förslag, idéer och nya tankar- det är navet för utveckling enligt mig. Man stöttar och hjälper varandra. (Skåne 2)
Samarbetet ger bra resultat på vår skola. Sfi-lärare och modersmålslärare kompletterar varandra. Modersmålsläraren tar mer ansvar för de lägre nivåerna och hjälper deltagare att komma igång, förklarar ord, grammatik, jämför med modersmålet och så vidare. De kan hjälpa till vid studiesamtal och individuell planering för att förklara ord och begrepp. Sfi-läraren går in och tar uttal och konversation även på de lägre nivåerna så att detta blir rätt från början. Sfi-lärarna tar sedan över mer och mer på de högre nivåerna men även här så har deltagarna tillgång till modersmålslärare när det behövs. (Skåne 1)
På skolan med en handledare, skulle på de lägre nivåerna se en klar fördel med att eleverna får ökad tillgång till undervisning på sitt modermål, helst under några timmar varje vecka och att det ska komplettera sfi-undervisningen.
Med en modersmålslärare kunde eleverna bland annat snabbare lära sig att förstå vad de ska göra, ta instruktioner och göra läxor. (Småland 1)
Att få något förklarat på sitt eget språk, sparar mycket tid och kraft för eleverna och för lärarna. Det är viktigt att förstå vaman ska göra och varför man gör det.
Instruktioner och grammatiska regler är bra att få på modersmålet.(Småland 2)
5.7 Lärarsvar om Sfi-bonusen
Även lärarna, från de två skolorna, fick föra fram sin åsikt om sfi-bonusen och vilka fördelar respektive nackdelar den har.
En fördel är ju helt klart att den motiverar till att läsa och lära sig snabbt. Men nackdelarna är större, anser jag, då det blir en orättvis bonus. De som har ett liknande modersmål eller som har lång studiebakgrund kommer att ha mycket lättare att få bonusen, medan de som har ett modersmål som är helt annorlunda från svenska och/eller har kort studiebakgrund, inte kommer att ha en chans. Det hänger då inte på motivationen utan på att det är en nästan omöjlig uppgift för dem att lära så snabbt.
(Skåne 1)
Bonusen är orättvis, eftersom de som redan är studievana har en fördel i det här systemet. Några fördelar med denna bonus ser jag inte, eftersom språkinlärning måste få ta tid, speciellt på studieväg 1. (Skåne 2)
För elever med lång skolbakgrund kan det vara ett bra sätt att få extrapengar, men att bonusen skulle stimulera och öka prestationen hos de på studieväg 1, har jag svårt att tro. Att bli läs- och skrivkunnig tar enligt forskningen minst 7 år och inga pengar i världen kan skynda på den långa processen. (Skåne 3)
Jag är helt emot Sfi-bonusen. Systemet är orättvist och gynnar de högutbildade. Den elevgruppen har oftast en egen stor drivkraft och studieteknik att lära sig ett nytt språk.
(Småland 1)
För ett fåtal elever kan bonusen ses som en morot, men för många med kort utbildning eller analfabeter visar forskning på att språkutveckling tar tid. Man kan inte ersätta tid med pengar.
(Småland 2)
För vissa elever kan bonusen säkert vara viktig, men den är orättvist utformad. Bonusen gynnar de som är duktiga och kan studera. Att en analfabet ska kunna klara spår 1 på ett år är orimligt. (Småland 3)
5.8 Vad kan försvåra elevernas språkinlärning?
Elever och lärare har här fått uttrycka vilka hinder eller svårigheter som de anser försvårar språkinlärningen. Bland flyktingeleverna är oron för familjerna i hemlandet stor. Detta tar mycket kraft, koncentration och fokus från studierna.
Svårt att tänka i skolan, när familjen inte är här. (Anders)
Jag kan inte sova på natten. Jag tänker på min familj, om de lever. (Albin)
Jag är i Sverige, min familj i Afrika. Barnen är sjuka, ingen medicin finns att köpa. Min fru ringer och gråter på natten. Jag ber att familjen snart får komma hit. (Anton)
De andra sfi-elever anser att ekonomin, bostad och familjesituationen kan vara hinder för språkinlärningen.
Det har varit svårt med lägenhet här. Jag bor en landsman. Läsa läxor är svårt.
