” . ” De kan hämmas utifrån traditionella könsmönster och mista chansen att utveckla sin egen kreativitet Grundnivå Examensarbete

Examensarbete

Grundnivå

”De kan hämmas utifrån traditionella könsmönster

och mista chansen att utveckla sin egen kreativitet”.

En intervjustudie med sex förskollärare om könsmönster

och könstillhörighet i förskolan.

Författare: Hanna Östling

Handledare: Solveig Ahlin/Lottie Lofors-Nyblom Examinator: Åsa Pettersson

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU

Högskolepoäng: 15

Examinationsdatum: (Det datum du lämnar in din text för bedömning)

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☒ Nej ☐

Abstract:

Den här undersökningen har som syfte att ta reda på hur några förskollärare tolkar och omsätter några av läroplanens, Lpfö:s, skrivningar om könsmönster och könstillhörighet. Undersökningens metod består av sex intervjuer med förskollärare som gjordes med stöd av en intervjuguide. Materialet har analyserats med hjälp av feministisk poststrukturalism och genusteori.

Studiens resultat visar att förskollärarna är medvetna om att deras förhållningssätt har stor betydelse i arbetet att motverka könsmönster i förskolan. De menar att det är viktigt att vara närvarande i diskussioner som barnen har om könsmönster och könstillhörighet som kan begränsa flickor och pojkars utveckling, val och lärande. Genom att dela in barnen i mindre grupper skapas enligt förskollärarna goda förutsättningar för alla barn att fritt utforska den miljö och det material som förskolan erbjuder. De beskriver även att dela in dem i mindre grupper och skapa förutsättningar för att våga utforska fritt främjar motverkning av könsmönster. Det framkommer även att organisering av utbildning är rektorns ansvar, men att förskollärarna har ansvaret för utbildningen. Förskollärarna kan delegera arbete till övriga i arbetslaget, men det yttersta ansvaret att undervisning bedrivs är deras. För att främja jämställdhet beskriver förskollärarna att de använder normkritisk litteratur och att de arbetat projektinriktat under flera år, samt att de även förankrat och förbättrat likabehandlingsplanen. Möten för vårdnadshavare sker där verksamheten presenteras och förklaras, för att främja relationen mellan förskola, vårdnadshavare och barn. Slutsatser som dras av föreliggande studie är vikten av att ha utrymme för diskussion för att skapa en samsyn om hur de ska arbeta med könsmönster och könstillhörighet i arbetslaget. Vikten av att beakta läroplanens, Lfpö18 skrivningar från första året barnen börjar i förskolan, gällande könsmönster och könstillhörighet samt förskollärarnas bemötande av barnen i rollen som pedagogiska ledare för att främja lika villkor och möjligheter för flickor och pojkar.

Nyckelord: Könsmönster, könstillhörighet, genus, förskolan, förskollärare, intervjuer.

Innehållsförteckning

1.INLEDNING ... 1

2.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

2.1CENTRALA BEGREPP ... 3

2.1.1GENUS ... 3

2.1.2KÖNSMÖNSTER ... 3

2.1.3KÖNSTILLHÖRIGHET ... 3

3.BAKGRUND ... 3

3.1ETT PEDAGOGISKT PROGRAM FÖR FÖRSKOLAN... 3

3.3STYRDOKUMENT OM JÄMSTÄLLDHETS- OCH GENUSFRÅGOR ... 4

4.AKTUELL FORSKNING ... 6

4.1PRESENTATION AV UTVALD FORSKNING ... 7

4.2KÖNSMÖNSTER I FÖRSKOLAN ... 8

4.3KRAV OCH FÖRVÄNTNINGAR UTIFRÅN BARNENS KÖNSTILLHÖRIGHET ... 8

4.4ORGANISERING AV UNDERVISNING ... 9 4.5SAMMANFATTNING ... 9 5.METOD ... 10 5.1VAL AV METOD ... 10 5.2URVAL... 11 5.3GENOMFÖRANDE ... 11

5.4BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA... 12

5.5ETISKA RIKTLINJER ... 12

5.6RELIABILITET OCH VALIDITET ... 13

6.TEORETISKT PERSPEKTIV ... 13

6.1HIRDMANS GENUSTEORI ... 14

6.2FEMINISTISK POSTSTRUKTURALISM ... 14

7.RESULTAT OCH ANALYS ... 15

7.1HUR TOLKAR FÖRSKOLLÄRARNA UTTRYCKET ATT ”MOTVERKA KÖNSMÖNSTER SOM BEGRÄNSAR BARNENS UTVECKLING, VAL OCH LÄRANDE”? ... 15

7.1.1TOLKNINGAR AV BEGREPPET KÖNSMÖNSTER ... 15

7.1.2HUR FÖRSKOLLÄRARNA ARBETAR FÖR ATT MOTVERKA KÖNSMÖNSTER ... 16

7.2HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARNA SAMARBETET INOM ARBETSLAGET OCH MELLAN HEM OCH FÖRSKOLA RÖRANDE KRAV OCH FÖRVÄNTNINGAR PÅ BARNEN UTIFRÅN KÖNSTILLHÖRIGHET? ... 18

7.2.1SAMARBETE INOM FÖRSKOLANS ARBETSLAG ... 18

7.2.2SAMARBETE MELLAN HEM OCH FÖRSKOLA ... 19

7.3HUR FÖRDELAS ANSVAR OCH PLANERING AV UNDERVISNING FÖR ATT FLICKOR OCH POJKAR SKA KUNNA UTVECKLA SINA FÖRMÅGOR OCH INTRESSEN, MED SAMMA MÖJLIGHETER OCH PÅ LIKA VILLKOR? ... 21

7.3.1ANSVAR OCH PLANERING AV UNDERVISNING ... 21

7.3.2INSATSER FÖR ATT GE FLICKOR OCH POJKAR SAMMA MÖJLIGHETER ... 22

7.4.1RESULTATSAMMANFATTNING ... 23

8.DISKUSSION ... 24

8.1RESULTATDISKUSSION ... 24

8.1.1TOLKNINGAR AV BEGREPPET KÖNSMÖNSTER ... 24

8.1.2HUR FÖRSKOLLÄRARNA ARBETAR FÖR ATT MOTVERKA KÖNSMÖNSTER ... 24

8.1.3SAMARBETE INOM FÖRSKOLANS ARBETSLAG ... 25

8.1.5ANSVAR OCH PLANERING AV UNDERVISNING ... 26

8.1.6INSATSER FÖR ATT GE FLICKOR OCH POJKAR SAMMA MÖJLIGHETER ... 27

8.2METODDISKUSSION ... 27

9.SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 28

10.VIDARE FORSKNING ... 30

11.REFERENSER ... 31

BILAGA 1 ... 33

1

1. Inledning

I den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) som jag haft på förskollärarutbildningen på Högskolan Dalarna och från erfarenheter som vikarie i förskolan, har jag sett skillnader på hur förskollärare bemöter barn utifrån kön. Genom dessa observationer har jag funnit ett intresse och valt att uppmärksamma detta. Jag upplever att förskollärarnas tolkningar av Lpfö:s skrivningar om könsmönster och könstillhörighet inte är samstämmiga. Jag menar att detta är av vikt att undersöka då den senaste utgivna läroplanen Lpfö 18 (Skolverket 2018) har ett mer beskrivande och tydligare innehåll när det gäller könsmönster och könstillhörighet än tidigare läroplaner.

I Lpfö 18 (Skolverket 2018) står det följande:

Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska därför organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet (Skolverket 2018 s. 7).

