Taipuuko suomalainen oppikirja ruotsinsuomalaiseen
äidinkielenopetukseen?
Sisällönanalyysi oppikirjasta ruotsalaisen peruskoulun äidinkielen kurssisuunnitelmaa vasten tarkasteltuna Daniel Halonen
Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Examensarbete 15 hp (Avancerad nivå)
Finska för modersmålslärare Ämneslärarprogrammet (270 hp) Höstterminen 2020
Handledare: Heidi Grönstrand
English title: Does a Finnish textbook suit the Swedish curriculum and course plan for the mother tongue instruction in Finnish?
Taipuuko suomalainen oppikirja ruotsinsuomalaiseen
äidinkielenopetukseen?
Sisällönanalyysi oppikirjasta ruotsalaisen peruskoulun äidinkielen kurssisuunnitelmaa vasten tarkasteltuna
Daniel Halonen
Tiivistelmä –
Sammanfattning – Abstract
Tutkielman tavoitteena oli selvittää voiko Suomessa julkaistua oppikirjaa perustellusti käyttää ruotsalaisessa suomi äidinkielenä -opetuksessa, ruotsalaisen peruskoulun opetussuunnitelman äidin- kielen kurssisuunnitelman keskeisiä sisältöjä vasten tarkasteltuna, kun kirja on tarkoitettu alun perin käytettäväksi Suomessa ruotsinkielisten koulujen suomi toisena kotimaisena kielenä -oppiaineessa, äidinkielenomaisen suomen oppimäärässä. Tutkimuksen taustalla on Ruotsissa julkaistun suomen kielen oppimateriaalin, joka olisi suunnattu ruotsalaisen kurssisuunitelman ”suomi ensimmäisenä kielenä” oppiaineeseen, vähäisyys. Äidinkielenopettajat Ruotsissa käyttävät ruotsalaisen materiaalin vähäisyyden vuoksi Suomessa julkaistua opetusmateriaalia. Tutkimuksen teoreettinen kehys perustuu sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen teorialle, ja sitä kehittävälle systeemis-funktionaaliselle
kieliteorialle, tai genrepedagogiikalle. Opetuksen, ja sen myötä myös oppimateriaalin tehtävien ja käsiteltävien tekstien on oltava näiden näkemysten mukaan sellaisia, että ne ovat oppijan
lähikehityksen vyöhykkeellä. Tutkielman menetelmänä oli oppikirjatutkimuksen alalla yleinen sisällöntutkimus, ja tässä tutkielmassa sisällöntutkimuksen kohteena oli nimenomaan oppikirja
pedagogisena, ei ideologisena artefaktina. Oppikirjassa ei ole mukana ruotsinsuomalaista näkökulmaa, eikä se mainitse ruotsissa puhuttua suomea, joten tutkimuksessa on rajattu nämä kurssisuunnitelman kohdat tutkimuksen ulkopuolelle.
Tutkimuksen perusteella on todettavissa, että suomessa julkaistua suomen kielen opetusmateriaalia voidaan käyttää äidinkielenopetuksessa, mutta tietyin varauksin. Maiden välisten opetussuunnitelmien painotuserojen vuoksi käsitellyssä oppikirjassa oli vain vähän kaunokirjallisuuteen liittyviä sisältöjä ja tehtäviä, kaunokirjallisuuden ollessa kuitenkin yksi keskeinen osa ruotsalaista kurssisuunnitelmaa.
Målet med denna studie var att undersöka om det går att använda en finsk lärobok i modersmåls- undervisning i finska i Sverige i enlighet med den svenska kursplanen. Boken är publicerad i Finland och riktad mot undervisning i finlandssvenska skolor i ämnet finska som det andra inhemska språket, den modersmålsinriktade lärokursen (mofi). Det saknas lämpliga läroböcker och -material som är utformade för modersmålsundervisning i Sverige med de elever som studerar finska enligt kursplanen
”finska som modersmål”. På grund av bristen har modersmålslärare i Sverige använt sig av läromedel från Finland i undervisningen. Den teoretiska utgångspunkten i studien är den sociokulturella teorin om lärande, som utvecklas vidare i systemisk-funktionell grammatik, eller genrepedagogik. Enligt denna syn på lärande ska läroböcker, -medel och uppgifter vara anpassade så att eleven befinner sig i sin proximala utvecklingszon. Undersökningen grundar sig vidare på innehållsanalysens metoder och betraktar boken som pedagogisk artefakt, inte ideologisk. Boken har inte det sverigefinska
perspektivet och nämner inte finskan man talar i Sverige, och därför har jag valt att lämna ut kursplanens delar som berör sverigefinsk kultur.
Med den gällande svenska kursplan i modersmål - finska och dess centralt innehåll, visar studien att man kan använda boken i modersmålsundervisningen även i Sverige, men på vissa villkor: På grund av de tyngdpunkter som den finska läroplanen i Finland har, uppvisar läroboken vissa brister, till exempel beträffande genrer: skönlitteratur saknas i stort sett helt i boken.
The goal of this study was to analyse whether it is arguable to use a textbook in Finnish mother tongue instruction in Sweden when the book itself is originally published in Finland and aimed to be used by Swedish speakers in language instruction within a subject called “Finnish as a second national language” in Finland. There is a lack of suitable textbooks and material that are designed for the Sweden Finnish mother tongue instruction with learners that are studying Finnish in Sweden following the course plan of “Finnish as a first language”. Due to the lack of suitable Swedish-made material, mother tongue teachers in Sweden have used material published in Finland. The theoretical basis of this study is found in the sociocultural perspective of learning and the systemic-functional language theory or genre-based pedagogy. According to these theories, the used material, textbooks and
exercises should be on the learners’ zone of proximal development. The analysis in this study follows the methods of content analysis, and the study focuses on the book as a pedagogical rather than ideological artefact. The textbook analysed in this study does not contain the Sweden Finnish perspective, and does not mention the Finnish spoken in Sweden, and therefore the parts of the Swedish course plan that are related to the perspective are left out of this study.
With the current Swedish course plan for Finnish, and its core contents, the textbook in question may be used in mother tongue instruction, with some reservations. The book lacks few genres that are present in the Swedish course plan’s core contents, such as fictional literary genres other than short stories. The lack of specific genres is due to the different emphasises that the curricula of the two countries’ school systems have.
Avainsanat, nyckelord, keywords
Äidinkieli, äidinkielenopetus, oppikirjatutkimus, opetusmateriaali, ohjausasiakirjat, kurssisuunnitelma, opetussuunnitelma
Modersmål, modersmålsundervisning, läroboksundersökning, läromedel, styrdokument, kursplan, läroplan
First language, mother tongue instruction, textbook analysis, teaching materials, policy documents, course plan, curriculum
Sisällys
1 Johdanto ... 2
2 Teoreettinen kehys ja käsitteet ... 3
2.1 Äidinkieli ... 3
2.1.1 Äidinkielen käsite ja oppiaine Ruotsissa ... 3
2.1.2 Oppiaineiden erot Suomen ja Ruotsin välillä ... 5
2.2 Ruotsin muut koulua ohjaavat asiakirjat – opetus- ja kurssisuunnitelma ja sitä kommentoiva materiaali, koulu- ja kielilaki... 6
2.3 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys ja lähikehityksen vyöhyke ... 7
2.3.1 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys ja sen heijastuminen Ruotsin peruskoulun opetussuunnitelmaan... 7
2.3.2 Lähikehityksen vyöhyke ja syklinen malli ... 8
3 Sisällöntutkimus menetelmänä ja tutkimuksen toteutus ... 11
3.1 Aikaisempi tutkimus ...11
3.2 Menetelmä ja aineisto ...12
3.2.1 Sisällöntutkimuksen toteuttaminen tässä tutkielmassa ...12
3.2.2 Suomessa julkaistun oppikirjan valitseminen aineistoksi ...13
3.2.3 Kurssisuunnitelman taitoalueet ja niiden sisältökohtien rajaus ...14
4 Analyysi – Kielen päällä 9 -kirjan soveltuvuus Lgr11:n sisältöihin ... 15
4.1 Lukeminen ja kirjoittaminen (Läsa och skriva) ...15
4.1.1 Lukustrategiat ...15
4.1.2 Kirjoittamisen strategiat ...17
4.2 Puhuminen, kuunteleminen ja keskusteleminen (Tala, lyssna och samtala) ...18
4.2.1 Keskusteleminen ...18
4.2.2 Esitelmät ja muu suullinen esittäminen ...19
4.2.3 Puhutun suomen vaihtelu ...20
4.3 Tekstit (Texter) ...21
4.3.1 Erilaisia tekstityyppejä ...21
4.3.2 Kaunokirjallisuus ...23
4.4 Kielenkäyttö (Språkbruk) ...24
4.4.1 Sanojen ja käsitteiden merkitykset sekä kuvallinen kieli ...24
4.4.2 Tilannesidonnainen kielenkäyttö ...25
5 Pohdinta ... 27
5.1 Monipuoliset asiatekstisisällöt ja kirjallinen tuottaminen ...27
5.2 Keskustelu ja muu suullinen kielenkäyttö ...28
5.3 Oppikirjassa havaittuja puutteita kurssisuunnitelman suhteen ...29
5.4 Kurssisuunnitelmasta rajatut kohdat – ruotsinsuomalainen kulttuuri – meänkieli oppikirjassa ...31
5.5 Päätelmät ja loppukeskustelu ...32
Kirjallisuus ja viitteet ... 34
2
1 Johdanto
Tämän tutkielman tavoitteena on tutkia, miten Suomessa julkaistua, suomenruotsalaisissa kouluissa käytössä olevaa oppikirjaa voidaan soveltaa Ruotsissa tapahtuvan suomi äidinkielenä – suomi ensimmäisenä kielenä -oppiaineen opetuksessa, oppiaineen kurssisuunnitelman keskeisten sisältöjen valossa. Tutkimukseen on valikoitunut Suomessa tapahtuvaan suomenopetukseen tarkoitettu oppikirja, sillä Ruotsissa on julkaistu vain vähän oppikirjoja, jotka soveltuvat nykyisen Ruotsin peruskoulun opetussuunnitelman mukaiseen suomen kielen opetukseen, eikä yhtään oppikirjaa, joka olisi nimenomaan tarkoitettu suomi ensimmäisenä kielenä opetukseen1. Tutkimuksen lähtökohtana on osittain oma havaintoni Ruotsissa julkaistun suomen kielen opetusmateriaalin vähäisyydestä ja toisaalta erilaiset epäviralliset keskustelut äidinkielen opettajien kanssa, joissa on käynyt ilmi, että opettajat käyttävät paljon sellaista materiaalia, joka on julkaistu Suomessa, suomalaisessa koulukontekstissa. Ruotsissa tapahtuva äidinkielenopetus poikkeaa selvästi suomalaisesta äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineesta.