(Albin)
Jag är orolig över min pengar, räcker dom till hyra, mat, kläder. (Astrid)
Det är svårt att studera mycket, när man har små barn, som vaknar på natten.
Jag blir trött och kan inte tänka bra i skolan.(Alma)
Jag mycket jobb hemma med barn. Svårt med läxa.(Sahar)
Jag har inga svenska kompis. Jag pratar med min man och familjen.(Anna)
Lärarna syn på hinder i språkutvecklingen stämmer väl överens med de faktorer som eleverna uttrycker, familjesituation, ekonomi, bostad men också kulturskillnader.
Majoriteten av mina elever är flyktingar och väntar på svar från Migrationsverket, om familjerna får komma hit eller inte. Efter ett avslag är de nedstämda och mycket oroade.
Skolan blir en tillflyktplats för att slippa tänka på det jobbiga, men motivationen och koncentrationen är av naturliga skäl inte lika hög.(Småland 1)
För många elever kan det vara svårt att komma till Sverige och ta in den nya kulturen, religionen och språket. Allt är så annorlunda och främmande. (Småland 2)
Många elever har en splittrad familjesituation. Deras familjer finns inte här och ibland är det svårt att få kontakt med dem. Kroppsligt är de här med inte annars. Deras mentala status påverkar naturligtvis studieresultaten och press från släkten på att skicka ner pengar till familjen kan också kännas svår, då den egna ekonomin är dålig. (Småland 3)
Bostadssituationen här i storstaden kan vara svår. Ibland bor eleverna inneboende under flera månader och det är svårt att få egen tid och ro till studierna. (Skåne 1)
Några elever har en svår familjesituation. Endel är ensamstående med många barn och andra inte sina familjer här och då tar det mycket kraft och koncentration från studeierna.
(Skåne 2)
Oron över den kvarvarande familjens situation i hemlandet påverkar ofta eleverna mycket, och påverkar deras studieresultat negativt. Att vänta på beslut från olika myndigheter och Migrationsverket under flera månder eller ibland år, gör att vissa elever tappar motivationen till att lära sig svenska. (Skåne 3)
5.9 Sammanfattande resultatredovisning
De intervjuvade eleverna anser att läraren, olika hjälpmedel (t.ex. lexikon, TV och dator), kompisar och familjemedlemmar är viktiga faktorer för inlärningen av svenska. De betonar att förståelsen är mycket viktig och att man ibland behöver ta hjälp av andra på sitt modersmål då ens språk inte räcker till. Eleverna på skolan med modersmålslärare säger att det hade varit svårt att lära sig svenska utan modermålslärare och att språkinlärningen troligen går snabbare eftersom man inte behöver gissa vad läraren menar och att man förstår grammatiken bättre om läraren kan förklara likheter och skillnader i språken. Även majoriteten av de elever som inte
har tillgång till språkundervisning av modelsmålslärare ser fördelar med att lära sig svenska med hjälp av modersmålet. Alla lärare är överens om att språk-, läs- och skrivinlärningen sker bäst i ett samarbete med en modersmålslärare. De som inte har detta samarbete ser utifrån sina erfarenheter och studier att detta förmodligen skulle främja nybörjarelevers språkinlärning.
Cirka hälften eleverna på båda skolorna ser inte att en sfi-bonus skulle få dem att lära sig snabbare. De tycker att det är för kort tid för nybörjare att nå målen för studieväg 1 på ett år och menar att pengar inte är drivkraften för de gör redan så gott de kan. Flertalet av eleverna på de lägre studienivåerna ser pengarna som en morot till att lära sig svenska snabbare.
Lärarna anser att bonusen är orättvis för studieväg 1 och ser mest nackdelar. De ger uttryck för att bonusen speglar samhällets syn på språkinlärningen, att den ska gå snabbt för alla individer och att pengar förmodligen inte skapar mer motivation hos eleverna. Lärarna anser också att ett år är för kort tid för att uppnå målen i kurs A och B, för de som är analfabeter och eller lågutbildade.
Elevernas och lärarnas svar på vad som kan försvåra språkutvecklingen var väldigt samstämmiga. De båda grupperna anger familjesituation, ekonomi och bostad som faktiska hinder. Flyktinggruppen anger oftast att oron och den långa väntan på besked och avslag på uppehållstillstånd, från Migrationsverket som ofta gör att motivationen och koncentrationen på studierna blir lidande. Denna bild bekräftas också av de lärare som arbetar på de båda Sfi- skolorna.
