Leken och lärandet: En kvalitativ studie av hur förskollärare kan undervisa i barns fria lek

31  Download (0)

Full text

(1)

Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

Leken och lärandet

- en kvalitativ studie av hur förskollärare kan undervisa i barns fria lek

Författare: Andreas Ferrada och Joel Westblom

Handledare: Charlotte Silander Examinator: Kristina Holmberg Termin: Vt 2021

Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E

(2)

Abstrakt

Title: Play and learning - a qualitative study of teaching and children's free play in the swedish preschool.

Sedan begreppet undervisning infördes i förskolans läroplan 2018 har diskussioner pågått om hur begreppet ska definieras i förskolans kontext och hur undervisning kan bedrivas utan att den fria leken får stå tillbaka. Hur ska förskollärare undervisa i

verksamheten? Hur ska de genomföra undervisning i barns fria lek utan att ta över den?

Undervisning kan förknippas med “förmedlingspedagogik” och uppfattas passa in mer i skolans arbetssätt än med förskolans. Föreliggande studie syftar till att utveckla en förståelse om hur förskollärare förstår och använder undervisningsbegreppet i relation till den fria leken i förskolans verksamhet. Detta är relevant för förskolläraryrket eftersom uppdraget att utforma och bedriva undervisning ligger på förskollärarna.

Uppdraget att undervisa riskerar sätta undervisning i motsättning till barns fria lek, som även den ska ha en central roll i verksamheten. Det är därför viktigt att utveckla

ytterligare kunskap om hur förskollärare förhåller sig till undervisning och den fria leken och vilka strategier de använder för att kunna undervisa i den fria leken.

Frågeställningar

Hur förhåller sig förskollärare till begreppen undervisning och fri lek?

Vilka strategier använder förskollärare för att arbeta med fri lek och undervisning i förskolan?

I studien används en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer med sex olika förskollärare som har arbetat innan och efter att undervisningsbegreppet tillkommit i läroplanen 2018. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan för att lättare kunna fånga respondenternas ord och för att lättare kunna analysera deras svar. I resultatet presenteras olika teman som beskriver hur förskollärare förhåller sig till undervisning, fri lek och de strategier de använder för att undervisa i den. Resultatet analyseras utifrån begrepp hämtade från den utvecklingspedagogiska teoribildningen och visar hur

förskollärarna förhåller sig och undervisar i barns fria lek. Studiens resultat visar att förskollärarna värnar om barnens fria lek och ser den som tillfälle för lärande, där innehållet i leken utvecklas för att barnen själva ska få syn på sitt lärande. Detta visar att förskollärarna undervisar utifrån barnens intentioner med leken, att de snarare försöker utveckla den än ta över.

Nyckelord

Fri lek, Förskolan, Förskollärare, Undervisning

Tack

Vi vill ge ett stort tack till vår handledare som på bästa sätt har väglett oss genom denna studie trots pågående pandemi. Vi vill även tacka de förskollärare som har ställt upp som respondenter för att möjliggöra denna studie.

(3)

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1

2 Syfte _______________________________________________________________ 2 2.1 Forskningsfrågor __________________________________________________ 2 3 Tidigare Forskning ___________________________________________________ 3 3.1 Förändringar i förskolans läroplan ____________________________________ 3 3.2 Undervisning och lek i förskolan _____________________________________ 4 3.3 Att integrera undervisning och lek ____________________________________ 5 4 Teoretiskt ramverk ___________________________________________________ 6 4.1 Utvecklingspedagogiskt perspektiv ___________________________________ 6 4.2 Lärandets akt_____________________________________________________ 6 4.3 Lärandets objekt __________________________________________________ 6 4.4 Lekresponsiv undervisning __________________________________________ 6 4.5 Sammanfattning __________________________________________________ 7 5 Metod ______________________________________________________________ 8 5.1 Val av metod _____________________________________________________ 8 5.2 Urval ___________________________________________________________ 8 5.3 Genomförande ___________________________________________________ 9 5.4 Bearbetning av det empiriska materialet ______________________________ 10 5.5 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet _________________________ 10 5.6 Objektivitet _____________________________________________________ 11 5.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 11 6 Resultat och analys __________________________________________________ 13 6.1 Lärandets akt____________________________________________________ 13 6.1.1 Aktiva förskollärare ___________________________________________ 13 6.1.2 Tillåtande förhållningssätt _____________________________________ 13 6.1.3 Att vara närvarande___________________________________________ 14 6.2 Lärandets objekt _________________________________________________ 14 6.2.1 Att fånga lekens innehåll _______________________________________ 15 6.2.2 Lärobjekt ___________________________________________________ 15 6.3 Lekresponsiv undervisning _________________________________________ 16 6.3.1 Att vara delaktig _____________________________________________ 16 6.3.2 Målorienterat förhållningssätt __________________________________ 17