Ruotsissa äidinkielen oppiaine on jokin muu, oppilaan oma äidinkieli, ja Suomen peruskoulun äidinkieltä vastaava aine on Ruotsissa nimeltään svenska, eli ruotsi. Käsittelen oppiaineiden eroja tarkemmin alaluvussa 2.1.2.
Tutkielma on oppikirjatutkimus, jossa tutkin Suomessa julkaistun oppikirjan ja sen tehtävien soveltuvuutta ruotsalaisen peruskoulun opetussuunnitelman Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11, 2019)2 ja sen sisältämän äidinkielen – suomi kansallisena vähemmistökielenä (Modersmål - finska som nationellt minoritetsspråk) – kurssisuunnitelman pedagogiseen perusnäkemykseen. Teen tutkimukseni käyttäen apuna kurssisuunnitelman keskeisiä sisältöjä, kurssisuunnitelman kommenttimateriaalia ja tieteellistä kirjallisuutta oppimisteorioista. Tämän näkökulman kautta tutkielmani sijoittuu myös lähelle opetussuunnitelmateorian tutkimusta. Tutkimuskysymykseni
1 Suomen kielen oppikirjoista ei ole kouluviraston eikä kielineuvoston sivuilla tilastotietoa, mutta sivustoilla esitellään suomen kielen opetusmateriaalia.
Kielineuvosto: https://www.isof.se/om-oss/for-dig-i-skolan/laromedel-nationella- minoritetssprak/laromedel-i-finska/suomenkielinen-oppimateriaali.html
Kouluvirasto: https://natmin.skolverket.se/finska.htm
2 Opetussuunnitelmasta on julkaistu useita päivitettyjä versioita, ja viittaan tässä tutkielmassa tutkielman kirjoitushetkellä voimassaolevaan versioon (2019). Lgr11:sta julkaistaan kesällä 2021 jälleen uusi päivitetty versio, mutta tietojeni mukaan suomen kielen kurssisuunnitelmaa koskevat muutokset ovat vähäisiä.
3
on: soveltuuko Suomessa julkaistu äidinkielenomaisen suomen oppikirja ruotsalaisen peruskoulun opetussuunnitelman suomi äidinkielenä – suomi kansallisena vähemmistökielenä -kurssisuunnitelman keskeisten sisältöjen pohjalta opettamiseen, ja jos soveltuu, niin millä perustein?
Olen jättänyt tutkimuksen ulkopuolelle kurssisuunnitelmasta ne kohdat, jotka käsittelevät ruotsissa käytettyä suomea ja ruotsinsuomalaista kulttuuria. Tämä rajaus johtuu siitä, että suomalaiseen kontekstiin kirjoitetussa oppikirjassa ei tähän näkökulmaan ole keskitytty – tutkittu kirja ei esimerkiksi mainitse Ruotsissa puhuttua suomea lainkaan – eikä sitä siksi ole mahdollista tutkia.
Valitettavasti en voinut tehdä tutkimuksen taustaksi haastatteluja tai kyselytutkimuksia äidinkieltenopettajien käyttämistä materiaaleista ratkaisemattomien tietosuojakysymysten takia. Tutkielman aineistovalinta on näin ollen tehty vain käytettävissä olevaa tietoa hyödyntäen; Olen aineistoa valitessani ottanut huomioon Finskalärare i Sverige -Facebook- ryhmässä käydyn keskustelun opetusmateriaalista. Käyn läpi tarkemmin aineiston rajaamiseen liittyviä valintoja tutkielman menetelmäosiossa.
2 Teoreettinen kehys ja käsitteet
2.1 Äidinkieli
2.1.1 Äidinkielen käsite ja oppiaine Ruotsissa
Äidinkieli on Kielitoimiston sanakirjan mukaan kieli, jonka ihminen oppii ensimmäiseksi ja jota hän parhaiten taitaa (Kielitoimiston sanakirja, 2020). Tämä määritelmä pätee kuitenkin vain arkisissa yhteyksissä. Äidinkielellä tarkoitetaan kielen oppimisen kontekstissa yleensä jompaakumpaa, eli ensimmäisenä opittua kieltä, tai sitä kieltä, jota yksilö puhuu parhaiten, vaikka olisikin oppinut ihan ensimmäisenä kielenä jonkin muun kielen. Äidinkielen käsitteen sijasta alalla käytetäänkin usein käsitteitä ensikieli (L1) ja toinen kieli (L2) (Abrahamsson &
Bylund, 2012, s. 154). Ensikielen ja toisen kielen käsitteet eivät kuitenkaan monikielisessä kontekstissa, esimerkiksi vähemmistökielten puhujien kohdalla, ole riittävän kuvaavia:
ensikieli voi olla kieli, jota yksilö osaa rajallisemmin kuin laaja-alaisemmin käyttämäänsä toista kieltään (s. 154). Esimerkiksi Ruotsissa ruotsinsuomalaiseen perheeseen syntynyt lapsi voi itse
4
kokea, että puhuu, kirjoittaa, lukee ja ymmärtää huomattavasti paremmin ruotsia, ja kysyttäessä vastaa olevansa ruotsinkielinen, vaikka varhaislapsuudessa olisikin kotona puhuttu suomea, joka tämän määritelmän mukaan olisi sitten lapsen ensimmäinen kieli, ensikieli.
Sen lisäksi, että käsitteet äidinkieli, ensimmäinen kieli ja toinen kieli ovat merkityksiltään ja määritelmiltään moniselitteisiä, liittyy niihin myös latauksia. Ruotsissa Ann Runfors on tutkinut nuorten suhtautumista kieleen ja kansallisiin identiteetteihin, ja hänen tutkimuksensa mukaan esimerkiksi nuoret käyttävät äidinkielen käsitettä asemoidessaan itseään äidinkielisiksi ruotsalaisiksi, ruotsalaisiksi tai ei-ruotsalaisiksi maahanmuuttajanuoriksi, eli kansallisuuteen ja etnisyyteen viittaavana sanana (Runfors, 2009, s. 117, 119–120). Suomessa Itä-Helsingin suomen kieltä toisena kielenä tutkinut Heini Lehtonen kirjoittaa osittain samasta aiheesta osana väitöskirjaansa ja hänen mukaansa käsitteiden ollessa mukana oppiaineiden nimissä nuori voi kokea, että opettaja asemoi oppilaita arvottavasti. Lehtosen tutkimuksessa esitellään muun muassa tilanne, jossa opettaja opettaa sekä äidinkielen että suomea toisena kielenä opiskelevien ryhmiä samanaikaisesti, ja ohjeiden läpikäymistilanteessa oppilas reagoi opettajan tapaan puhua äskakkosista ei-äikkäläisinä: ”Mitäs me sitten ollaan? Jotain sontiaisii?” kuuluu virolaissyntyisen oppilaan kysymys, ja vaikka opettaja tarkoittaa kouluainetta puhuessaan äidinkielestä, kertoo oppilaan vastaus kuitenkin selvästi negatiivisesta suhtautumisesta äidinkielisten kategoriaan kuulumiseen: ”[opettaja:] suomi ei oo teiän äidinkieli” ”[oppilaan vastaus:] no onneks”. (Lehtonen, 2015, s. 261)
Ruotsin peruskoulun opetussuunnitelmassa – Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) (2019) – on kurssisuunnitelma oppiaineelle Äidinkieli – suomi kansallisena vähemmistökielenä3, joka on jaettu kahteen osioon. Yksi niistä on finska som förstaspråk, joka on kurssisuunnitelman kommenttimateriaalin (2015) mukaan tarkoitettu nimenomaan sellaisille oppilaille, joiden suomen osaaminen on ”äidinkielen” tai ”ensikielen”
tasoista. Toinen osio kurssisuunnitelmasta on finska som andraspråk, joka on tarkoitettu niille oppilaille, jotka opettelevat suomen kieltä vasta-alkajina. Nämä painotuserot korostuvat kurssisuunnitelman keskeinen sisältö -osiossa niin, että ensikielen kohdalla on vähemmän painotusta kielen oppimiseen tähtäävissä luonnehdinnoissa suomi toisena kielenä -osioon verrattuna. Tästä poiketen keskeinen sisältö -osion taitoalueessa4, joka käsittelee ruotsinsuomalaista kulttuuria, ei eroja kurssisuunnitelmien osioiden välillä ole, sillä kyseisen taitoalueen sisällöt ovat opetettavissa riippumatta oppilaan kielitaidosta. (Skolverket, 2015, s.
3 Ruots. Modersmål − finska som nationellt minoritetsspråk
4 Ruots. Kunskapsområde
5
10) Kurssisuunnitelman sisältöä tuon tarkemmin esiin sekä koulun toimintaa ohjaavia asiakirjoja käsittelevässä osassa 2.2 ja menetelmään ja aineistoon liittyvässä alaluvussa 3.2.3.