Genom mitt intresse för på vilket sätt förskollärare bemöter pojkar och flickor i förskolan väcktes tankar om ämnet för det här examensarbetet. Jag ville veta mer om hur förskollärare tolkar några av läroplanens skrivningar om kön och könsmönster i förskolan. Jag ville också veta mer om hur de arbetar för att ge barn i förskolan samma möjligheter oberoende av könstillhörighet. Skolinspektionens (2017 s. 11) kvalitetsgranskning visar att personal vid ett flertal förskolor inte arbetade utifrån ett genusperspektiv vid planering, under aktiviteter eller när det kommer till miljö och material. Även i samtal om det egna förhållningssättet framkom brister. I en sjättedel av förskolorna arbetade inte personalen så att pojkar och flickor gavs samma möjligheter. Kvalitetsgranskningen visade även att vid ungefär hälften av förskolorna vägleddes inte flickor och pojkar till möjligheter att utforska olika miljöer och material. Det framgår genom verksamhetsobservationer att de flesta förskolor i granskningen har en likvärdig språklig interaktion. Kommunikationerna mellan förskollärare och barn är positiva vilket visas genom tonläge, intonation, glada och intresserade ansiktsuttryck. Det finns dock några fall där den språkliga kommunikationen inte är likvärdig. Personalen talar olika till flickor respektive

2 till pojkar, exempelvis under en matsituation där pojkarna dominerar samtalet medan flickorna får väldigt få frågor.

I en studie av Ärlemalm-Hagser och Pramling Samuelsson (2009 s. 98) framgår det genom videosekvenser att pojkar och flickor bemöts olika. Pojkarna befinner sig i fokus och blicken riktas mot deras lek och lärande. Flickorna osynliggörs genom att inte få sina frågor besvarade, även att de inte blir uppmärksammade eller synliggjorda. Fortsättningsvis beskriver författarna att maskuliniteten är ett överordnat mönster. Det visar sig i lärarnas förhållningssätt när de maskuliniserar pågående aktiviteter, som vid användning av handdockor och ritning.

I läroplanen, Lpfö18 står det att arbetslaget ska ”inspirera och utmana barnen att bredda sina förmågor och intressen på ett sätt som går utöver könsstereotypa val” (Skolverket 2018 s. 15). Utifrån läroplanen, Lpfö:s skrivningar om könsmönster och könstillhörighet och Skolinspektionens granskning är det av vikt att undersöka några förskollärares tolkningar och omsättning av några av läroplanens skrivningar om könsmönster och könstillhörighet. Detta framförallt för att det i läroplanen inte konkret framgår hur det arbetet ska ske. Jag hoppas att den här studien ska inspirera och bidra med kunskap om hur förskollärare och övrig personal i förskolan kan arbeta för att stärka en jämlik utbildning av barn i förskolan.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur några förskollärare tolkar och omsätter några av läroplanens, Lpfö:s, skrivningar om könsmönster och könstillhörighet.

1. Hur tolkar förskollärarna uttrycket att ”motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande”?

2. Hur beskriver förskollärarna samarbetet inom arbetslaget och mellan hem och förskola rörande krav och förväntningar på barnen utifrån könstillhörighet?

3. Hur fördelas ansvar och planering av undervisning för att flickor och pojkar ska kunna utveckla sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor?

3

2.1 Centrala begrepp

2.1.1 Genus

Författaren Hirdman (1998 s. 50) tydliggör begreppet genus. Det är en översättning från det engelska ordet ”gender”. Det som tidigare kom att kallas för socialt kön är idag benämnt med ordet genus. Nationalencyklopedin skriver att ”genus är ett begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön” (Nationalencyklopedin 2021).

2.1.2 Könsmönster

Författaren Svaleryd (2002 s. 14–15) beskriver begreppet könsmönster som ett mönster som skiljer pojkar och flickor åt. Det finns vardagsföreställningar där könen har olika egenskaper, som exempelvis att flickor ska vara söta och snälla, medan pojkar ska vara aktiva och dominerande.

2.1.3 Könstillhörighet

Socialstyrelsen (2019) förklarar begreppet könstillhörighet som det biologiska könet och det kön individen upplever sig tillhöra. Könstillhörighet fastställs redan vid födseln, sedan i unga levnadsår utvecklas den och till slut handlar det om vilket kön individen upplever sig att vara. Ofta samstämmer upplevelsen med det biologiska könet, men i vissa fall kan individen känna att kroppen inte motsvarar sin egna uppfattning om kön.

3. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras Socialstyrelsens pedagogiska program för förskolan och en redogörelse för vad förskolans styrdokument säger om jämställdhets- och genusfrågor.

3.1 Ett pedagogiskt program för förskolan

År 1987 gav Socialstyrelsen ut ett pedagogiskt program som innehöll allmänna råd (Lärarnas historia 2014). Socialstyrelsens (1987:3 s. 23) allmänna råd innehöll principer för den pedagogiska verksamheten. Genom kunskap om barn, deras inlärning och utveckling, samt genom forskning och teorier kunde några principer skapas för vägledning i arbetet. Principerna innehöll anknytning till barnens egna erfarenheter och kunskaper, att inlärning och utveckling

4 sker kontinuerligt, omvårdnadens pedagogiska betydelse, ett lek- och temainriktat arbetssätt och utveckling i grupp. De allmänna råden innehöll även ett ”genomförande av programmet” där förutsättningarna för förskolans upprätthållande av dessa principer behandlades (Socialstyrelsen 1987:3 s. 61). De allmänna råden innehåller följande om kön i förskolan:

barnen ska få utveckla en trygg könsidentitet och att förskolan ska prägla barnen så att de kan känna en stolthet över att vara flicka respektive pojke. Personalen ska vara medveten om betydelsen för barnen att känna en trygghet i sin kropp. Flickor och pojkar ska ha samma möjligheter att utveckla sina kunskaper (1987:3 s. 27).

Från år 1991 fick alla barn gå i förskolan, även om deras föräldrar inte arbetade eller studerade. Lärarutbildningskommittén tillsattes 1997 av Regeringen. Sedan föreslogs en gemensam läroplan för förskoleklass, grundskola och fritidshem. De föreslog även att förskolan med barn från ett till fem skulle bli en egen skolform. 1998 kom den första läroplanen för förskolan och sattes i bruk samma år (Lärarnas historia 2014).

3.3 Styrdokument om jämställdhets- och genusfrågor

Den första läroplanen för förskolan, Lpfö 98, (Skolverket 1998 s. 3–4) börjar med ett kapitel om förskolans värdegrund och uppdrag. I detta kapitel står det om jämställdhet mellan könen och att ingen ska diskrimineras på grund av kön:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket 1998 s. 4).

I läroplanens andra kapitel om normer och värden står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar ”förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön” (Skolverket 1998 s. 7). De riktlinjer som arbetslaget har att arbeta utefter när det gäller könsmönster och könstillhörighet är att de ska ”verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Skolverket 1998 s. 11).

5 Från läroplanen Lpfö98 till Lpfö98 rev. 16 har begreppet könsidentitet ändrats till könsmönster och könstillhörighet. Det kan ge en tydligare vägledning i det konkreta arbetet med barnen i förskolan. Genom att konkretisera begreppet könsidentitet fick förskollärarna bekanta sig med de nya begreppen könsmönster och könstillhörighet vilket kan ha gjort att, det som vi idag kallar för undervisning har kunnat utvecklats.

Nästa läroplan är en reviderad version av Lpfö 98: Lpfö 98, rev 16. I det första kapitlet ”förskolans värdegrund och uppdrag” står det fortfarande om jämställdhet mellan könen och att ingen ska diskrimineras på grund av kön (Skolverket 1998, rev 2016 s. 4). Det citat som är skrivet i ovanstående stycke om vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar finns fortfarande kvar och är oförändrat i denna reviderade version. I läroplanens andra kapitel ”Normer och värden” kvarstår att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar ”förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön” (Skolverket 1998, rev 2016 s. 8). Arbetslaget ska fortsätta i denna reviderade version att ”verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Skolverket 1998, rev 2016 s. 12). Från den första läroplanen som tillsattes år 1998 till att den revideras år 2016 skedde inga markanta förändringar. Läroplanens skrivningar om könsmönster och könstillhörighet fortsatte att vara snarlika i skrift.

Den senaste läroplanen för förskolan är Lpfö 18. I denna läroplan utvecklas skrivningarna om könsmönster och könstillhörighet. Det talas fortfarande om jämställdhet mellan könen, men det har blivit förtydligat. Det står nu att förskolan ska främja aktning för ”jämställdhet mellan könen, kvinnor och män, flickor och pojkar” (Skolverket 2018 s. 5). Detta har i tidigare läroplaner uttryckts som att ingen ska diskrimineras på grund av kön (Skolverket 1998, rev 2016 s. 4). Skolverket (2018 s. 5) har tagit bort meningen ”att ingen ska diskrimineras på grund av kön” i den nyaste versionen och uttrycket ”diskriminering" förekommer inte längre i kapitlet. I denna senaste version av läroplanen har det tillkommit en rubrik kallad ”En likvärdig utbildning” där det står att

… förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska därför organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär

6 tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet (Skolverket 2018 s. 7).