6. Analys och diskussion
Syftet med det här arbetet var att undersöka elever och lärares syn på vilka metoder och hjälpmedel som används vid språkinlärning av nybörjarelever på två olika Sfi-skolor. Vad anser elever och lärare om metoder som modersmålsundervisning och Sfi-bonus och vilka faktorer kan försvåra elevernas språkinlärning.
Detta har jag undersökt genom att intervjua lärare och elever på två olika skolor – en med modersmålsbaserad undervisning och försökskommun med Sfi-bonus (Skåne), en annan med tillgång till viss handledning på modermålet samt utan försöksverksamhet med sfi-bonus (Småland). Inom den tidigare forskningen finner jag stöd för det som framkommit i intervjuerna.
6.1 Modersmålsundervisningens positiva effekter
I de resultat som jag har lagt fram kan man se en rad positiva effekter som nämns av både lärare och lever vilka antas ge en snabbare språkutveckling:
· Missförstånd undviks
· Första- och andraspråk byggs upp parallellt
· Trygga elever som vågar fråga
· Ökat samarbete mellan kollegor
I resultatet kan man se att både lärare och elever vill ha tillgång till modersmålsundervisning i de lägre nivåerna på sfi. De anser att det skulle underlätta och förkorta inlärningstiden, detta visar också skolan med modersmålslärare samt intervjuer med lärare och elever. Detta går helt i linje med det som andraspråksforskningen har lagt fram. Lindberg (2002) menar att forskningen är överens om att modersmålsundervisningen har positiva och avgörande effekter och Fredriksson (1991) skriver att modersmålslärarens medverkan kortar ner studietiden.
En lärare sa under intervjutillfället att eleverna vågade fråga sin modersmålslärare, i stort sett vad som helst, utan att känna sig rädda för att bli missförstådda. Enligt Fredriksson (1991) så är det en förutsättning att elever vågar ställa frågor om språkinlärningen för att teachable moments ska skapas. Dessa tillfällen när frågor ställs är eleverna som mest mottagliga för att ta till sig av det som sker i undervisningen. Om eleverna saknar det språk som undervisningen sker på så har de inte ens kunskapen att ställa frågor och även om de skulle ha modet att fråga om något så kan de oftast inte det. En modersmålslärare kan redan på denna nivå eleverna befinner sig på och fånga de elever som inte har den språkliga förmågan att be om hjälp.
Modersmålsläraren kan då gå in och stötta med förklaringar och på så sätt öka förståelsen för exempelvis nya begrepp.
Mörnerud (2004) skriver i sin D-uppsats att om undervisningen ska bli meningsfull så måste den vara begriplig för deltagarna. En modersmålslärare, säger att eleverna inte behöver gissa längre utan att de verkligen förstår. Både bland lärarna och eleverna framförs det att förklaringar på modersmålet skulle vara till stor hjälp. Många elever nämner bl.a. lexikon som ett hjälpmedel för sin språkinlärning, men de lexikon som finns översatta till svenska anser vissa elever vara bristfälliga och översättningen kan bli felaktig.
Smålandslärarna anser att ett samarbete med modersmålslärare borde ske parallellt om de fick önska hur ett sådant samarbete skulle ske. Lärarna i Skåne, som arbetar med svenskinlärning och modersmål samtidigt, menar att de inte skulle uppnå bra resultat om de inte hade detta samarbete. Alla lärare, från båda kommunerna, är överens om att inlärningen av första- och andraspråket ska ske parallellt. Hyltenstam (2003) skriver att ett utvecklat förstaspråk stödjer inlärningen av ett andraspråk och då är det nödvändigt att modersmålet är uppbyggt eller åtminstone byggs upp samtidigt som andraspråksinlärningen sker. Forskningen visar också, enligt Hyltenstam, att där basen saknas i ett förstaspråk kan stora brister uppstå i ett nytt språk. Det bästa är alltså att, där modersmålet är bristfälligt, undervisning på båda språken sker parallellt för att eleven ska uppnå bästa möjliga resultat.