Ruotsissa perusopetusta tarjoaa myös yli 800 vapaakoulua5, joista vain viisi on kaksikielistä opetusta tarjoavia ruotsinsuomalaisia kouluja (From, 2020, s. 50). Näissä kouluissa suomea opetetaan koulupäivän aikana, tuntikehyksessä koulun valintana toteutetussa suomen kielen tai finskan oppiaineessa. Oppiaineelle ei ole erillistä kurssisuunnitelmaa, mutta koska suomea opetetaan näissä kouluissa huomattavasti enemmän kuin äidinkielenopetusta ruotsalaisissa kunnallisissa kouluissa, ovat aineessa käsitellyt sisällöt yleisesti ottaen laajempia tai syvempiä kuin mitä äidinkielenopetuksessa ehditään käsitellä. Vapaakouluissa suomen kieltä käytetään sen opettamisen lisäksi kouluarjessa ja joidenkin oppiaineiden opetuskielenä, mutta Ruotsin ja Suomen kielipolitiikkaan ja kaksikieliseen opetukseen keskittyvän väitöstutkimuksen (From, 2020) mukaan näidenkin ruotsinsuomalaisten vapaakoulujen pääasiallisena koulukielenä pidetään ruotsia, ja suomen käyttöä pidetään toissijaisena tai enemmän epämuodollisiin yhteyksiin liittyvänä (s. 89).
2.1.2 Oppiaineiden erot Suomen ja Ruotsin välillä
Suomen ja Ruotsin kouluissa äidinkieli oppiaineena tarkoittaa täysin eri asioita. Ruotsissakin äidinkieli tarkoitti nykyistä ruotsin oppiainetta, mutta vain 1960-luvun loppuun (Lainio, 2012, s. 70), ja nykyään nimi tarkoittaa päin vastoin äidinkielenopetusta, joka on tarkoitettu sellaisille oppilaille, joiden äidinkieli ei ole ruotsi. Suomalaista peruskoulua Suomessa ohjaa Opetushallituksen julkaisema Perusopetuksen suunnitelman perusteet (OPS 2016, 2014)6, jonka pohjalta kunnat ja koulut kirjoittavat oman tarkentavan, paikallisesti voimassa olevan opetussuunnitelman. OPS 2016 (2014) mukaan suomea opetetaan peruskoulun yläluokilla usean eri oppiaineen kautta, viidellä7 eri oppimäärällä (s. 320). Pääsääntö on, että suomenkielisissä kouluissa suomea opiskellaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa ja ruotsinkielisissä kouluissa oppiaineessa ”finska som andra inhemska språk” (suomi toisena
5 9.9.2020 Ekonomifakta: Friskolor i Sverige. Haettu 21.1.2021 osoitteesta
https://www.ekonomifakta.se/fakta/valfarden-i-privat-regi/skolan-i-privat-regi/antal-friskolor-i-sverige/
6 Perusteet julkaistiin vuonna 2014, mutta otettiin käyttöön porrastetusti vuosina 2016 (luokat 1–6), 2017, 2018 ja 2019 (yläluokat). Viittaan perusteisiin myöhemmin lyhyesti ”OPS 16 (2014)”.
7 Seitsemällä, jos lukuun lasketaan mukaan suomi saamenkielisille ja suomi viittomakielisille -muodot, jotka mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa osana äidinkieli ja kirjallisuus - oppiainetta. Nämä aineet tulevat kyseeseen, jos oppilas opiskelee esimerkiksi saamen kieltä ja
kirjallisuutta suomenkielisessä koulussa, tavoitteena ”korkeatasoinen kaksikielisyys”. Näiden kohdalla ei kuitenkaan ole määritelty keskeisiä sisältöjä tai arviointikriteereitä, vaan paikallisen opetussuunnitelman muodostamisessa käytetään suomen kieltä ja kirjallisuutta -oppiaineen sisältöä. (OPS 2016, s. 129)
6
kotimaisena kielenä) joko A-, B- tai modersmålsinriktad finska (mofi, äidinkielenomainen suomi) -oppimäärillä. Suomea opetetaan näiden lisäksi myös suomi toisena kielenä - oppiaineessa niille oppilaille, jotka eivät ole suomen- tai ruotsinkielisiä. Suomi toisena kotimaisena kielenä -oppiaine on pakollinen niille oppilaille, jotka käyvät ruotsinkielistä koulua ja osallistuvat ruotsinkieliseen äidinkieli ja kirjallisuus -opetukseen. Toisen kotimaisen kielen oppiaineen kolmas oppimäärä, modersmålsinriktad finska (äidinkielenomainen suomi, mofi)8, on tarkoitettu sellaisille oppilaille, jotka käyvät ruotsinkielistä koulua ja ovat kaksikielisiä.
”Den modersmålsinriktade lärokursen är ämnad för elever som lever i en tvåspråkig hemmiljö och som i tidig ålder kommit i kontakt med den finska kulturen.” (OPS 2016, s. 392).
Äidinkielenomainen suomi Suomen ruotsinkielisissä kouluissa onkin lähtökohdiltaan näin ehkä lähimpänä ruotsalaisen opetussuunnitelman modersmål, finska som förstaspråk -oppiainetta.
Suomessa oppiaine on kuitenkin osa koulun tavallista arkea ja tuntijakoa. Tilanne on Ruotsissa toinen: Ruotsissa äidinkielenopetukseen osallistuminen ei vaikuta siihen, opiskeleeko oppilas koulupäivän aikana ruotsia oppiaineessa svenska vai svenska som andraspråk.
Äidinkielenopetus ei yleensä ole oppilaan lukujärjestyksessä, vaan se tapahtuu useimmiten koulupäivän ulkopuolella, ennen sitä tai sen jälkeen, ja joskus jopa jollakin toisella lähialueen kouluista (SOU 2017:91, s. 118).
2.2 Ruotsin muut koulua ohjaavat asiakirjat – opetus- ja kurssisuunnitelma ja sitä
kommentoiva materiaali, koulu- ja kielilaki
Ruotsalaista peruskoulua ohjaavia asiakirjoja (styrdokument) ovat koululaki, hallituksen päättämät asetukset ja määräykset, ja opetussuunnitelmat. Näistä keskeisimmät ovat koululaki eli skollag (SFS 2010:800) ja peruskoulun opetussuunnitelma (Lgr11, 2019). Suomen kielen kannalta tärkeä ohjaava asiakirja on myös Ruotsin kielilaki eli språklag (SFS 2009:600), jonka mukaan suomenkielisellä kansalliseen vähemmistöön kuuluvana Ruotsissa asuvalla ihmisellä on oikeus ja hänelle on annettava mahdollisuus oppia, kehittää ja käyttää vähemmistökieltä.
Muiden äidinkielten puhujille kielilaki antaa oikeuden ja mahdollisuuden kehittää ja käyttää kyseisiä kieliä, mutta oppimista, lära sig, ei mainita. Kouluviraston verkkosivuilla tämä oikeus näkyy peruskoulun äidinkielenopetukseen osallistuvien oppilaiden kannalta siten, että suomen
8 Oppiaineen koko nimi OPS 2016:n mukaan ”suomen kieli, äidinkielenomainen suomi, a-oppimäärä vuosiluokilla 7-9 (a-lärokurs i modersmålsinriktad finska i årskurs 7–9)”
7
kielen äidinkielenopetuksen järjestämiseen on Kouluviraston mukaan edellytykset, oli kieli sitten aktiivisessa käytössä oppilaan kotona tai ei: ”Det finns inga krav på att språket ska vara elevens dagliga umgängesspråk eller att eleven ska ha några kunskaper i språket”. 9
Opetussuunnitelman ainekohtaiset osiot, eli kurssisuunnitelmat, on jaettu osiin siten, että ensin on koko aineen yhteinen taustoittava osuus (syfte), jossa kuvaillaan, mikä oppiaineen tarkoitus on ja mihin sen on tarkoitus tähdätä. Toinen osio, keskeinen sisältö, on jaettu vuosikurssiryhmittäin 1–3, 4–6 ja 7–9, ja se sisältää kuvaukset ja joitakin esimerkkejä siitä, millaisia sisältöjä opetuksessa on tarkoitus olla. Lopuksi kurssisuunnitelmassa määritellään arviointikriteerit (kunskapskrav) arvosanoille E, C ja A. Suomen kielen tapauksessa kurssisuunnitelman kaksi jälkimmäistä osiota on jaettu vielä kahteen rinnakkaiseen osioon, finska som förstaspråk ja finska som andraspråk. Kouluvirasto on julkaissut kurssisuunnitelman sisältöä syventävän kommenttimateriaalin, jonka tarkoitus on selittää, mitä kurssisuunnitelman eri tekstikohtien taustalla on. Kommenttimateriaalissa on esimerkiksi jako suomi ensimmäisenä ja suomi toisena kielenä -osioihin perusteltu vähemmistökielen pitkäaikaisella heikolla asemalla:
Syftet med kursplanerna i de nationella minoritetsspråken är att bevara, utveckla och ge möjlighet att revitalisera ett språk som gått förlorat i föräldragenerationen eller ännu tidigare, till följd av den svaga ställning som de nationella minoritetsspråken haft under lång tid. Kursplanen i modersmål-finska är därför konstruerad med utgångspunkt i ett förstaspråk och ett andraspråk. Det centrala innehållet i finska som andraspråk är anpassat för elever som ska lära sig finska som nybörjarspråk. (Skolverket, 2015, s. 10)
Kurssisuunnitelman suomi toisena kielenä -puoli on siis tarkoitettu oppilaille, jotka ovat kielessä vasta-alkajia, ja taustalla on ajatus kielen revitalisaatiosta.