Under rubriken förskolans uppdrag står det skrivet att det är av vikt...

… att alla som arbetar i förskolan bidrar till att barnen oavsett könstillhörighet ges förutsättningar för utvidgade upplevelser och uppfattningar om sina möjligheter. Förskolans miljö ska inspirera och utmana barnen att bredda sina förmågor och intressen utan att begränsas av könsstereotypa uppfattningar (Skolverket 2018 s. 8).

Skolverket (2020) har skrivit Jämställdhet i förskolan. De menar att förskolan ska arbeta aktivt med att alla barn ska ha lika rättigheter och möjligheter. Det sker genom förskollärarnas förhållningssätt till barnen, vad miljön ger för förutsättningar och hur utbildningen organiseras. Skolverket skriver att ”Alla som arbetar i förskolan ska därför arbeta aktivt för jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar” (Skolverket 2020). Inget barn ska i förskolan bli utsatt för diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder, hos barnet eller någon som barnet har anknytning till, eller för annan kränkande behandling” (Skolverket 2020).

4. Aktuell forskning

Avsnittet inleds med en beskrivning av min sökning efter aktuell forskning inom områdena könsmönster, könstillhörighet och genus.

I sökprocessen har jag avgränsat sökningarna till svenska avhandlingar och vetenskapliga artiklar. Detta gjorde jag av relevans för mitt syfte och mina forskningsfrågor, som betyder att studera de tidigare läroplanerna och den nutida Lpfö18. Databaserna jag använt är avhandling.se, Swepub, Google schoolar och Gupea. Jag har använt mig av sökorden

könsmönster, könstillhörighet, förskola, genus, genusarbete, förskollärare, kön i olika

kombinationer. Inledningsvis ges en kort presentation av utvald forskning följt en tematiserad sammanställning av centrala resultat i förhållande till min undersökning. Till sist avslutas avsnittet med en sammanfattning.

7

4.1 Presentation av utvald forskning

Birgitta Davidssons avhandling (2002) Föreställning om kön som idé, innehåll och arbetsformer

i förskolans och skolans läroplaner 1980–1998 behandlar läroplaner för de äldre barnen i

förskolan och de yngre barnen i skolan, även forskning kring flickor och pojkar i dessa två verksamheter. Författarens syfte är att ”beskriva hur frågor relaterade till kön tas upp i förskolans och grundskolans läroplaner mellan 1980 och 1998”.

Christian Eidevalds avhandling (2009) Det finns inga tjejbestämmare- att förstå kön som

position i förskolans vardagsrutiner och lek, har fokus på att synliggöra vilka positioner hos

flickor och pojkar som accepteras i förskolans miljö. Han vill även påvisa vilka positioner som möts med motstånd. Barns identitetsskapande analyseras kritiskt utifrån olika sätt att vara flicka och pojke, även barns och vuxnas omedvetna sätt att tänka kring genus och kön. Studiens metod innefattar videoobservationer och fokusgrupper i två förskolor.

I Annika Månssons (2000) avhandling Möten som formar - Interaktionsmönster på förskola

mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv fokuserar författaren på att få

”förståelse för olika skeenden och mönster i samspelet mellan de kvinnliga pedagogerna och flickorna respektive pojkarna”. Genomförandet innehåller videoobservationer med anteckningar som komplement. Det skedde observationer på tre olika förskolor där vuxna och barn var i fokus.

I Ylva Odenbrings (2010) avhandling Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar, studerar författaren konstruktioner av kön som sker i samspel mellan barn och vuxna i förskolan, även i två förskoleklasser och årskurs ett i skolan. Fokus ligger på gränsöverskridanden och gränsupprätthållanden. Avhandlingen innefattar två delstudier. Den första är videoinspelningar där författaren utan inverkan observerade och den andra innebar fältarbete där det skedde observationer och samtal med barn och vuxna.

Anna Rantalas (2016) avhandling Snälla! Kan du sätta dig? - om vägledning i förskolan har syftet att bidra med kunskap kring hur fostran utformas i förskolans verksamhet. Studiens insamlingsmetod är observationer från fyra förskoleavdelningar. Detta har skett genom videoinspelningar.

8

4.2 Könsmönster i förskolan

Eidevald (2009 s. 165) beskriver genom en rapport från Skolverket att fokus har hamnat på den individuella individen, det kan belysa barnets brister. Detta anser författaren kan resultera i försök att normalisera barnen, att få dem att följa ett visst beteende som traditionellt anses vara flickigt och pojkigt. Eidevald (2009 s. 167–168) beskriver att förskollärarna säger en sak, men gör en annan. Eidevalds studie visar att förskolan inte är könsneutral, utan den producerar hela tiden kön. Flickor och pojkar kan bli bemötta utifrån stereotypa föreställningar om kön. Förskollärarna visar könsrelaterade förväntningar på barnen oavsett förskollärarnas kön, utbildning eller ålder. Författaren vill kalla dessa förskollärare för ”könsblinda”. Eidevald anser att förskollärarna är omedvetna av hur de själva präglats av könsmönster och hur det påverkar deras bemötande av barnen. Månsson (2000 s. 29-30) anser att personal kan förstärka traditionella könsmönster. En undersökning har visat att det sker en större särbehandling av flickor och pojkar i förskolan, än vad som sker i hemmet. Pojkarna får mer utrymme av personalen för att tala och de behandlas mer som individer. Flickorna ges inte samma förutsättningar. Månsson (2000 s. 30) beskriver att personalen i förskolan ger pojkarna mer hjälp, beröm och tydligare instruktioner. Detta är knutet till vad personalens föreställningar om kvinnlighet och manlighet innebär. Författaren menar att flickor som skiljer sig från den traditionella föreställningen om hur en flicka ska vara ofta får tillsägelser. Högljuddhet är ett exempel som författaren skrivit fram. Flickorna blir tillsagda när de är för högljudda, medans de högljudda pojkarna anses bete sig naturligt och får ingen tillsägelse.

4.3 Krav och förväntningar utifrån barnens könstillhörighet

Rantala (2016 s. 33) beskriver att det uppstår kategoriseringar av kön i förskolan. Dessa kategoriseringar gör att det sker förväntningar på barnens beteenden och handlingar utifrån vilket kön de tillhör. Rantala (2016 s. 34) hävdar att det både är vuxna och barn som bidrar till kategoriseringarna ”flickigt” och ”pojkigt” i förskolans verksamhet och att det påverkar barnens positioneringar och handlingar. Odenbrings (2010s.131–132) beskrivningar om kategoriseringar är samstämmiga med författaren Rantalas. Författaren menar att lärare skapar kategoriseringar och det i sin tur ger barnen förbestämda egenskaper. Lärarnas förhållningssätt speglas av traditionella föreställningar kring kön. Pojkarna blir uppmuntrade när de gör handlingar som visar på styrka. Studien visar att det enbart är pojkarna som får beröm. I ett exempel från avhandlingen kategoriserar en pedagog ett barn med benämningar för hur stark pojken är som klarat att klättra upp i ringarna. Detta främjar de föreställningar som finns om

9 den starka och tuffa pojken. Kategoriseringen anses i denna situation vara när pedagogen berömmer barnets fysiska handling. Odenbring (2010 s. 144–145) anser att de kategoriseringar som sker ger barnen egenskaper och det grundas i traditionella föreställningar om kön. Odenbrings analys visar att pedagogernas sätt att benämna och tala till flickor respektive pojkar resulterar i att förstärka barnens uppfattningar av att vara sitt kön.