7 Diskussion __________________________________________________________ 18 7.1 Resultat och resultatdiskussion ______________________________________ 18 7.1.1 Förskollärares förhållningssätt till undervisning och fri lek ___________ 18 7.1.2 Strategier att undervisa i den fria leken ___________________________ 19 7.1.3 Sammanfattning ______________________________________________ 19 7.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 20 7.2.1 Möjligheter och begränsningar __________________________________ 20 7.2.2 Teoretiska begrepp ___________________________________________ 20

(4)

7.3 Didaktiska implikationer och slutsats _________________________________ 21 7.4 Vidare forskning _________________________________________________ 21 Referenser ___________________________________________________________ 23

Bilagor ______________________________________________________________ 25 Bilaga 1 Informationsbrev ____________________________________________ 25 Bilaga 2 Intervjuguide _______________________________________________ 26

(5)

1 Inledning

Det enda som jag tycker är väldigt viktigt när det handlar om att gå in i barnets lek, är att inte liksom [...] då är det deras, verkligen deras intresse och det de gör som styr. - Kristina, förskollärare.

Förskolans läroplan (Skolverket 2018) ger leken en central plats i verksamheten. Barn ska ges möjligheter till lek som de själva väljer och även leksituationer planerade av förskollärare. Under verksamhetsförlagd utbildning, i samband med

förskollärarutbildning, och under tidigare arbetslivserfarenhet i förskolan, har vi båda sett hur detta kan te sig i den dagliga verksamheten. Barns fria lek har ofta inneburit lek utan inblandning från vuxna, som tid för dessa att utföra andra arbetsuppgifter.

Samtidigt har lek tagit stor plats i förskolans planerade lärsituationer. Dessa har ofta varit förlagda till speciella tider på dagen, med tydlig början och slut, varefter den fria leken tagit vid.

Fri lek i förskolan har definierats som att barn på egen hand utformar och bestämmer innehållet i leken, en lek fri från vuxna (Björklund & Palmér 2019). Utifrån ett

vuxenperspektiv kan den fria leken uppfattas som egentid för barnen, där vuxna inte ska styra, eftersom barnen ska ges chansen att utveckla leken på egen hand. Den vuxnes roll i den fria leken riskerar då att bli oklar och skapa tid för att göra annat som inte berör barnens lek (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015).

När förskolans läroplan reviderades 2018 lades stor vikt vid att undervisning skulle bedrivas, i enlighet med förändringar i skollagen. På så vis knöts förskolan närmare det övriga utbildningssystemet, vilket skapade en motsättning mellan den fria lekens traditionella roll och de nya kraven på undervisning (Pramling & Wallerstedt 2019).

Undervisning i en pedagogisk verksamhet innebär att synliggöra ett lärande för barnen, detta sker utifrån förutbestämda strävansmål i läroplanen. Skollagen definierar undervisning som en målstyrd process, där förskollärare ansvarar för det pedagogiska innehållet (Skolverket 2018). “Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden” (Skolverket 2018, s. 7). Styrdokumenten betonar vikten av undervisning, men ger inga detaljerade anvisningar om hur den kan bedrivas. Uppgiften att kunna planera och genomföra undervisning tillskrivs förskollärarna.