2.3 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys ja lähikehityksen vyöhyke
2.3.1 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys ja sen heijastuminen Ruotsin peruskoulun opetussuunnitelmaan
Lgr11:n (2019) yleisissä osissa on nähtävissä ajatuksia, jotka ovat peräisin sosiokulttuurisesta oppimiskäsityksestä, ja tämä oppimiskäsitys on siksi valikoitunut myös tämän tutkielman teoreettiseksi kehykseksi, joka ohjaa tekemiä tulkintojani kurssisuunnitelmasta ja tutkittavasta oppikirjasta. Teorian isänä pidetään Neuvostoliitossa vaikuttanutta venäläistä psykologia, Lev
9 https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/ratt-till-modersmalsundervisning Noudettu 10.1.2021
8
Vygotskia10 (1896–1934). Teoriaa ovat sittemmin monet teoreetikot kehittäneet sen tultua länsimaissa vuosikymmeniä myöhemmin käännetyksi ja tutuksi (Bengtsson, 2016, s. 2;
Lindberg, 2014, s. 492). Oppimiskäsitys on yksi kolmesta pääsuuntauksesta kahden muun ollessa (kognitiivis-)konstruktivistinen oppimiskäsitys ja behavioristinen oppimiskäsitys.
Sosiokulttuurinen teoria eroaa yllä mainituista siten, että se vastaa myös kysymykseen siitä, miten uusi tieto siirtyy oppijalle: biologisen kehittymisen lisäksi lapsi seuraa samanaikaisesti myös sosiokulttuurista kehityslinjaa (Bengtsson, 2016, s. 2), eli yksilön sisäiset kehittymisen prosessit eivät voi käsityksen mukaan olla erillisiä ympäristöstään, vaan kehittyminen tapahtuu yksilöiden välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja sosiokulttuurisessa yhteydessä (Gibbons, 2010, s. 41-42; Lindberg, 2014, s. 491). Vygotskilaisen käsityksen mukaan oppiminen on riippuvainen tuesta (ruots. stöttning) tai välittäjistä (ruots. mediering), mikä voi olla sosiaalista toimintaa muiden, osaavampien yksilöiden (esimerkiksi opettajan) kanssa, vertaisten kanssa, tai artefakteja ja työkaluja (esimerkiksi kirjaimia, symboleita, kieltä).
(Lindberg, 2014, s. 492–502)
Opetussuunnitelman koko koulun opetusta ohjaavissa osioissa näkökulma on selkeästi mukana ja koulun tehtäväksi kirjoitetaan muun muassa: ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (Lgr11, s. 8). Lisäksi myöhemmin opetussuunnitelmassa, arviointiin liittyvässä osiossa kirjoitetaan siitä, miten oppilaan on tarkoitus oppia itse ottamaan enemmän vastuuta oppimisestaan ja miten opettajan on oltava jatkuvasti oppilaan ja kodin kanssa yhteydessä oppilaan taitojen kehityksestä ja esimerkiksi kehityskeskustelujen kautta edistää oppilaan kehitystä (Lgr11, s. 16).
2.3.2 Lähikehityksen vyöhyke ja syklinen malli
Yksi Vygotskin teorian keskeisimpiä käsitteitä on lähikehityksen vyöhyke. Sen mukaan tuo edellä mainittu yhteistyö auttaa lasta selviytymään tehtävistä, jotka yksinään suoritettavina olisivat liian vaikeita (Kuyumcu, 2014, s. 610). Vygotski kuvailee itse asian teoksessaan Ajattelu ja kieli (julkaistu alun perin 1934, viittaan ruotsinkieliseen käännökseen: Vygotskij, 1999) näin:
10 Venäjäksi Выготский, translitteroidaan englanniksi Vygotsky ja ruotsiksi Vygotskij. Kirjoitusasu on eri lähteissä eri tavoin, ja käytän juoksevassa tekstissä suomalaista tapaa translitteroida nimi: Vygotski.
9
Det är denna skillnad mellan den intellektuella åldern – eller den aktuella utvecklingsnivån – som bestäms med hjälp av uppgifter som barnet löser på egen hand, och den nivå som barnet uppnår när det inte löser uppgifter självständigt, utan i samarbete, som bestämmer den närmaste utvecklingszonen. (Tänkande och språk, s. 329)
Lähikehityksen vyöhyke kuvaa siis jo opitun ja oppijalle vielä liian vaikean asian väliin jäävää aluetta: liian helppo tai liian vaativa opittava asia jää lähikehityksen vyöhykkeen ulkopuolelle, eikä tue oppijan kehitystä yhtä hyvin kuin sopivasti haastavat tehtävät (kuvio 1).
Australialainen professori Pauline Gibbons on soveltanut sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen ajatuksia käytännön pedagogiikkaan ja didaktiikkaan, ja hänen metodinsa ovat laajalti tunnettuja ruotsalaisessa koulukontekstissa. Gibbons kirjassaan Lyft språket lyft tänkandet (2010) nostaa opettajan ja vertaisten antaman tuen (engl. scaffolding, ruots. stöttning) yhdeksi keskeisimmistä käsitteistä, joilla teoriaa voidaan soveltaa käytäntöön. Ajatus on helpoin hahmottaa nelikentän kautta (kuvio 2). Nelikentän pystyakselilla on tehtävien kognitiivinen vaativuustaso, ja vaaka-akselilla oppijan saaman tuen määrä.11 Scaffolding voi tapahtua makrotasolla, eli niin että opetus suunnitellaan oppimista tukevaksi, esimerkiksi oppimistavoitteiden tunnistamisen, luokkahuonejärjestelyn ja valittavien tehtävien kautta.
Mikrotasolla scaffolding tarkoittaa hetkessä ja vuorovaikutuksessa tapahtuvaa tukemista (Lindberg, 2014, s. 494). Gibbons painottaa, että tukemisen on pohjauduttava ennen kaikkea
11 Kuviossa 2 esitetyn nelikentän taustalla on kanadalaisen tutkijan Jim Cumminsin lähestymistapa ja käsitteet toisen kielen oppimisen tutkimukseen ja teorioihin. Hän on kehittänyt toisen kielen oppimiseen liittyvän tutkimuksen alalla kaksi käsitettä, joista ensimmäinen (cognitive academic language
proficiency, CALP) on syvempää kielitaitoa, ymmärrystä kieliopista, muodollisesta kirjallisesta kielestä, ja jälkimmäinen (basic interpersonal communication skills, BICS) ”jäävuoren huippu” eli pinnallisempi, yleensä suulliseen viestintään ja kieleen liittyvä kielitaidon osa, joka opitaan usein varhaisessa vaiheessa. (Esimerkiksi Abrahamsson, 2009 s. 218–219) Kuvion nelikentässä tuen (scaffolding) sijasta saatetaan joissakin lähteissä (esim. Norberg Brorsson & Lainio, 2015, s. 95–96) vaaka-akselilla käyttää muuttujana kontekstia: kuinka paljon opettajalta vaaditaan opetuksen kontekstualisointia, jotta oppimisympäristö ja tehtävät olisivat oppilaan kannalta nelikentän vasemmassa yläkulmassa (eli lähikehityksen vyöhykkeellä)? Tekstin tai tekstilajin kontekstualisointi ja kielenkäyttötilanteeseen vaikuttaminen ovat kuitenkin yhtenevät Gibbonsin tarkoittaman tukemisen (scaffolding) kanssa.
Kuvio 1 - Havainnollistus lähikehityksen vyöhykkeestä
Liian vaikeaa
Lähikehityksen vyöhyke
Osaa itsenäisesti
10
siihen, mitä oppilas yrittää sanoa, eikä siihen mitä opettaja odottaa oppilaan vastaavan (Gibbons, 2010, s. 226). Gibbonsin teos (2010) on ennen kaikkea metodikirja, jossa annetaan erilaisia työkaluja genreihin perustuvaan opetukseen12, ja niistä, ainakin ruotsalaisessa opettajankoulutuksessa, käytetyin on opetuksen syklinen malli, joka toteuttaa lähikehityksen vyöhykkeen teoriaa käytännössä neljän askeleen työskentelytavalla. Esittelen mallin tässä siksi, että se esittelee mainiosti lähikehityksen vyöhykkeen ajatuksen käytännön pedagogiikassa.
Syklisen mallin (Gibbons, 2010, s. 170-172; Kuyumcu, 2014, s. 616–617) ensimmäinen askel on rakentaa tietoa kyseessä olevasta aiheesta. Jos oppilaan odotetaan myöhemmin kirjoittavan esimerkiksi faktatekstin, on oppilaalla oltava aiheesta enemmän tietoa, kuin mitä lukijalle lopulta on tarkoitus välittää. Tavoitteena on myös oppia asiaan kuuluvat avainkäsitteet.
Toisessa vaiheessa muodostetaan käsitys tekstilajista, genrestä. Toisen vaiheen fokus on genren kielessä ja rakenteessa. Kolmannessa vaiheessa kirjoitetaan yhteinen genren mukainen teksti, jolloin opittu asia ja ymmärrys genrestä yhdistyvät. Opettajan tehtävä on tässä vaiheessa tukea oppilaita tekemällä heidän kanssaan yhteistyötä. Neljännessä vaiheessa oppilas kirjoittaa itse tekstin valitussa genressä. Syklisessä mallissa toteutuvat näin sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen perusajatukset: oppiminen on yhteistyötä ja opettajan tehtävä on ensin laajentaa oppilaan potentiaalia suoriutua osaamistasoaan vaativammista tehtävistä (lähikehityksen vyöhyke) ja lopulta oppilas osaa suoriutua tehtävästä itsenäisesti.
12 Tarkemmin, systeemis-funktionaaliseen kieliteoriaan tai -oppiin perustuva pedagogiikka, jota kutsutaan myös genrepedagogiikaksi. Ks. esimerkiksi Eija Kyumcu (Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande, 2014).