4.4 Organisering av undervisning

Eidevald (2009 s. 165) understryker att förskolans läroplan riktar sig till personalen i förskolan och hur de bör arbeta. De funderingar som Eidevald har är huruvida läroplanen är tydlig nog för personalen för att ge dem konkreta exempel hur de kan planera verksamheten. Materialet på förskolan ska vara till för alla, inget ska tas bort. Det ska vara självklart att en pojke kan leka med exempelvis en docka, istället för att helt ta bort dockorna. Eidevald (2009 s.166) skriver att genom intervjuer med förskollärare framkom det att jämställdhet var något enkelt att samtala om generellt, men svårigheter uppstod när de konkret skulle förklara hur de arbetar för att främja jämställdhet mellan flickor och pojkar. Enligt Eidevald talar aldrig förskollärarna om sitt egna bemötande av barnen, utan de syftar till miljö och material när de talar om jämställdhet av kön.

Davidsson (2002 s. 4) anser att vikten av utbildad personal är stor, även betydelsen av att både män och kvinnor arbetar i förskolan. I avhandlingen beskrivs det att män och kvinnor i förskolan kan ha olika syn på kunskap och lärande. Den synen utgår ifrån individens personliga uppfattningar, kunskaper och erfarenheter om kön som baseras på individens uppväxt. Detta innebär exempelvis att kvinnor och män kan göra olika tolkningar av läroplaners skrivningar och händelser i praktiken. Det framkommer att detta kan vara av betydelse när undervisning organiseras, i val av läromedel och hur innehållet väljs ut (Davidsson 2002 s. 4).

4.5 Sammanfattning

Eidevald (2009) beskriver i sin avhandling hur de vuxna vill försöka normalisera barn till att följa ett visst beteende. Han beskriver även hur förskollärarna präglas av traditionella föreställningar om kön. Eidevald (2009) anser att förskollärarna är ”könsblinda”, omedvetna av hur de själva präglats av könsmönster och hur det påverkar deras bemötande av barnen. Författaren Månsson (2000) beskriver i sin avhandling att flickor och pojkar blir bemötta på olika sätt beroende av kön. Pojkar får mer hjälp och tydligare instruktioner. Flickor blir tillsagda när de är för ”högljudda”, medan en pojkes högljuddhet är naturlig. Förskollärarnas bemötande

10 av barnen är knutet till deras föreställningar om vad manlighet och kvinnlighet innebär. Olikheter framgår även i Rantalas (2016) och Odenbrings (2010) avhandlingar. Rantala (2016) beskriver att det är både de vuxna och barnen som skapar kategoriseringar i förskolan. Genom dessa kategoriseringar förväntas barnen bete sig och handla efter ett visst sätt beroende av vilket kön de anses tillhöra. Odenbring (2010) menar att det är tydliggjort att det är de vuxnas handlingar som skapar dessa kategoriseringar. Deras förhållningssätt speglas av traditionella föreställningar kring kön. Pojkarna blir uppmuntrade när de gör handlingar som visar på styrka. Studien visar att det enbart är pojkarna som får beröm. Fortsättningsvis tydliggör Eidevald (2009) hur han är kritiskt i sin avhandling till huruvida läroplanen är tydlig nog för att personalen ska kunna arbeta konkret utefter dess skrivningar. Det framkom i intervjuer att förskollärarna hade lätt att tala om jämställdhet, men svårigheter att ge exempel hur arbetet kunde ske konkret. Davidssons (2002) förklarar att det kan ske olika tolkningar av läroplanen beroende på om du är man eller kvinna. Detta kan påverka hur undervisning organiseras, val av läromedel och hur innehållet väljs ut.

5. Metod

Avsnitt redogör för hur jag gått till väga för att samla in och bearbeta min data. Innehållet består av val av metod, urval, genomförande, bearbetning och analys av data, etiska riktlinjer och slutligen reliabilitet och validitet.

5.1 Val av metod

Den metod jag valt att använda mig av är intervjuer. Jag valde metoden intervju för att det ansåg jag var lämpligast för att undersöka mitt syfte som är att ta reda på hur några förskollärare tolkar och omsätter några av läroplanens, Lpfö:s, skrivningar om könsmönster och könstillhörighet. Kvale och Brinkmann (2014 s. 41) anser att den kvalitativa forskningsintervjun kan bidra till att förstå människors perspektiv i vardagsvärlden. Den kvalitativa forskningsintervjun är som ett vardagligt samtal, men att den bidrar med en frågeteknik som i en professionell intervju. Jag använde mig av en halvstrukturerad intervju för att få svar på mina frågor. Kvale och Brinkmann (2014 s. 43) menar att en halvstrukturerad intervju ger personen som ska svara utifrån sitt perspektiv, utrymme till att berätta sin upplevelse inom ämnet. Intervjuaren söker efter svar med sina frågor för att klargöra personens upplevelse.

11

5.2 Urval

För att kunna undersöka och få svar på mitt syfte och mina forskningsfrågor valde jag att intervjua sex förskollärare. Jag valde förskollärare på grund av deras yrkeskompetens och för att de genomgått en utbildning där läroplanen studeras. Kvale och Brinkmann (2014 s. 156) skriver om mängden intervjupersoner. Att välja rätt antal intervjupersoner är viktigt men kan begränsas av den tid som finns till förfogande och tillgång till lämpliga informanter. Antalet intervjupersoner har en förmåga att bli för litet eller för stort. Blir antalet för litet finns det inte tillräckligt med material för att göra generaliseringar och eller visa på skillnader mellan grupper. Skulle antalet bli för stort är det svårt att göra ingående tolkningar utifrån intervjuerna. Att besluta om mängden intervjupersoner beror på undersökningens syfte. Genom undersökningens syfte bedöms storleken av studien och sedan hur många intervjupersoner som kan krävas för tillräckligt mycket insamlade data. Jag anser att sex förskollärare var en lämplig mängd för mig att intervjua för storleken av min undersökning och för att få svar på mina forskningsfrågor.

5.3 Genomförande

Innan intervjuerna skulle genomföras utformade jag frågeställningar för att få möjlighet till att undersöka mitt syfte. Detta gjorde jag i samråd med min handledare. När frågeställningar var klara kontaktade jag sex förskollärare och frågade om de ville ställa upp på en intervju och jag berättade kort om dess syfte. De som tackade ja fick ta del av ett informationsbrev (se bilaga 1) om min studie där de fick godkänna sin medverkan innan intervjun tog plats. Kvale och Brinkmann (2014 s. 170) beskriver vikten av de första minuterna innan själva intervjun sker. Det är viktigt att den personen som ska bli intervjuad får en god uppfattning om intervjuaren, som i sin tur gör att personen kan känna sig bekväm med att tala om sina erfarenheter och känslor. I början av intervjun är det bra med en kort presentation om intervjuns syfte, hur dokumentationen kommer ske och om person har några frågor. Detta beaktade jag genom att tala med personen jag skulle intervjua några minuter innan vi satte igång för att få personen bekväm med mig och situationen. Sedan förklarade jag att det var genom en mobiltelefon som jag skulle spela in intervjun med, även att det enbart är jag som kommer ta del av videoinspelningen och att telefon har säkerhetskod. Några av intervjuerna skedde på en fysisk plats och några skedde över nätet på grund av den pågående pandemin. De intervjuer som skedde över nätet genomfördes också på en stillsam plats där störande moment inte kunde

12 förekomma. Kvale och Brinkmann (2014 s. 170) skriver att intervjun inte bör vara mer än en timme, men att det är viktigt att ha tillräckligt med tid för att inte behöva avbryta när alla frågor ännu inte besvarats. Intervjuerna jag gjorde varade i cirka 40 minuter.

Kihlström (2004 s. 51) skriver om praktiska arrangemang. Under en intervju är det av vikt att den valda platsen är stillsam och att det inte kan förekomma störande moment. Det valda dokumentationsmaterialet ska vara förberett och fungerande. Jag förberedde dokumentationsmaterialet med att se till att min dator var fungerande där mina frågeställningar förvarades och att mobiltelefonen hade tillräckligt med minne för att kunna spela in hela intervjun.