I förskolans läroplan skrivs betydelsen av barns lek fram, “Barnen ska ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar”

(Skolverket 2018, s. 8). Det handlar både om den fria leken, som barnen själva initierar och utformar, och om lek som vuxna påbörjar. Skrivelser i förskolans läroplan (Skolverket 2018) gör förskollärare ansvariga för att undervisning ska kunna ske i såväl planerade som spontana situationer. Pramling och Wallerstedt (2019a) skriver att införandet av undervisningsbegreppet i förskolans läroplan 2018 skapat debatt kring hur undervisning ska genomföras i förskolans kontext. Ett motsatsförhållande riskerar uppstå mellan uppdraget att undervisa och förskolans fokus på barns fria lek. Undervisning har som syfte att främja barns lärande, hur detta kan ske utan att barns fria lek tas över av undervisning är problemet som fokuseras i föreliggande studie.

(6)

2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förstår och använder undervisningsbegreppet i relation till den fria leken i förskolans verksamhet.

2.1 Forskningsfrågor

• Hur förhåller sig förskollärare till begreppen undervisning och fri lek?

• Vilka strategier använder förskollärare för att arbeta med fri lek och undervisning i förskolan?

(7)

3 Tidigare Forskning

I detta avsnitt presenteras forskning under tre olika teman som ses som relevanta för studien: forskning som beskriver Förändringar i förskolans läroplan, som visar utvecklingen mot en mer utbildningsfokuserad verksamhet och hur undervisning som begrepp tillkommit i läroplanen, Undervisning i förskolan, där definitionen av

undervisning och möjliga problem diskuteras, samt Möjligheten som förskollärare har att undervisa i den fria leken. Forskningsavsnittet avser skapa förståelse för den förändring som skett och dess konsekvenser. Det beskriver hur förändringar av förskolans styrdokument utifrån övergripande samhällspolitiska intentioner får konsekvenser för dem som har uppdraget att omsätta dessa i praktiken, d.v.s.

förskollärarna. Konkret handlar det om hur betoningen av undervisning i förskolan från myndigheternas sida lett fram till den motsättning som skrevs fram i studiens inledning och syfte, hur förskollärare förstår och använder undervisningsbegreppet i relation till den fria leken i förskolans verksamhet.

Sökningen efter relevant tidigare forskning har genomförts via databaser som SwePub, Onesearch och ERIC. Sökningarna har gjorts på ett medvetet sätt för att hitta forskning kring undervisningsbegreppet och dess relation till barns fria lek i den svenska

förskolan. Vi använde oss av relevanta sökord och filtrerade dessa till vetenskapligt eller peer reviewed för att hitta artiklar med hög trovärdighet. Genom detta sätt har vi kunnat hitta olika infallsvinklar som vi ansåg var givande för vår studie.

3.1 Förändringar i förskolans läroplan

Utifrån tidigare forskning presenteras här utvecklingen av förskolans läroplan sedan den först infördes.Vallberg Roth (2001) beskriver i sin studie av historiska och nutida

läroplaner för den svenska skolan utvecklingen som ledde till förskolans första officiella läroplan 1998, som kopplad till en övergripande samhällelig förändring, där

individualisering och valfrihet fick allt större utrymme. Samtidigt ser författaren en rörelse mot ett mer sammanhållet utbildningssystem, där myndigheter som skolverket tar över ansvaret. En ökad betoning på utbildning i förskolan tog sig uttryck i

läroplanens strävansmål.

Brodin och Renblad (2014) undersöker i en kvalitativ studie hur intervjuade

förskolechefer tolkar revideringen av läroplanen för förskolan 2010. Nya riktlinjer i 1 kap. 8 § av Skollagen (SFS 2010:800) innebar att förskolans strävansmål förstärktes och att verksamheten fick uppdraget att uppfylla mål. Detta betydde att barns utveckling individuellt skulle dokumenteras, följas upp och analyseras för att kunna utvärdera verksamhetens kvalitet, vilket innebar att verksamheten fick ett mer utvecklat uppdrag än tidigare. Ämneskunskap fick större betydelse än tidigare där fokus skulle läggas på naturvetenskap, teknik, matematik och kommunikation. Utifrån resultatet av

förskolechefernas svar ledde revideringen av läroplanen 2010 till att planering och aktiviteter skulle grundas i en pedagogisk tanke. Detta innebar att förskollärare gavs ett större ansvar för det pedagogiska innehållet.