HÖG KOGNITIV UTMANING
LÅG KOGNITIV UTMANING
Kuvio 2 - Opetuksen ja oppimisen nelikenttä (tässä Mariani 1997, Gibbonsin, 2010, s. 44 mukaan;
vertaa Cummins 1996, Norberg Brorsson & Lainio 2015, s. 95–96 mukaan) HÖG
STÖTTNING
LÅG STÖTTNING
11
3 Sisällöntutkimus menetelmänä ja tutkimuksen toteutus
3.1 Aikaisempi tutkimus
Ruotsissa käytetystä suomi äidinkielenä -opetusmateriaalista ei ole juuri tutkimusta. Löysin ainoastaan yhden Ruotsissa kirjoitetun opinnäytetyön, jossa tutkitaan Ruotsissa käytettyjä suomen kielen oppikirjoja (Turunen, 2010). Tutkielma on julkaistu 2010, eli ennen nykyisen Lgr11:n (2019) käyttöönottoa, eikä siksi ole enää täysin ajankohtainen. Tutkielmassa kartoitetaan peruskoulun vuosiluokkien 1–5 suomen kielen opetuksessa käytettäviä oppikirjoja, tutkitaan niiden soveltuvuutta silloiseen kurssisuunnitelmaan ja selvitetään äidinkielenopettajien mielipiteitä käyttämistään oppikirjoista. Tutkielman taustoituksessa viitataan Kouluviraston vuonna 2002 julkaisemaan raporttiin, jossa todettiin Ruotsissa jo tuolloin käytettävän paljon Suomessa julkaistua oppimateriaalia. Tutkielmassa nostetaan esille samankaltaisia raportissa esiteltyjä perusteluita, jotka ovat myös minun tutkielmani taustalla;
kirjoja ei ole suunniteltu ulkomailla opiskeleville, vaikeusaste on väärä tai sisältö ei vastaa oppilasryhmän kokemuksia. Vaikeusasteeseen liittyvissä ongelmissa Turunen viittaa sekä Suomessa julkaistujen kirjojen tekstien kielelliseen tasoon että kirjoissa käsiteltyjen sisältöjen sopimattomuuteen ruotsinsuomalaisten oppilaiden kohdalla, esimerkiksi niin, että käsitellyt aiheet ovat oppilaille vieraita (s. 13). Tutkielmassa mainitaan myös, että oppimateriaalikysymys on useasti ollut julkisessa keskustelussa, mutta ruotsinsuomalaisia oppikirjoja on silti julkaistu vain vähän. Oma tutkielmani eroaa Turusen opinnäytetyöstä kuitenkin monilta osin: keskityn yläasteen kurssisuunnitelman sisältöihin ja yläasteelle tarkoitettuun oppikirjaan, mutta en kartoita Ruotsissa käytettyjä kirjoja, enkä tee haastattelututkimusta äidinkielenopettajien suhtautumisesta materiaaliin. (Turunen, 2010, s. 13–14)
Turusen (2010) tutkielmassa mainittu Tema Modersmål -sivusto, jonka oli tarkoitus ottaa huomioon äidinkielenopettajien yksinäiset työolot (s. 14), ja joka oli 35 eri kielen äidinkielenopettajille tarkoitettu oppimateriaalipankki. On sittemmin lakkautettu.
Kouluviraston julkaisemassa tiedotteessa13 sivuston sulkemista perustellaan sillä, että Kouluviraston äidinkielenopettajille ja opinto-ohjaajille tarjoaman tuen on oltava ”lakien,
13 10.11.2017 julkaistu tiedote: ”Därför stänger vi webbplats för modersmål” Haettu 21.1.2021 osoitteesta https://www.skolverket.se/om-oss/press/debattartiklar/debattartiklar/2017-11-10-darfor-stanger-vi- webbplats-for-modersmal
12
opetussuunnitelmien, kurssisuunnitelmien ja muiden sääntöjen, joita koulun on noudatettava”
mukaista. Tiedotteen mukaan oppimateriaalipankin sisällöt eivät vastanneet sitä laatutasoa, jota viraston on tarjottava. Tiedotteen mukaan käytetyin materiaali on siirretty viraston varsinaisille verkkosivuille. Kouluvirasto painottaa tiedotteessa myös, että sillä ei ole vastuuta oppimateriaalin esillepanossa, mutta kuten tämän tutkielman alaluvussa 3.2.2 nostetaan esiin, löytyy viraston sivustolta äidinkielenopetukseen soveltuvaa materiaalia.
Opetusmateriaalin tutkimusta suomalaisista oppikirjoista on kuitenkin tehty Suomessa:
suomalaisessa Kasvatus & Aika -tiedejulkaisussa julkaistussa Oppia kirjoista tutkimuskatsauksessa (Karvonen, Tainio & Routarinne, 2017) havaittiin, että oppikirjatutkimusten määrä on kasvanut koko tutkimusjakson ajan, eli 1970-luvulta alkaen (s.
44–46). Tutkimuksessa oppikirjatutkimukset luokiteltiin neljään ryhmään menetelmän mukaan: 1) Sisällönanalyysit 2) Kysely- ja haastattelututkimukset 3) kvasi-kokeelliset tutkimukset ja 4) luokkahuonevuorovaikutuksen tutkimukset (s. 47–50). Tutkielmani kuuluu ensimmäiseen kategoriaan, joka oli myös tutkimuksen mukaan suurin – noin 40 % tutkimuksista kuului tähän kategoriaan. Sisällönanalyysiä tehdään monin eri menetelmin, ja tutkimukset oli metatutkimuksessa jaettu kahteen ryhmään, joista yhdessä suhtaudutaan oppimateriaaleihin ideologisina14 ja toisessa pedagogisina artefakteina. Minun tutkielmani asemoituu jälkimmäiseen ryhmään, sillä keskityn tutkimaan materiaalin soveltuvuutta ainekohtaiseen kurssisuunnitelmaan (ainedidaktinen lähestymistapa) ja toisaalta tutkimaan materiaalin heijastamaa oppimiskäsitystä (s. 48).
3.2 Menetelmä ja aineisto
3.2.1 Sisällöntutkimuksen toteuttaminen tässä tutkielmassa
Sisällöntutkimukseni kohteena on tutkia suomalaisen oppikirjan soveltuvuutta Lgr11:n kurssisuunnitelmaan (suomi ensimmäisenä kielenä) ja keskityn tutkimuksessa yhtäällä oppikirjan teksteihin ja tekstilajeihin, mutta ennen kaikkea teksteihin liittyviin tehtäviin. Olen tulkinnut Lgr11:n heijastavan sosiokulttuurista oppimiskäsitystä, ja se on tekemieni tulkintojen perusta myös analyysissä. Sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen mukaan keskeistä on se, ovatko tehtävät sellaisia, joissa oppimisen on tarkoitus tapahtua yhteistyön kautta, ja toisaalta se, ovatko tehtävät vaikeustasoltaan sellaisia, että ne sijoittuvat oppilaan lähikehityksen
14 Esimerkiksi: mitä maailmankuvaa oppimateriaalin tekstit ja kuvat välittävät. (Karvonen;Tainio;&
Routarinne, 2017, s. 47)
13
vyöhykkeelle. Analyysini tukena käytän myös kurssisuunnitelman kommenttimateriaaleissa esitettyjä laajennuksia ja tarkennuksia kurssisuunnitelman sisältökohtiin.
3.2.2 Suomessa julkaistun oppikirjan valitseminen aineistoksi
Ruotsissa ei ole julkaistu Lgr11:n mukaista suomen kielen oppikirjaa, joka olisi tarkoitettu suomea ensimmäisenä kielenä äidinkieltä opiskeleville oppilaille. Kouluviraston sivuilla esitellään tekstikirja ja opettajan materiaali Finska 4–9 – Aino & Hugo (Skolverket, 2016), mutta se on tarkoitettu suomea toisena kieltä opiskeleville oppilaille, eli suomea vasta opetteleville. Tämän tutkielman kohteena on kuitenkin materiaali, jota voisi soveltaa suomi ensimmäisenä kielenä opetuksessa, ja siksi aineistoksi on valikoitunut Suomessa julkaistu äidinkielenomaisen suomen15 oppikirja Kielen päällä 9 (Lindkvist & Martelin, 2017). Oppikirja on kirjoitettu suomalaisen opetussuunnitelman OPS 2016 (2014) modersmålsinriktad finska - oppiaineen tavoitteita ajatellen (Lindkvist & Martelin, 2017, s. 3). Suomi äidinkielenä - oppiaineen opettajat Ruotsissa ovat kuitenkin kertoneet käyttävänsä L1-oppilaiden kanssa tätä kirjaa Ruotsissa16. Opettajat ovat perustelleet kirjan käyttöä internet-keskusteluissa sillä, että kirjan konteksti vastaa ruotsalaista suomi äidinkielenä opetusta: kirjaa käytetään Suomessa ruotsinkielisessä ympäristössä äidinkielisten suomenkielisten oppilaiden opetuksessa.
Käytössäni oleva painos oppikirjasta on digikirja, joka on kuitenkin taitettu näköisversioksi painetusta kirjasta. Digiversiossa on kuitenkin joitakin lisämateriaaleja, jotka olen rajannut tutkimuksen ulkopuolelle. Oppikirjan alkusanoissa puhutellaan koululaista, ja annetaan lukuohje ”Tarkoitus ei ole lukea kirjaa kannesta kanteen”, mikä mielestäni on myös ohje opettajalle. Kirjassa on seitsemän teemaa, ja yhteensä 39 kappaletta tehtävineen ja sanastoineen (suomi-ruotsi), ja kirjan lopussa on Neuvokas-osio, jonka antamiin tekstilajiesimerkkeihin ja - ohjeisiin viitataan joissakin kirjan tehtävistä. Kirjan teemoja ovat muun muassa ruoka, terveys, ammatit ja sananvapaus, ja jokaisen teeman lopussa on muutama teemaan liittyvä laajempi tehtävänanto. Kappaleet ovat multimodaalisia tekstejä, eli niissä voi olla perinteisen oppikirjatekstin lisäksi myös yhdistelmiä muista tekstilajeista ja kuvista.