5.4 Bearbetning och analys av data

Bryman (2018 s. 359) beskriver innehållsanalys som en metod för att analysera dokument och texter, för att sedan utifrån förutbestämda kategorier kvantifiera innehållet. I min undersökning har jag skrivit intervjufrågor utifrån mina forskningsfrågor. Varje forskningsfråga fungerar som huvudrubriker för att skriva fram resultatet. Bryman (2018 s. 369) skriver om kodning och beskriver det som ett verktyg för att kategorisera ett material. Kodning innefattar att fokusera på och ta ut delar som är viktiga för själva studien. Jag har använt kodning genom att fokusera på vilka likheter och skillnader jag kan se i informanternas svar. Det har jag gjort genom att skriva ut alla informanternas svar, läsa materialet flera gånger och sedan sorterade jag deras svar. Jag har sedan med dessa svar skapat underrubriker för att redovisa vad som framkommit under intervjuerna och valt att lyfta det som är relevant för arbetet. Jag har under arbetets gång skapat underteman utifrån rubrikerna. Detta gör jag för att läsaren ska ha lättare att lokalisera sig i texten och för att skapa en tydlig röd tråd.

5.5 Etiska riktlinjer

Författarna Kvale och Brinkmann (2014 s. 99) skriver om etiska frågor som bör tas hänsyn till. De anser att syftet bör övervägas för det vetenskapliga värdet och den mänskliga situationen, de personliga konsekvenserna för undersökningspersonerna och säkra intervjupersonernas konfidentialitet.

13 Vetenskapsrådet (2017 s. 40) skriver om tystnadsplikt. Detta innebär att om en uppgift är sekretessbelagd gäller även tystnadsplikt. Detta har jag beaktat genom att tillge de berörda förskollärarna ett informationsbrev kring min studie. Det informationsbrevet informerade om att det är enbart jag och min handledare som kommer ta del av materialet. Deras identiteter kommer inte på något vis att framgå i mitt arbete. Vetenskapsrådet (2017 s. 40) beskriver även begreppet anonymitet. Detta innebär att enskilda personer inte ska kunna identifieras. Detta har beaktats genom att det inte går att identifiera personer eller platser i min text. För att de ska vara anonyma blir förskollärarna benämnda som informanter. Dokumentation är även något som (Vetenskapsrådet 2017 s. 41) punkterar som en viktig del. Det innebär att när forskning utförs på ett universitet eller en högskola är det dessa myndigheter som äger materialet. Det gör att forskaren inte kan förfoga materialet som den vill. Det material jag samlat in är enbart för bruk till mitt examensarbete. När arbetet är godkänt och klart kommer materialet att makuleras.

5.6 Reliabilitet och validitet

Kvale och Brinkmann (2014 s. 295) skriver om reliabilitet och validitet. De anser att reliabilitet innefattar forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet. En diskussion kring huruvida ledande frågor kan förekomma omedvetet av den som intervjuar skrivs fram. Olika formuleringar av en fråga kan ge olika svar från informanterna. Jag har under mina intervjuer ställt frågor som tidigare är formulerade av mig. Under intervjuerna har jag läst frågorna ordagrant till alla informanter för att försöka ge alla samma förutsättningar och för att inte lägga in egna värderingar. Kvale och Brinkmann (2014 s. 296) menar att begreppet validitet kopplas till sanning och giltighet. Ur ett större perspektiv har validitet den betydelsen att se om en metod undersöker det den påstår att göra. Validiteten hänför sig i detta fall till om metoden ger den information forskaren söker. Jag menar att genom de intervjufrågor jag skapat utifrån mina forskningsfrågor gjorde att jag hade en stor chans till att få ett material som jag kunde undersöka och som slutligen användes för att kunna besvara mitt syfte.

6. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt beskrivs de teoretiska perspektiv som väglett mig i min undersökning, även vilka teoretiska begrepp jag använt mig av i min analys. Jag börjar med Hirdmans (1998)

14 förståelse och kunskaper om genus, och avslutningsvis Eidevalds (2009) beskrivning av feministisk poststrukturalism.

6.1 Hirdmans genusteori

Hirdman (1998 s. 50) förklarar att genus är ett begrepp som är översatt från det engelska ordet ”gender”. Från början översattes det till socialt kön, men senare kom det att kallas för genus. Hon skriver om genussystem, vilket innebär en ordningsstruktur för kön. Denna ordning har gjort att människor blir indelade enligt genus i sociala, ekonomiska och politiska ordningar. Hirdman (1998 s. 51) anser att det finns två logiker, dikotomin och hierarki. Den första logiken dikotomin, innefattar att det manliga och kvinnliga könet ska särhållas. Den andra logiken hierarkin, betyder att männen är människorna och det manliga könet är normen i samhället. De har en högre hierarki än vad kvinnorna har, de är mer värda i samhället. Hirdman (1998 s. 52) anser att genussystemet strukturerar män och kvinnors exempelvis genom sysslor och egenskaper. Detta präglas av historiska föreställningar kring vad som är manligt och kvinnligt. Hirdman (1998 s. 53) konkretiserar detta genom att beskriva tre olika nivåer i Habermans reproduktionsprocess som innefattar kulturell överlagring, social integration och socialisering. Kulturell överlagring kan tolkas som de historiska uppfattningarna vi har om hur de olika könen ska vara. Social integration innefattar exempelvis institutioner och arbetsfördelning. Socialiseringen menar författaren är direkt inlärning. Att barn redan i väldigt ung ålder förstår de könsmönster som existerar för de olika könen.

6.2 Feministisk poststrukturalism

”Feministisk poststrukturalism har framför allt syftet att utmana föreställningar om kön som en biologisk, kroppslig och given kategorisering samt att ifrågasätta den maktordning som överordnar och normaliserar det maskulina” (Eidevald 2009 s. 53). Eidevald (2009 s. 54) beskriver teorin som ett sätt att få syn på de utrymme som ges till flickor/kvinnor respektive pojkar/män utifrån samhällsstrukturer. Genom föreställningar som anses vara sanningar begränsas könens möjligheter att prata och handla på olika sätt. Den feministiska poststrukturalismen har i fokus hur kön ”görs”. Genom att utmana de olika könen, kvinnligt och manligt utmanas även förgivettagna maktstrukturer. Författaren menar att det inte finns ett bestämt sätt att förvänta sig hur en flicka ska vara, utan det finns flera förståelser för hur en flicka kan vara. Eidevald (2009 s. 54) beskriver att det vi kan uppfatta och definiera som feminint och maskulint anses vara ett resultat utav reglering och disciplinering, istället för en biologisk påverkan eller fritt val. Eidevald (2009 s. 55) anser att ifrågasätta dessa uppdelningar

15 kan göra att de stereotypa föreställningarna om kvinnligt och manligt utmanas. Författaren anser att vi inte föds eller automatiskt får en könsidentitet. Vi har flera olika subjektiviteter på grund av att vi förhåller oss olika, i olika situationer. Tillsammans med andra skapar vi oss ett subjekt. Eidevald beskriver även kort hur diskurser påverkar vårt handlande. Diskurs innebär det som råder, vad vi tar för givet och hur det styr vårt handlande. Utefter detta positionerar sig individen efter den rådande diskursen eller väljer att utmana den.

7. Resultat och analys

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur några förskollärare tolkar och omsätter några av läroplanens, Lpfö:s, skrivningar om könsmönster och könstillhörighet.

I detta avsnitt presenteras resultatet av informanternas svar utifrån mina forskningsfrågor. Därefter görs under varje huvudrubrik en analys med hjälp av Hirdmans (1998) begrepp genus och Eidevalds (2009) beskrivning av feministisk poststrukturalism. Detta gör jag för att skapa tydlighet och en röd tråd för läsarna. Samtliga sex informanter är förskollärare och deras yrkeserfarenhet varierar. Några har arbetat en längre tid inom förskolans verksamhet och andra kortare tid. För att skydda förskollärarnas identitet namnger jag dem som informanter, följt av siffrorna 1–6.

7.1 Hur tolkar förskollärarna uttrycket att ”motverka könsmönster som

begränsar barnens utveckling, val och lärande”?

7.1.1 Tolkningar av begreppet könsmönster

Informanterna i denna studie har uppfattningar och förståelser som samstämmer med varandras. De börjar tala om att könsmönster grundas i ett traditionellt tänkande om hur flickor och pojkar bör vara. De ger exempel på dessa traditionella föreställningar nedan:

Den första tanken kring könsmönster resulterar i ett gammaldags tänk, att flickor leker med dockor och pojkar med bilar (Informant 1).

Könsmönster är de mönster som vi lärt oss att ha utifrån det kön vi är födda som. Exempelvis att flickor ska vara omhändertagande eller tycka om rosa och pojkar ska leka med bilar, enkelt förklarat (Informant 5).