Sundsdal och Øksnes (2015) skriver i en debattartikel om utvecklingen i Norges förskolesystem, där en ökad betoning av lärande och undervisning märks från politiskt håll. Författarna beskriver hur barndomen och leken institutionaliseras, d.v.s. flyttas in i vuxenstyrda sammanhang som förskolan, där politiskt beslutade styrdokument lägger vikten vid lärande och tränger ut den fria leken rent tidsmässigt. En liknande utveckling kan ses i den svenska förskolan. Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) skriver att den

(8)

nya skollagen 2011 införde undervisning som ett centralt begrepp i verksamheten.

Definitionen av undervisning i skollagen, ”målstyrda processer som under ledning av förskollärare eller lärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800) medförde att begreppets betydelse i förskolans praktik behövde förtydligas.

Forskningen som beskrivs ovan visar en utveckling på den övergripande

myndighetsnivån, där förskolan fick ett allt starkare pedagogiskt uppdrag, vilket kulminerade i att undervisningsbegreppet infördes med läroplanen 2018. Relevant för föreliggande studie är att forskningen visar de förändringar som skett i förskolans styrdokument, främst i läroplanerna. Den ger en utgångspunkt från vilken frågor kring hur förskollärare konkret utför undervisning kan ställas och sätter in förskolans

nuvarande uppdrag i en bredare kontext. Viktigt är också tanken om att förskolan ökat i betydelse som arena för barns lek, och vad ett ökat fokus på lärande och undervisning på denna arena skulle kunna innebära.

3.2 Undervisning och lek i förskolan

I detta avsnitt gör vi en översikt av forskning kring vad undervisning i förskolan innebär för verksamheten. Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) diskuterar problemet utifrån ett sociokulturellt perspektiv och föreslår ett helhetsperspektiv på lek och lärande som grund för undervisningen. De beskriver att den politiska styrningen sätter förskollärare i ett dilemma eftersom krav på undervisning införs samtidigt som förskolans traditionella arbetssätt ska behållas. Utifrån tidigare forskning skriver de om ett fortsatt behov av att definiera och konkretisera undervisning som begrepp för att anpassa det till förskolans kontext. Undervisning kan beskrivas som “förmedlingspedagogik”, hämtad från skolans värld, vilken krockar med förskolans arbetssätt.

Nilsson et al. menar att i förskolan ses undervisning istället som ett verktyg för att möjliggöra lärande för barngruppen d.v.s. att rikta barnens uppmärksamhet mot ett lärandeobjekt. Detta kan fungera bra i situationer som är planerade med förutbestämda mål. I de spontana situationer som uppstår som i barnens fria lek kan det bli mer problematiskt, eftersom leken ofta ses som ett verktyg för att sträva mot ett specifikt mål. Leken används här för andra syften än leken själv och de planerade aktiviteterna med förutbestämda mål kan ses som att undervisningen tar över barns lek. Författarna lyfter detta som ett problem, eftersom undervisningen behöver definieras utifrån förskolans utformning istället för skolans “förmedlingspedagogik”. Ytterligare ett argument för undervisningens brist på definition i förskolan kan ses i intervjuer med förskollärare som handlar om begreppet undervisning. Författarna beskriver

förskollärarnas stora osäkerhet om begreppet undervisning och hur det ska definieras i förskolans kontext. Dessa möjliga problem visar att begreppet behöver utvecklas för att kunna integreras med förskolans arbetssätt.

Frågan om hur förskollärare ser på undervisning i förskolan förs fram av Olsson,

Lindgren Eneflo och Lindqvist (2020). I ett flerårigt projekt där diskussioner fördes med förskollärare inom en forskningscirkel sökte de kunskap kring vilka olika definitioner dessa gav åt begreppet. I förhållande till de nya kraven pekar studiens resultat på att vad som anses utgöra undervisning inte så lätt låter sig fastslås, istället kan den ses som en företeelse som kan förekomma var och när som helst under dagen och i situationer som initieras av både barn och vuxna. Undervisning blir något som uppstår i samspelet mellan aktörerna, och som av förskollärarna kräver förmågan att ta till sig barns intresse i de aktiviteter som pågår, inklusive leken. Studien visar att förskollärare intar ett

(9)

medvetet förhållningssätt i relation till undervisning i mötet med barnen, vilket Olsson et al. förklarar som att de agerar professionellt utifrån sin yrkesroll. Forskarna ser det som att förskollärarna visar en vilja att själva definiera vad undervisning i förskolan skulle kunna innebära.