15 Oppiaineesta ”suomi toisena kotimaisena kielenä” tarkemmin aiemmin tässä tutkielmassa, äidinkieltä käsittelevässä alaluvussa.
16 Epävirallisessa Finskalärare i Sverige -Facebookryhmässä käyty keskustelu förstaspråk-oppilaiden opettamisessa käytettävästä materiaalista.
14
3.2.3 Kurssisuunnitelman taitoalueet ja niiden sisältökohtien rajaus Olen valinnut analyysiini kohtia kirjan eri teemoista, sillä tietyt tekstilajit ja tehtävätyypit soveltuvat paremmin joihinkin teemoihin kuin toisiin – esimerkiksi uutinen yhteiskunnalliseen aiheeseen, resepti ruokateemaan. Tarkoitukseni on tutkia, kuinka kattavasti Lgr11:n (2019) kurssisuunnitelman keskeinen sisältö -osiosta valitut taitoalueet (Lukeminen ja kirjoittaminen;
Puhuminen, kuunteleminen ja keskusteleminen; Tekstit; Kielenkäyttö), ja niiden alakohdat tulevat täytetyiksi näissä katkelmissa ja niihin liittyvissä tehtävissä. Olen valinnut seuraavat kohdat kurssisuunnitelman keskeisestä sisällöstä tähän työhön:17
Läsa och skriva
- Lässtrategier för att tolka och analysera texter från olika medier.
- Strategier för skrivande av olika typer av texter med hjälp av deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.
Tala, lyssna och samtala
- Samtal om ämnen som är välbekanta för eleven samt om aktuella händelser, tankar, känslor och åsikter.
- Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare. Anpassning av språk, innehåll och disposition efter syfte och mottagare.
- Några varieteter av talad finska.
Texter
- Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel tidningsartiklar och arbetsbeskrivningar. Texternas syfte, innehåll och typiska språkliga drag.
- Skönlitteratur för ungdomar och vuxna samt andra berättande och poetiska texter med anknytning till sverigefinska och finska traditioner och kulturella uttrycksformer. Skönlitteratur som belyser identitets- och livsfrågor.
Språkbruk
- Ord och begrepp för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladdning. Bildspråk och idiomatiska uttryck.
- Skillnader i språkanvändning beroende på i vilket sammanhang, med vem och med vilket syfte man kommunicerar.
Olen rajannut analyysini ulkopuolelle ne kurssisuunnitelman kohdat, jotka tulkintani mukaan ovat joko työkirjamaiseen työskentelyyn tarkoitettuja (esimerkiksi sanaluokat) tai joissa keskitytään ruotsinsuomalaiseen kulttuuriin liittyviin sisältöihin, jota suomalaiseen kontekstiin kirjoitetussa oppikirjassa ei valitettavasti esiinny. Mainittakoon kuitenkin, että jotkin oppikirjan tehtävänannoista voidaan esimerkiksi tulkita niin, että niiden synnyttämä keskustelu sopii kurssisuunnitelman tarkoittamiin ruotsinsuomalaisen kulttuurin sisältöihin.
17 Sisältökohdat löytyvät omina suomennoksinani omissa alaluvuissaan: 4.-.-.
15
4 Analyysi – Kielen päällä 9 - kirjan soveltuvuus Lgr11:n sisältöihin
Analyysini jäsennykseksi olen valinnut kurssisuunnitelman mukaan etenevän jäsennyksen, eli kurssisuunnitelman keskeisistä sisällöistä seuraavat taitoalueet 1) Läsa och skriva 2) Tala, lyssna och samtala 3) Texter ja 4) Språkbruk, ja niiden alta aiemmin esiteltyjen perustelujen kautta valitsemani kohdat. Olen itse kääntänyt taitoalueiden otsikot, ja niiden alaiset sisältökohdat suomeksi. Rakenteen hahmottamisen ja tutkielman sisäisten viittausten helpottamiseksi olen kuitenkin lisäksi lyhentänyt ja kääntänyt sisältökohtien ytimen suomeksi, ja käytän tuota lyhennettyä ja käännettyä tekstiä kunkin alaluvun otsikkona, esimerkiksi
”Lässtrategier för att tolka och analysera texter från olika medier” on kääntynyt muotoon ”4.1.1 Lukustrategiat”. Esittelen taitoalueiden alaiset sisältökohdat käyttäen apunani esimerkiksi kurssisuunnitelman kommenttimateriaalia (Skolverket, 2015) tai muuta tässä tutkielmassa aikaisemmin esitettyä akateemista kirjallisuutta. Varsinainen analyysi koostuu havainnoista, joita olen tehnyt oppikirjasta, ja tulkinnoista, joilla perustelen kyseisen havainnon sopivuutta kurssisuunnitelman sisältökohtaan.
4.1 Lukeminen ja kirjoittaminen (Läsa och skriva)
4.1.1 Lukustrategiat
Lässtrategier för att tolka och analysera texter från olika medier
Lukustrategioita erilaisten mediatekstien tulkintaan ja analysointiin
Kurssisuunnitelma puhuu lukustrategioista, ja kommenttimateriaalin mukaan strategia on kokoava käsite, joka toistuu usein kurssisuunnitelmassa. Strategiat voivat olla vähäistä kielitaitoa kompensoivia strategioita, eli tapoja, joilla selviytyä viestintätilanteessa, kun kielitaito ei yhtäkkiä olekaan riittävää. Kommenttimateriaalin mukaan esimerkiksi sanakirjojen käyttö voidaan nähdä tietyntyyppisenä strategiana. Lukustrategialla kommenttimateriaalin mukaan tarkoitetaan luetunymmärtämisen vahvistamista esimerkiksi lukukokemuksesta
16
keskustelemalla tai muotoilemalla kysymyksiä oppilaan lukemalle tekstille. (Skolverket, 2015, s. 11)
Oppikirjan seitsemäs teema keskittyy mediaan. Teema koostuu neljästä kappaleesta, ja kappaleiden aiheita ovat tosi-tv, elokuvat, nettiraivo ja sosiaalinen media. Nettiraivoa käsittelevä kappale 38 on teksti, joka on lainattu Keskipohjanmaa-lehden verkkosivuilta. Siinä haastatellaan aktiivista nettikeskustelijaa ja hänen kokemuksiaan nettiraivosta.
Kurssisuunnitelman sisältöjen kannalta kiinnostavia ovat tehtävät, joita kappaleessa on:
A) Keskustelkaa yhdessä, mitä tarkoitetaan rattiraivolla ja nettiraivolla [jutussa olleita esimerkkejä] ja mitä yhteistä niissä on.
B) Mikä on Riiheläisen neuvo nettiraivon kohtaamiseksi?
C) Oletko itse törmännyt nettiraivoon? Miten reagoit – –?
D) Mitä tarkoitetaan pelon maantieteellä [tekstissä käytetty kuvaannollinen ilmaus].
Ensimmäisessä tehtävässä oppilaita ohjataan keskustelemaan tekstissä käytetyistä käsitteistä.
Tulkintani mukaan tehtävä on sellainen, jossa oppilaat voivat täydentää toistensa ymmärrystä tekstin sisällöstä. Seuraava tehtävä (B) on suora kysymys oppilaalle tekstin sisällöstä, ja tällä kertaa ei erikseen ohjata keskusteluun. Tehtävä on omiaan ohjaamaan oppilasta tarkistamaan, onko hän ymmärtänyt tekstin sisällön. Myös viimeinen tehtävä (D) on luetunymmärtämistä tarkistava kysymys. Tehtävien jälkeen on sanasto, jossa on käännetty joitakin tekstissä käytettyjä harvinaisempia sanoja suomesta ruotsiksi. Kappaleen neljästä kysymyksestä kolme liittyy tekstin lukemiseen ja siitä keskusteluun, eli ne ovat kurssisuunnitelman lukustrategioihin sopivia, ainakin tämän mediatekstin osalta.
Kappaleen 38 tehtävissä ei kuitenkaan ollut varsinaista tekstin analysointiin ohjaavaa tehtävänantoa, mutta sellaisia löytyi kirjan kuudennesta, kulttuuria käsittelevästä teemasta.
Seuraavat esimerkit ovat kappaleet 32 ja 33. Ensimmäiseksi mainitussa kappaleessa on tekstinä pesäpallokentälle sijoittuva novelli ja jälkimmäinen kappale on multimodaalinen oppikirjateksti, jossa annetaan tietoa Suomen taiteen kultakaudesta, kansallisromantiikasta ja ylipäätään taiteen määritelmästä. Kappaleessa 33 on tekstin lisäksi aukeamalla kuva Gallen- Kallelan Palokärki (1893) maalauksesta ja Stenvallin Kun elämä kolhii (1990) maalauksesta.
Novelliin liittyvistä tehtävistä ensimmäisessä on parikeskustelukysymys novellin päähenkilöstä, jossa oppilaat joutuvat tulkitsemaan tekstin tapahtumien kulkua. Maalauksiin liittyvissä tehtävänannoissa taas pyydetään ”luonnehtimaan” esiteltyjä maalauksia aikakauden, tyylin ja sanoman kautta ja perustelemaan niiden vetoavuutta. Kappaleen B-tehtävä on kuitenkin selkein analyysitehtävä. Siinä ohjataan oppilas valitsemaan yksi kolmesta kultakauden maalauksesta, ja sen jälkeen kertomaan parille suullisesti maalauksen henkilöstä seuraavien apukysymysten avulla: Kuka hän on? Millaista hänen elämänsä on? Tulkitse
17
henkilön asentoa ja ilmeitä: Millainen tunnelma maalauksessa on? Millaisesta tilanteesta on kyse?