16 Jag tolkar begreppet könsmönster som någon man förväntas vara i förhållande till vilket kön man har (Informant 6).

Jag tolkar det som, hur någon förväntas vara i förhållande till vilket kön man är eller i det här fallet genus. Det sociala genuset har förväntningar hur en pojke respektive flicka är. Det är lätt att man tillskriver barnet ett könsmönster baserat på sociala normer kring genus (Informant 4).

Informanternas svar är samstämmiga. Ett stort fokus hamnar på traditionella föreställningar och förväntningar på barnets handlingar för att förklara begreppet könsmönster. Hirdman (1998 s. 52) förklarar begreppet genussystem som en struktur för män och kvinnors sysslor och egenskaper. Detta präglas av historiska föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. En tolkning utifrån informanternas kan vara att deras uppfattningar om vad könsmönster innebär präglas av historiska föreställningar om manlighet och kvinnlighet. De beskriver vilka egenskaper barnen förväntas att besitta och vilka aktiviteter de förväntas ägna sig åt utifrån kön.

7.1.2 Hur förskollärarna arbetar för att motverka könsmönster

Informant 1 beskriver nedan att de arbetar med små barn och att de inte ser tydliga möjligheter att arbeta med att motverka könsmönster.

Det är svårt att säga vilka könsmönster som bör motverkas, vi har så pass små barn just nu. Jag tror att de kommer bli mer aktuellt längre fram (Informant 1).

Informant 1 beskriver att de arbetar med små barn för tillfället, men att arbeta för att motverka könsmönster blir relevant när barnen blir äldre. De informanter som arbetar med något äldre barn understryker vikten av att förskollärare är närvarande för att motverka könsmönster. Se exempel nedan:

Jag kan se barn i 3–4 års ålder som börjar identifiera sig som flicka eller pojke. I och med detta kan man se att det uppkommer mönster som kategoriseras som flickigt och pojkigt, dessa försöker barnen passa in i. Åsikter som exempelvis uttalas från barnen är att pojkar är snabbare än flickor. I dessa fall är det otroligt viktigt hur vi förskollärare tar emot dessa påståenden och hur vi samtalar om dem (Informant 5).

Jag ser tyvärr väldigt mycket av stereotypa könsmönster på min avdelning just nu. Det innefattar barnens förväntningar på varandra, vad de förväntas klara av eller göra utifrån deras kön. Det som vi förskollärare bör motverka är det sociala som förväntas av dem (Informant 6).

17 Informanterna fortsätter beskriva hur de arbetar för att motverka könsmönster. Se exempel nedan:

Det kan hända att barnen inte väljer det de vill göra, utan väljer de som kompisarna gör.

De kan hämmas utifrån traditionella könsmönster och mista chansen att utveckla sin egen kreativitet. Något man kan göra är att dela in dem i grupper och se över detta under en längre tid. Vi kan se va de vill göra och skapar då möjligheter för det (Informant 2).

Könsmönster kan begränsa barnens utveckling genom att de inte vågar ta chansen att testa på allt vi erbjuder dem. De kan bland annat begränsas genom kompisarnas åsikter och vårt förhållningssätt. Jag tror en ide kan vara att dela in dem i mindre grupper och att vi uppmuntrar barnen till att utforska (Informant 5).

Informant 2 och 5 beskriver konkret hur de kan arbeta i förskolan för att motverka könsmönster. De är samstämmiga om att barnen kan begränsas genom kamraternas åsikter, de anser då att det är viktigt att vara lyhörd och samtala med barnen.

De traditionella föreställningar som informanterna talar om fokuserar mycket på barnens handlingar. De förväntas att handla på ett visst sätt utifrån deras kön. Informant 5 visar även att det kan vara barnen som skapar könsmönster genom att bestämma vilka egenskaper de besitter. Informanten talar om vikten av att förskollärare är närvarande i dessa situationer för att motverka könsmönster. Fortsättningsvis talar informant 6 om att barnen har förväntningar på varandra genom att bestämma vad de klarar av att göra utifrån sitt kön. Informanten samstämmer med den tidigare och beskriver vikten av att förskollärare ska motverka det sociala som förväntas av barnen. Hirdman (1998 s. 51) menar att det finns två logiker. Den andra logikens betydelse är att männen är människorna och det manliga könet är normen i samhället. De har en högre hierarki än vad kvinnorna har, de är mer värda i samhället. Enligt informanterna har barnen uttalat sig om att pojkar är snabbare än flickor, även att de har förväntningar på varandra utifrån dess kön. Genom Hirdmans (1998) andra logik tolkar jag det som att det finns en uppfattning om att det är en självklarhet att pojkar ska prestera bättre och att det förväntas av dem.

18 Eidevald (2009 s. 54) beskriver feministisk poststrukturalism först och främst som ett sätt att utmana föreställningar om kön. Teorin är ett sätt att få syn på de utrymme som ges till flickor/kvinnor respektive pojkar/män utifrån samhällsstrukturer. Genom föreställningar som anses vara sanningar begränsas könens möjligheter att prata och handla på olika sätt. Utifrån Eidevalds teori och informanternas beskrivningar kan en tolkning vara att informanterna har en medvetenhet över att få syn på vilka utrymmen flickor och pojkar får på deras förskola. Informant 2 beskriver ovan att de kan dela in barnen i grupper för att under en längre tid få syn på om de hämmas av traditionella könsmönster, för att vidare utmana dessa och se till vad varje barn finner lustfyllt. Informant 5 beskriver fortsättningsvis samstämmigt hur barnen kan begränsas genom kamraternas åsikter och informanternas förhållningssätt, även denna informant har en vision att dela upp dem i mindre grupper och uppmuntra dem till att utforska. Genom Eidevalds teori tolkar jag det som att informanten vill utmana barnens sätt att tala om kön, även att utmana deras förhållningssätt.

7.2 Hur beskriver förskollärarna samarbetet inom arbetslaget och mellan

hem och förskola rörande krav och förväntningar på barnen utifrån

könstillhörighet?

Informanterna talar fortsättningsvis om hur samarbete mellan hem och förskola kan se ut. Deras svar fortsätter att vara samstämmiga med hänvisningar till läroplan i diskussioner med föräldrar. Detta gäller även när de samtalar i arbetslag om barnens könstillhörighet i förhållande till deras verksamhet.

7.2.1 Samarbete inom förskolans arbetslag

Inledningsvis lyfter informant 1 betydelsen av olika generationer på arbetsplatsen. Detta kan innebära delade åsikter och olika sätt att se på förskollärarens arbetsuppdrag.

När det gäller konflikter eller diskussioner mellan arbetslagen tror jag det kan handla om en generationskrock. Det innefattar absolut inte alla, men det händer att det sker diskussioner mellan en nyutbildad och en som arbetat många år. Det tror jag beror på att de nyutbildade kommer med ett annat tankesätt och kanske med andra ögon att se på kön (Informant 1).

19 Informanterna nedan ger en samstämmig erfarenhet gällande samarbete inom arbetslag. De är eniga att det sker diskussioner för att skapa en samstämmig syn på hur de ska arbeta. Se exempel:

Inom och mellan arbetslagen kan det självklart ske diskussioner. För att komma underfund med en gemensam syn kring könstillhörighet har det krävts mycket diskussioner för att komma fram till något. Alla får självklart tycka vad de vill i sitt privatliv, men det vi får tänka på är att vi har läroplanen att arbeta utefter (Informant 6).

Det förekommer även diskussioner mellan och i arbetslag. Det kan handla om att vi alla har olika ”ryggsäckar” med oss i detta arbete, vilket gör att vi har olika åsikter kring hur arbetet bör ske. Men det som vi alltid har gemensamt är att vi ska arbeta utefter läroplanen (Informant 4).

Informant 6 beskriver hur personalen får ha privata åsikter, men att de professionellt måste förhålla sig till läroplanen. Detta är även något som informant 4 lyfter, att alla har olika ”ryggsäckar” med erfarenheter men att de i arbetet måste förhålla sig till läroplan.