Lärarna i Skåne planerar och samarbetar mycket tillsammans kring elevernas språkinlärning medan de i Småland inte gör detta i samma utsträckning. Med modersmålslärare inblandat i svenskundervisningen uppstår ett naturligt samarbete mellan lärarna, eftersom de ska kunna hjälpa samma elever. Därför menar jag att även samarbetet mellan lärare blir bättre för att stödja elevernas språkutveckling. En lärare säger så har alla något att bidra med och det för utvecklingen framåt. I Skånekommunen har Sfi-lärarna större del i t.ex. uttalsundervisningen medan modersmålslärarna har huvudansvaret för att komma igång med svenska grammatiska principer och förklaringar.
6.2 Sfi-bonus som morot
Regeringen har valt att satsa extra pengar på den s.k. sfi-bonusen för att öka motivationen till att språkinlärningen ska ske snabbare hos nya invandrare. Hyltenstam (2003) refererar till en undersökning som PISA har gjort som påvisade att infödda elever tenderar att ha bättre läs- och skrivförmåga än elever med utländsk bakgrund. Dessa elever, som förmodligen är analfabeter eller lågutbildade, hamnar oftast i studieväg 1 på Sfi och har många gånger stora brister i sitt modersmål. Dessa brister försvårar, andraspråksinlärningen och det leder till att inlärningen tar längre tid. Hyltenstam (2003) skriver även att tillägnandet av ett fungerande språk tar många år efter ankomsttiden till ett nytt land. Hyltenstam beräknar att det tar 6-8 år för en person som kommer vid 12-15 års ålder.
Lindberg, professor i andraspråksinlärning, har den 4 september 2010 uttalat sig i ”Rapport” i SVT angående regeringens stora satsning på sfi-bonus som stimulansåtgärd. Hon anser att
satsningen på nationell sfi-bonus är olycklig eftersom försöksverksamheten med bonusen inte har utvärderats än. Hon uttrycker också att de stora summorna som bonusen kostar kunde användas till att höja kvalitén i sfi-undervisningen. (www.svtplay.se)
Cirka hälften av eleverna har på olika sätt uttryckt att de inte kan motiveras att lära sig läsa snabbare än de redan gör pga. pengar. De har en inre drivkraft att lära sig det nya språket som inte har något med pengar att göra. Den andra halvan av eleverna tycker att en bonus skulle få dem att kämpa och studera mer och några är osäkra om pengarna skulle ge ett bättre och snabbare studieresultat och därmed en snabbare språkinlärning.
Lärarna är eniga i sin syn på bonusen och menar att den inte gynnar majoriteten av elever i sin nuvarande utformning. De anser vidare att den särskilt missgynnar analfabeter och lågutbildade. En Skånelärarelärare säger att Sfi-bonusen förmodligen kan motivera en del elever, men poängterar det som övriga lärare säger; att Sfi-bonusen troligen inte är motivationsskapande för de lågutbildade, eftersom det tar lång tid för en analfabet eller lågutbildad att klara två kurser inom ett år. En lärare uttrycker också att bonusen ger mest pengar till de som snabbast tillägnar sig svenskan dvs de som har en hög utbildningsbakgrund från sitt hemland och som placeras i studieväg 3.
Däremot framhåller lärarna på skolan med modersmålsbaserad undervisning en rad positiva effekter som kommer av ett samarbete mellan Sfi- och modersmålslärare. De betonar särskilt att eleverna blir tryggare och att förståelsen av det svenska språket och det svenska samhället ökar väsentligt. Detta menar de resulterar i en effektivare språkundervisning. Majoriteten av lärarna anser att det skulle medföra en stor kvalitetsförbättring av deras Sfi-undervisning för främst A och B-grupperna i studieväg 1.
6.3 Egna reflektioner
När regeringen presenterade Sfi-lyftets sju punkter förvånades jag över att inte modersmålsbaserad undervisning fanns med som ytterligare en punkt. Förbättringar av sfi tycker jag alltid är bra och flera av punkterna i Sfi-lyftet går att använda i verksamheten och det är bra. Jag har dock synpunkter gällande Sfi-bonusen. Bonusen innebär att snabbpresterande elever får 12 000 kronor om de klarar studieväg 3 inom ett år från kursstart.
Detta tror jag kommer att missgynna de elever som inte har samma språkliga förutsättningar,