Oppikirjassa on useita tekstejä ja niihin liittyviä tehtäviä, jotka soveltuvat hyvin oppilaiden lukustrategioiden kehittämiseen. Tehtävänannot ohjaavat oppilaita keskustelemaan luetuista teksteistä tai syvällisemmin pohtimaan merkityksiä ja ulottuvuuksia tekstistä (tai kuvasta), mikä on kurssisuunnitelman sisältökohdan tekstin analysoimisen mukaista työskentelyä. Varsinaista kirjoitettavaa tekstianalyysitehtävää ei oppikirjasta löydy, mutta sitä ei Ruotsin kurssisuunnitelmakaan erikseen vaadi.
4.1.2 Kirjoittamisen strategiat
Strategier för skrivande av olika typer av texter med hjälp av deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.
Erityyppisten tekstien kirjoittamisen strategioita teksteille tyypillisen rakenteen ja kielenpiirteiden avulla.
Kurssisuunnitelman kommenttimateriaali ehdottaa, että kurssisuunnitelmassa mainittuja erityyppisiä tekstejä voivat olla mitä vaan kirja- ja elokuva-arvosteluista some-postauksiin (Skolverket, 2015, s. 13) ja että edistynyt oppilas osaa kirjoittaa yhä monimutkaisempia tekstilajeja. Tekstilajien osaamiseen tarvitaan sosiokulttuurisen ja genrepedagogisen näkemyksen mukaan malleja ja ymmärrystä tekstilajin kielen piirteistä18. Äsken esitellyn media-teeman päätepysäkillä onkin seuraava tehtävänanto: ”C) Arvostele jokin näkemäsi kotimainen elokuva. Katso ohje Neuvokkaasta s. 105”.
Neuvokas on kirjan lopussa, ja siellä on koottuna oppilaalle ohjeita elokuva-arvostelun kirjoittamiseen. Neuvokas esittelee elokuva-arvostelun tutumman tekstilajin, mielipidekirjoituksen kautta, ja antaa joukon kriteerejä monipuoliselle arvostelulle. Ohjeet liittyvät arvostelun rakenteeseen, esimerkiksi toimivaan aloitukseen ja toisaalta myös tarpeellisiin havaintoihin ja pohdintoihin, joita arvostelussa olisi hyvä olla mukana. Ohjeet ovat ytimekkäitä ja helposti ymmärrettäviä: ”Aloita antamalla… Esittele lyhyesti… Kuvaile elokuvan… Pohdi, mitä ohjaaja… Arvioi, miten…” Ohjeiden jälkeen on oppilaalle tarjolla vielä malliksi elokuva-arvostelu lastenelokuvasta. Arvostelu on aito elokuva-arvostelu, joka on julkaistu Helsingin Sanomissa. Kirjassa on muitakin tekstin tuottamiseen liittyviä tehtäviä, esimerkiksi ”Kirjoita fiktiivinen teksti…” teeman 4 päätepysäkillä, tai tehtävä, jossa pyydetään kirjoittamaan terveydelle haitallisesta ilmiöstä tietoteksti kappaleessa 35. Neuvokkaasta löytyy
18 Ks. esimerkiksi syklinen malli teoriakehys-alaluvussa.
18
arvostelun lisäksi myös työhakemuksen ja ansioluettelon ohjeet, ja ohjeet siitä, miten lähteisiin viitataan kirjoitetussa tekstissä. Kirjan tapa ohjata kirjoittamista esittelemällä tekstilajia ja antamalla oppilaalle ohjeita tekstilajille tyypillisen tekstin kirjoittamiseen on tulkintani mukaan ruotsalaisen kurssisuunnitelman sisältöjen mukainen lähestymistapa, eli oppikirja noudattelee tältä osin ruotsalaista kurssisuunnitelmaa.
4.2 Puhuminen, kuunteleminen ja
keskusteleminen (Tala, lyssna och samtala)
4.2.1 Keskusteleminen
Samtal om ämnen som är välbekanta för eleven samt om aktuella händelser, tankar, känslor och åsikter.
Keskustelua aiheista, jotka ovat oppilaalle hyvin tuttuja sekä ajankohtaisista aiheista, ajatuksista, tunteista ja mielipiteistä.
Kurssisuunnitelman kommenttimateriaali nostaa esiin, miten alemmilla vuosikursseilla oppilaiden on tarkoitus keskustella arkisista kokemuksista, ja yläasteella opetukseen mukaan tulevat konkreettisten oppilasta lähellä olevien aiheiden lisäksi myös laajemmat ja abstraktimmat aiheet (Skolverket, 2015, s. 16). Oppikirjassa on erityisen paljon tehtäviä, jotka ohjaavat oppilaita pohtimaan kappaleissa käsiteltyjä aiheita. Välillä tehtävät alkavat sanoilla
”Keskustele parin kanssa…”, ”Keskustelkaa yhdessä…” ja välillä käytetään pelkkää passiivia, tarkemmin määrittelemättä puhuttelun kohdetta: ”Pohtikaa, mitä…”, minkä tulkitsen myös keskusteluun ohjaavana tehtävänantona. Tällaisia tehtäviä löytyy lähes jokaisen kappaleen lopusta ja teemojen päätepysäkeiltä. Oppikirjassa on myös yksi muodollisempi keskustelun genreen liittyvä tehtävä: kappaleessa 21 pyydetään oppilaita järjestämään paneelikeskustelu nuorten osallistumisesta politiikkaan. Kirja kuvailee lyhyesti paneelikeskustelun genren sen rakenteen ja muodollisen keskusteluasetelman kautta. Oppikirjan tehtävänantoja käyttämällä opetuksessa tulee kurssisuunnitelman keskusteluun liittyvä kohta täytettyä.
19
4.2.2 Esitelmät ja muu suullinen esittäminen
Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare.
Anpassning av språk, innehåll och disposition efter syfte och mottagare.
Suullisia esitelmiä ja suullisia kertomuksia erilaisille vastaanottajille. Kielen, sisällön ja rakenteen sovittaminen tarkoituksen ja vastaanottajan mukaisiksi.
Kurssisuunnitelman kohta esitelmien pitämisestä tarkentuu, kun sitä tarkastelee kontekstissaan.
Yläasteen luonnehdinnassa painottuvat kieli, sisältö ja ”dispositio” eli rakenne, kun taas kurssisuunnitelman vastaava kohta vuosikursseille 1–6 ei näitä mainitse, ja pääpaino on viestinnän sovittamisessa vastaanottajan mukaan. Kommenttimateriaali tarkentaa, että suullisessa kertomisessa on kyse enemmän epämuodollisesta viestinnästä esimerkiksi oppilaan ja luokkatoverin välillä ja suullisten esitelmien pitämisessä taas muodollisemmista esitysmuodoista. Kommenttimateriaali antaa esimerkkiaiheiksi oppilaan lukeman kirjan tai katsotun elokuvan. (Skolverket, 2015, s. 16–17)
Kurssisuunnitelman luonnehdinta suullisesta kertomisesta eroaa mielestäni vain vähän sitä edeltävästä, keskustelua painottavasta kohdasta (4.1.1). Yllä mainitut kommenttimateriaalin tarkennukset kuitenkin muotoilevat ajatuksen niin, että tarkoitus on kertoa esimerkiksi koulutoverille valitusta aiheesta. Tämänkaltainen tehtävänanto löytyy muun muassa mediateeman tosi-tv:tä käsittelevästä kappaleesta 37, jonka tehtävä A kuuluu näin (oma korostus):
A) Seuraatko säännöllisesti jotakin tosi-tv-sarjaa? Selitä ohjelmaidea parillesi ja kerro, mikä ohjelmassa sinua viehättää. Kuinka todellisia luulet tilanteiden olevan? Haittaako se, että tilanteet on mahdollisesti käsikirjoitettu?
Oppikirjan teemojen lopuissa olevien päätepysäkkien tehtävissä on usein suurempia tehtävänantoja, ryhmätöitä ja esitelmiä. Jo aiemmin esillä olleessa mediateemassa löytyy esimerkki tehtävänannosta, joka ohjaa oppilaat suulliseen esitykseen (oma korostus):
B) Elokuvaproduktioon osallistuu useita muitakin henkilöitä kuin ohjaaja ja näyttelijät. Ottakaa selvää mahdollisimman monista työntekijöistä, joita elokuvan tekoon osallistuu. Tutustukaa pareittain tarkemmin yhteen ammattiin ja johonkuhun sen edustajaan, jonka esittelette luokalle: ammattinimike, tehtävä sekä tehtävään vaadittu koulutus. Etsikää netistä tietoja suomalaisista foley-artisteista.
Huomionarvoista on se, että tässä tehtävänannossa, kuten jo edelläkin mainitsin, ohjataan oppilaita toimimaan pareittain. Kirjan alkupuolella olevan ruokateeman päätepysäkillä taas esitelmän tekemiseen ohjataan yhdessä tehtävässä ryhmätyönä ja toisessa taas yksin pidettävänä esitelmänä. Oma kokemukseni koulumaailmasta opettajana on se, että jotkut oppilaat haluavat mieluummin työskennellä esitelmien kanssa yksin kuin pareittain, ja toisille taas on ehdottoman tärkeää saada työskennellä pareittain tai ryhmässä. Lgr11:n heijastelema ja tässä tutkielmassa käsitelty oppimiskäsitys ohjaa opettajan arvioimaan, milloin oppilaan olisi
20
hyvä toteuttaa tehtävänanto yksin, milloin pareittain ja voisiko tehtävänannon suorittaa ryhmänä. Tämänkaltaisilla sovittamisilla voidaan tehtävien vaikeustasoa säätää, ja tukea oppilaan oppimista.