Hirdman (1998 s.50) beskriver Habermans reproduktionsprocess som innefattar kulturell överlagring. Det begreppet kan tolkas som de historiska uppfattningarna vi har om hur de olika könen ska vara. Informanternas beskrivningar ovan innefattar att komma överens om en gemensam syn på könstillhörighet och att personalen har olika ”ryggsäckar” med sig av erfarenheter i arbetet. Genom Hirdmans teori och informanternas kan en förklarning vara att det finns olika förståelser om vad kön och könstillhörighet innebär, även att de inte har samstämmiga uppfattningar om hur de olika könen kan vara. Informant 1 beskriver nedan att konflikter eller diskussioner kan uppstå mellan olika generationer. En förklaring kan vara att de som arbetat länge i förskolan kan ha en syn på kön och vad de innebär, medan de som är nyligen utbildade bidrar med ett annat synsätt.

7.2.2 Samarbete mellan hem och förskola

Informanterna är enande i samtal om samarbete mellan hem och förskola. De beskriver att föräldrar har reagerat negativt när deras barn erbjudits att testa på samt leka med allt material oavsett om de är pojke eller flicka. Informanterna fortsätter att beskriva hur de hänvisar till läroplanen för att stödja deras förhållningssätt.

20 Jag tror att konflikter absolut kan uppstå mellan hem och förskolan. Vi som förskollärare ska vara så pass öppna med frågor kring kön och att vi alltid har läroplanen att arbeta utefter. Därför tror jag att motstånd i så fall kommer från föräldrarnas sida. De kan ha vissa synpunkter kring vad vi tillåter barnen testa på i vår verksamhet. När dessa motstånd kommer hänvisar vi alltid till läroplanen och förklarar på ett ödmjukt sätt att det är våra riktlinjer som vi måste arbeta efter (Informant 1).

Diskussioner mellan hem och förskola i relation till kön har absolut uppstått. Det har handlat om en familj där föräldrarna inte vill att deras barn ska ha på sig en hatt. Vi hade denna hatt i vår verksamhet och barnen har rätt till att utforska olika material och sig själva. Vi hade stöd i läroplan för att kunna informera varför barnet skulle få använda hatten (Informant 4).

Som informant 4 beskriver ovan skapas diskussioner när det kommer till användning av material och vad förskollärarna erbjuder barnen att utforska. Föräldrar ifrågasätter personalen om hur de arbetar i verksamheten. Informant 1 förklarar att de hänvisar till de riktlinjer de har att arbeta utefter.

Vi har gett tydlig information på föräldramöten om hur vi arbetar i verksamheten och hur vi tänker kring det. Jag har uppfattat ett motstånd från tidigare situationer där föräldrar blivit upprörda att deras flicka ska få testa på allt. Men det vi kan göra då är att hänvisa till läroplanen och förklara hur vi måste arbeta (Informant 3).

Informant 3 beskriver ett förebyggande arbete i form av information på möten. Genom detta kan förskollärare undvika diskussioner med vårdnadshavare som försvårar deras arbete att erbjuda barnen vad läroplanens skrivningar angiver.

Några av informanterna beskrev att de inte upplevt några konflikter i frågan. Men deras svar visar en medvetenhet om att de kan förekomma.

Eidevald (2009 s. 53–54) har beskrivit att feministisk poststrukturalism har syftet att utmana föreställningar om kön som en biologisk, kroppslig och given kategorisering. Teorin har i fokus hur kön ”görs”. Genom att utmana de olika könen, kvinnligt och manligt utmanas även förgivettagna maktstrukturer. Författaren menar att det inte finns ett bestämt sätt att förvänta sig hur exempelvis en flicka ska vara, utan att det finns förståelser för hur en flicka kan vara. Informanterna beskriver att det förekommit motstånd från några av vårdnadshavarna. De ger exempel på hur vårdnadshavare ifrågasätter de erbjudanden och möjligheter barnen får till att

21 testa på alla olika material. Genom informanternas exempel och Eidevalds teori tolkar jag det som att informanterna har en syn på kön och några av vårdnadshavarna har en annan. Genom att låta barnen få testa på alla olika material utmanar de traditionella föreställningar hur kön ”görs”. De har en mångsidig förståelse hur exempelvis en flicka kan vara och vad de väljer att intressera sig för. Jag anser att vårdnadshavarna i citatet ovan har en specifik bild framför sig vad deras barn kan intressera sig för och utforska utifrån sitt kön. Informanterna vill utmana barnens kategoriseringar utifrån kön, medan vårdnadshavarna vill kategorisera barnen utefter deras kön och vad som anses vara traditionella egenskaper för de olika könen.

7.3 Hur fördelas ansvar och planering av undervisning för att flickor och

pojkar ska kunna utveckla sina förmågor och intressen, med samma

möjligheter och på lika villkor?

7.3.1 Ansvar och planering av undervisning

Informanterna beskriver hur planering och undervisning sker i deras arbetslag. Se exempel nedan:

Vi är två förskollärare i mitt arbetslag, vilket gör att vi delar på arbetet. Vi har även en outbildad personal med oss också och hen är alltid med på reflektionsmöten. Det är viktigt att allas reflektioner framställs och får ta plats. Men det är vi förskollärare som planerar (Informant 5).

Det är förskollärarna i arbetslaget som ska se till att planering bedrivs, men vi kan delegera ut arbete till övrig personal. Vi måste hela tiden säkerställa att undervisning sker och att det sker på ett pedagogiskt sätt. Det är förskollärarnas huvudansvar att se till att undervisningen/utbildningen håller en god kvalité (Informant 2).

Informant 5 och 2 beskriver en samstämmig syn om planering och undervisning. De menar att förskollärare har huvudansvaret, men att outbildad personal blir delaktig genom reflektionsmöten eller delegerat arbete. Informant 5 beskriver att alla anställda är delaktiga för att deras reflektioner ska få ta plats.

Den som ansvarar för hur undervisningen organiseras är rektorn, men annars är det förskollärarna. Vi planerar undervisning, men all personal är med och genomför den. Alla röster är viktiga även om du inte har en utbildning inom pedagogik. De har ju ändå egna erfarenheter, kunskaper och ett eget tänk (Informant 4).

22 Informant 4 beskriver ovan att rektor har ett ansvar för hur undervisningen organiseras, men att det är förskollärarnas ansvar att bedriva verksamheten. Förskollärarna är de som planerar, men all personal är med i undervisningen.

7.3.2 Insatser för att ge flickor och pojkar samma möjligheter

Informanterna beskriver vilka insatser de har i sin verksamhet för att ge flickor och pojkar samma möjligheter. Se exempel nedan:

När det gäller insatser/projekt i undervisningen för att motverka könsmönster har vi vissa insatser enligt likabehandlingsplanen. Vi har bland annat normkritiska böcker och försöker vara medvetna om vad vi sätter upp för bilder på avdelningen (Informant 5).

Särskilda insatser/projekt för att motverka könsmönster har vi haft genom litteratur. Det är böcker från ”olika förlag” som lyfter olikheter som något positivt (Informant 2).

Informant 5 och 2 använder sig av litteratur på deras avdelningar som insats. De beskriver litteraturen som normkritisk och att de lyfter olikheter som något positivt.

Särskilda insatser/projekt gällande könsmönster och könstillhörighet har vi haft under flera år. Men det är några år sedan jag slutade arbeta med det aktivt, men tanken är att det ska leva kvar. Under 2 år var jag ansvarig för de insatser/projekt vi hade, vi utvecklade även likabehandlingsplanerna under den tiden så att den blev bättre och mer förankrad. Det började med ett projekt vi hade med Skolverket, och utifrån det fortsatte vi (Informant 4).

Informant 4 förklarar hur de under en längre tid arbetat projektinriktat med könsmönster och könstillhörighet. Informanten har varit ansvarig för utvecklingen av detta arbete och beskriver att de även har utvecklat likabehandlingsplanerna under denna tid för att de skulle bli mer förankrade.

Hirdman (1998 s. 50) beskriver att genusteorin innefattar två logiker, dikotomin och hierarki. Den första logiken innebär att det manliga och kvinnliga könet ska särhållas. Den andra logikens betydelse är att männen är människorna och det manliga könet är normen i samhället. De har en högre hierarki än vad kvinnorna har, de är mer värda i samhället. Två av informanterna beskriver att de har särskilda insatser för att motverka könsmönster genom normkritisk litteratur. Genom Hirdmans logiker och informanternas svar tolkar jag det som att

23 informanterna arbetar i sina verksamheter med hjälp av litteratur för att utmana särhållandet av flickor och pojkar, även att det manliga könet är normen i samhället. Jag anser att de försöker skapa en syn där pojkar inte besitter en högre hierarki, utan att alla är lika värda.

Eidevald (2009 s. 54) beskriver utifrån sin teori att det vi kan uppfatta som feminint och maskulint anses vara ett resultat utav reglering och disciplinering, istället för en biologisk påverkan eller fritt val. Eidevald (2009 s. 55) anser att ifrågasättande av dessa uppdelningar kan göra att de stereotypa föreställningarna om kvinnligt och manligt utmanas. Genom Eidevalds teori och informanternas svar ovan kan jag tolka det som att användning av normkritisk litteratur och litteratur som belyser det positiva med olikheter, utmanar reglering och disciplinering av det som uppfattas maskulint och feminint. Jag anser även att den litteratur som nämns kan utmana de stereotypa föreställningarna av vad som anses vara kvinnligt och manligt.

7.4.1 Resultatsammanfattning

Resultatavsnittet började med informanternas uppfattningar om könsmönster. De var samstämmiga i sina svar och beskrev att tankar om könsmönster hamnar på traditionella föreställningar och förväntningar på barnets handlingar. Utifrån Hirdmans (1998 s.54) begrepp genussystem beskrev jag att deras uppfattningar om vad könsmönster innebär präglas av historiska föreställningar om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt. Informanterna beskriver egenskaper som barnen förväntas besitta utefter dess kön. Fortsättningsvis riktades fokus mot hur förskollärarna arbetar för att motverka könsmönster. Informanterna talar om vikten av att vara närvarande i situationer där barnen själva belyser könsmönster. De gav exempel där barnen hade bestämt vilka egenskaper de har utifrån kön. Hirdman (1998 s. 51) beskriver två logiker i avsnittet teoretiskt perspektiv. Genom dessa två logiker gjorde jag tolkningen att barnen har förväntningar på varandra utifrån dess kön och att det är en självklarhet att pojkar ska prestera bättre och att det förväntas av dem. Genom Eidevalds (2009 s. 54) teori blev tolkningen att informanterna är medvetna och observanta för att få syn på vilka utrymmen flickor och pojkar får på sin förskola. De vill även utmana barnens sätt att tala om kön och utmana deras förhållningssätt. Informanterna beskriver sin syn på kön och menar att vissa av vårdnadshavarna kanske har en annan. Jag anser att informanterna har en mångsidig förståelse för hur en flicka respektive en pojke kan vara och vad de tycker om att göra, medan några vårdnadshavare beskrivs ha en snävare bild av vad barnen bör sysselsätta sig med. Informanterna beskriver samstämmigt att de hänvisar till läroplan i diskussioner med vårdnadshavare avseende krav och förväntningar på barnen utifrån könstillhörighet. Samtliga

24 menar vidare att förskollärarna har ansvaret för att planera undervisningen, men att alla är delaktiga oavsett utbildning. Förskollärarna kan delegera ut arbete till övriga och de uttalar sig om vikten av allas delaktighet.

8. Diskussion

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur några förskollärare tolkar och omsätter några av läroplanens, Lpfö:s, skrivningar om könsmönster och könstillhörighet.

I detta avsnitt diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning, litteratur i bakgrundsavsnittet samt utifrån några av de nuvarande läroplansskrivningarna. För att skapa tydlighet och en röd tråd för läsaren har jag valt att använda lika underrubriker från avsnittet ovan för att diskutera mitt resultat.

8.1 Resultatdiskussion

8.1.1 Tolkningar av begreppet könsmönster

Informanternas tankar om vad begreppet könsmönster innebär landar i stereotypa föreställningar om kön. De menar att det kön vi föds med skapar förväntningar på vilka egenskaper, beteenden och intressen vi ska ha. Det är samstämmigt med Eidevalds (2009 s. 167–168) syn att förskollärare visar könsrelaterade förväntningar på barnen. Vidare menar Eidevald (2009 s. 167–168) att förskollärarna i hans studie är omedvetna av hur de själva präglats av könsmönster och hur det påverkar deras bemötande av barnen. Detta skiljer sig från mitt resultat där informanterna beskriver en medvetenhet om att deras förhållningssätt kan motverka könsmönster som begränsar barns utveckling. Om de själva är fast i stereotypa könsmönster så kan det begränsa barn att våga utforska det som erbjuds i verksamheten. Vidare menar flera av informanterna att det är av vikt att vara närvarande och samtala med barnen när det uppstår situationer utifrån traditionella könsmönster.

8.1.2 Hur förskollärarna arbetar för att motverka könsmönster

Förskollärarna i föreliggande studie som arbetade med de yngsta barnen menade att det inte kändes aktuellt att arbeta för att motverka könsmönster. De var något de menade blev mer viktigt när barnen blev äldre. Det samstämmer inte med vad Odenbrings (2010 s. 144-145) analys visade. Odenbring menar att det sätt som pedagoger benämner och talar till flickor respektive pojkar kan vara avgörande och även förstärka barnens uppfattningar av att vara sitt

25 kön. Ett sätt att motverka könsmönster redan i tidig ålder skulle kunna vara att bli medveten om sitt bemötande vid tilltalandet av flickor respektive pojkar, för att inte förstärka barnens uppfattningar av att vara sitt kön. Rantala (2016 s. 34) beskriver även att det både är vuxna och barn som bidrar till kategoriseringarna ”pojkigt” och ”flickigt” i förskolans verksamhet och att det påverkar barnens positioneringar och handlingar. Det visar hur viktigt det är för förskollärare att reflektera över sitt eget förhållningssätt och ordval i bemötande av pojkar och flickor i förskolans verksamhet. Läroplanen Lpfö18 skriver att ”hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt” (Skolverket 2018 s. 7). Denna skrivning går i linje med vad Odenbring och Rantala beskriver i sina avhandlingar. Det anser jag påvisar vikten av att alltid bemöta barnen neutralt oavsett könstillhörighet och att läroplanen, Lpfö:s skrivningar beaktas redan från det första året när barnen börjar i förskolan.

8.1.3 Samarbete inom förskolans arbetslag

Davidsson (2002 s. 4) skriver att män och kvinnor som arbetar i förskolan kan bidra med skilda synsätt på kunskap och lärande. Varje individs tankesätt utgår från personliga uppfattningar, kunskaper och erfarenheter om kön som baserats på individens uppväxt. Detta samstämmer till viss del med mitt resultat. Förskollärarna berättar att det ibland blir diskussioner i samarbetet med arbetslaget om hur de gemensamt ska enas om ett sätt att arbeta med könstillhörighet och könsmönster. Alla i arbetslaget kommer med olika ”ryggsäckar” av erfarenheter. Detta kan bero på uppväxt, kunskap och personliga åsikter.

I föreliggande studie framgår det även att all personal i förskolan är viktiga, att deras reflektioner också är betydelsefulla. Betänkandet som skedde 1972 skulle förtydliga förskolans målsättning. Utredningen föreslog att barnskötare och förskollärare skulle forma gemensamma arbetslag. Svenska förskollärares riksförbund SFR, gick emot förslaget och krävde en yrkesutbildning för att bli anställd på förskolan. Förskollärare skulle sedan ha det yttersta ansvaret över det pedagogiska arbetet. Genom tiderna har detta förändrats. Det arbetar nu vikarier, barnskötare och förskollärare i förskolans verksamheter, de bildar ett gemensamt arbetslag. Förskollärarna har fortfarande idag det yttersta ansvaret över det pedagogiska arbetet, men med en tillåtelse att delegera arbete till övriga. Jag vill belysa att det är förskollärarna som har det övergripande ansvaret för undervisning i förskolan. Det är av vikt då de genomgått en utbildning i pedagogik där den aktuella läroplanen har studerats och beaktats under tidens gång. Det anser jag främjar kvalitén på undervisningen i förskolan, inte minst när det gäller att skapa förutsättningar för en jämlik utbildning för alla barn oavsett könstillhörighet.