En löytänyt oppikirjasta tehtävänantoa, jossa oppilasta pyydettäisiin pitämään puhe. Puhe genrenä sisältää erityisen vakiintuneet kielen ja rakenteen vaatimukset. Oppikirjan esitelmiin liittyvissä tehtävänannoissa näihin näkökulmiin ei juuri oteta kantaa; sisältö on tehtävänannoissa keskeisimpänä ja joissakin tehtävänannoissa ohjataan myös miettimään, minkälaista oheismateriaalia esitelmän yhteydessä voi olla (esimerkiksi maistiaiset ruokakulttuuriesitelmässä, s. 20). Esitelmät ovat kuitenkin yleinen genre koulumaailmassa, ja oppilailla on varmasti kehittynyt myös muiden oppiaineiden kautta käsitys esitelmägenreen kuuluvasta kielestä ja rakenteesta. Oppikirja voisi genren yleisyydestä huolimatta pitää kielen ja rakenteen näkökulmia enemmän esillä, eli oppikirja ei nykyisellään sovellu parhaalla mahdollisella tavalla ruotsalaisen kurssisuunnitelman sisältöihin muodollisten esitelmien osalta.
4.2.3 Puhutun suomen vaihtelu Några varieteter av talad finska.
Muutama puhutun suomen variantti.
Puhutun suomen variantteja koskeva sisältökohta löytyy ainoastaan finska som förstaspråk - kurssisuunnitelmasta ja siinäkin se on ainoastaan ylempien vuosikurssien sisältönä.
Kommenttimateriaalin mukaan oppilailla on mahdollisuus tutustua erilaisia puhutun suomen variantteja kohtaamalla suomalaisten kielelliseen ja kulttuuriseen monimuotoisuuteen.
Kommenttimateriaalin mukaan tietoisuus alueellisesta kielen vaihtelusta auttaa oppilaita myös ymmärtämään varianttien yhteneväisyyksiä ja eroja suhteessa muodolliseen suomeen.
(Skolverket, 2015, s. 18)
Puhutun suomen variantteja ovat ennen kaikkea murteet, ja oletan, että pääpainotus tällä kohdalla, myös kommenttimateriaalin luonnehdinnan perusteella, on nimenomaan murteisiin tutustumisessa. Kielen päällä 9 -oppikirjassa on kokonainen kappale (kpl 25), joka käsittelee puhutun suomen vaihtelua. Oppikirjatekstissä kerrotaan suomen murteiden jaottelutavoista, ja verrataan niiden sanoja yleiskieleen. Kirjan teksti nostaa esiin myös murteisiin liittyviä ilmiöitä, esimerkiksi miten eri puolilta suomea kotoisin olevat tavallisesti suhtautuvat murteisiin.
Kappaleen kaikki neljä tehtävää ovat omiaan tutustuttamaan oppilaita murteisiin:
21
A) Käykää pareittain haastattelemassa jotakuta vanhaa asukasta, joka taitaa paikallisen murteen. Videoikaa haastattelu ja esittäkää se luokalle. Kootkaa haastattelujen perusteella oman paikkakuntanne pieni murresanasto
B) Etsikää ja kuunnelkaa netistä murteella kerrottuja juttuja. Valitkaa yksi, jonka sisällön selostatte lyhyesti muulle luokalle ja kerrotte, mitä murrepiirteitä jutussa huomasitte.
C) Lainaa kirjastosta jollakin murteella kirjoitettu Aku Ankka, lue se ja poimi sieltä viisi murresanaa, jotka opetat parillesi.
D) Etsikää netistä jokin murretesti ja kokeilkaa, kuinka hyvin tunnistatte eri murteita.
Oppikirjan tekstin ja kappaleen lopussa olevien tehtävien kautta kurssisuunnitelman sisältö tulee pääosin täytetyksi, eli Suomen kontekstissa kotimainen alueellinen vaihtelu on kirjassa kattavasti esillä, mutta siinä ei mainita ulkomailla puhuttuja suomen kielen variantteja19, mikä olisi kuitenkin käsitettävissä tämän kurssisuunnitelman kohdan tarkoittamaksi sisällöksi.
4.3 Tekstit (Texter)
4.3.1 Erilaisia tekstityyppejä
Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel tidningsartiklar och arbetsbeskrivningar. Texternas syfte, innehåll och typiska språkliga drag.
Kuvailevia, selittäviä, ohjaavia ja argumentoivia tekstejä, esimerkiksi lehtiartikkeleita ja työpaikkailmoituksia. Tekstien tarkoitus, sisältö ja tyypilliset kielelliset piirteet.
Kurssisuunnitelma käyttää teksteihin viittaavassa sisältökohdassa kahta eri jaottelua. Ensiksi listataan yläkäsitteinä tekstityyppejä, eli genreperheitä, joiden jaottelu perustuu tekstien tarkoitukseen, funktioon. (Kuyumcu, 2014, s. 611). Sitten mainitaan kaksi esimerkkitekstilajia, eli edellä mainittujen genreperheiden alakäsitteitä, genrejä. Kielen päällä 9 -oppikirjassa on 39 kappaletta, joista noin puolet, eli 20 kuuluu tekstilajiltaan oppikirjatekstin kategoriaan.
Oppikirjatekstit ovat luonteeltaan usein multimodaalisia, eli niissä yhdistyy erilaisia tekstejä ja myös kuvia. Erilaisia tekstilajeja oppikirjatekstien lisäksi kirjassa on ainakin 12. Tekstilajeja, joita kirjassa esiintyy ovat esimerkiksi lehtiartikkelit, sarjakuvastripit ja sosiaalisen median julkaisu, mutta esimerkiksi YLE:n verkkosivuilla julkaistuja sisältöjä, joita kirjassa on muutamia, on kuitenkin hankala luokitella tyhjentävästi minkään tutun tekstilajin kategoriaan.
Kappale 36 (Tosi-tv) on multimodaalinen oppikirjateksti. Otsikon jälkeen on kolme ”- merkillä varustettua lainausta, ilmeisesti lainattua otsikkoa mediasta. Otsikoiden jälkeen kuvaillaan mitä tosi-tv on, kerrotaan miten se syntyi ja eritellään siihen liittyviä ilmiöitä.
Lisäksi kappaleen yhteydessä on tavallaan mielipidettä ilmaiseva pilapiirros. Juuri tässä
19 Kirja esittelee kyllä yhden Ruotsin kansallisista vähemmistökielistä, meänkielen. Käsittelen asiaa tarkemmin pohdintaluvussa 5.4.
22 kappaleessa ei ollut ohjailevaa tekstityyppiä, mutta sellaista löytyy esimerkiksi kirjan kappaleesta 14.
Tämänkaltainen tekstityyppien yhdistelmä löytyy monista kirjan kappaleista, mutta niiden avulla täytetään vain osa ruotsalaisen kurssisuunnitelman tarkoittamista sisällöistä.
Kurssisuunnitelma mainitsee nimeltä kaksi tekstilajia: lehtiartikkelit ja työpaikkailmoitukset.
Ensimmäisenä mainittuja on kirjassa useita eri tyyppisiä, esimerkiksi haastatteluja ja uutisia, mutta myös argumentoivia tekstejä, kuten pääkirjoitus.
Kirjan kolmas teema käsittelee työelämää, ja kappaleessa 14 annetaan vinkkejä työhaastatteluun.
Kappale on lyhennelmä Ylen verkkosivuilla
julkaistusta artikkelista, ja se sisältää listan imperatiiviin kirjoitetuista vinkeistä. Saman teeman kappaleen 15 otsikko on ”Työpaikkailmoitus”, mutta oppikirjaan on valittu epätyypillinen esimerkki työpaikkailmoituksesta. Lainattu ilmoitus on julkaistu Facebookissa, ja se on tyyliltään huomiota herättävä: ”KESÄTÖITÄ TARJOLLA !! – – Vaatimukset kesätyöntekijälle ovat: osaat katsoa ihmisiä silmiin, osaat sanoa aamulla huomenta… – – ota yhteyttä toimitusjohtajaamme, hän on se kalju lihava äijä toimistossa, Sinuun verrattuna ihan ikäloppu.”
Ilmoituksen yhteydessä on kolme tehtävää. A-tehtävässä pureudutaan ilmoituksen tyyliin ”a) Keskustelkaa ilmoituksen tyylistä. Vetoaako se nuoriin? Mitä ilmoitus kertoo sen laatijasta?”, B-tehtävässä sisältöön ja C-tehtävässä tehtävänä on verrata ilmoituksessa esitettyjä vaatimuksia työntekijälle edellisessä kappaleessa annettuihin työhaastatteluvinkkeihin. A- ja B-tehtävät sopivat hyvin kurssisuunnitelman ajatukseen pohtia tekstilajin tarkoitusta, sisältöä ja tyypillisiä kielellisiä piirteitä. Teeman päätepysäkillä on myös tehtävänanto, jossa oppilaille annetaan tehtäväksi etsiä netistä työpaikkailmoituksia ja laatia työhakemus, minkä kautta oppilas voi tutustua tavallisempiin työpaikkailmoitusgenren tekstiesimerkkeihin.
Kirjassa on useita erilaisia tietotekstejä ja joitakin faktatekstien tekstilajeja.
Oppikirjatekstit täydentävät genrekirjoa yhdistelemällä samaan kappaleeseen erityyppisiä tekstejä. Kirja täyttää mielestäni kurssisuunnitelman sisältökohdan laaja-alaisesti.
Kuva 1 – Kielen päällä 9, s. 90.