Forskningen som redovisas under detta tema visar på konsekvenserna av förändringarna i förskolans styrdokument, där krav på undervisning inte åtföljs av tydliga riktlinjer för hur den ska genomföras i förskolans kontext. Det nära förhållandet mellan lek och lärande som råder i förskolan lyfts av båda, och även hur undervisning skulle kunna påverka leken. Det som är bidragande till studien är hur förskollärare förhåller sig till undervisning och hur särskilt den fria lekens ställning i förskolan kan påverkas när undervisning betonas som en viktig arbetsuppgift för förskollärare.

3.3 Att integrera undervisning och lek

I detta avslutande tema lyfter vi fram forskning kring hur förskollärare kan åstadkomma mötet mellan undervisning och lek. Här ser vi hur styrdokumentens krav omsätts i praktiken och hur förskollärare faktiskt kan agera i sin yrkesutövning. Pramling och Wallerstedt (2019b) introducerar utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv begreppet lekresponsiv undervisning, där undervisning och lek i förskolan förenas genom att förskolläraren blir delaktig i barns lek. Undervisningen definieras här som ett verktyg för lärandet, begreppen skiljer sig åt, eftersom lärandet alltid har ett innehåll och undervisningen strävar efter att skapa förutsättningar för lärande. Lek är ständigt pågående i verksamheten och för att möjliggöra den lekresponsiva undervisningen krävs det att förskollärare är en del av processen och ger respons på barnens svar. För att detta ska vara möjligt krävs förmågan att gå in i barns lek och samverka för att föra leken framåt.

Björklund och Palmér (2019) har i en studie baserad på ett större antal

videoobservationer undersökt hur förskollärare deltar i barns lek utifrån didaktiska syften. Författarna ställer upp en motsättning mellan lekens frihet och undervisningens styrning mot förutbestämda mål, och undersöker vad som händer i mötet. Utifrån observationerna gjorda av förskollärarna tog både barnen och förskollärarna initiativ till att styra leken åt olika håll. Att delta i leken är att ha möjligheten att genom interaktion påverka hur den utvecklas. Detta är vad författarna kallar lekens öppenhet. Enligt denna syn läggs fokus på interaktionen mellan deltagarna. Detta sker genom att förskolläraren intar ett målorienterat förhållningssätt till innehållet i barns lek för att främja deras utveckling och lärande. Möjligheterna med leken är att använda den som verktyg för undervisning utan att begränsa den.

Forskningen som presenteras under detta tema synliggör hur mötet mellan lek och undervisning i förskolan kan ske utan att leken tas över. Genom förskollärares

förhållningssätt när de deltar i barns lek kan leken fortsätta i nya riktningar, initierade av både barn och vuxna. Relevant för föreliggande studie är hur undervisning i förskolan faktiskt kan ske i samband med barns fria lek, utan att leken avstannar eller förändras.

(10)

4 Teoretiskt ramverk

Vårt resultat kommer att analyseras utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv som senare i relation till tidigare forskning kommer att lyftas i diskussionen för att besvara våra forskningsfrågor. Den teoretiska ansatsen är vald utifrån studiens syfte och

frågeställningarna om hur förskollärare förhåller sig till undervisning, barns fria lek och de strategier de kan använda. Här presenteras kort utvecklingspedagogiken som ansats och de teoretiska begrepp som används för att analysera studiens empiriska material.

4.1 Utvecklingspedagogiskt perspektiv

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver att utvecklingspedagogiken har rötter i fenomenografin, men att den med tiden har utvecklats för att anpassas till arbete med barn i förskoleåldern. Utvecklingen skedde från den fenomenografiska ansatsen utifrån två kriterier, det första var genom intervjuer med barn för att förstå och tolka deras perspektiv. Tanken med intervjuerna var att ta vara på barnens tankar och åsikter, för att sedan kunna kommunicera på ett målmedvetet sätt med barnen i praktiken.

Det andra kriteriet berörde att ta vara på variationen av sätt att tänka och tala, syftet med detta var att synliggöra att det finns olika sätt att uppfatta något.

Utvecklingspedagogiken grundar sig i att barns lärande är i centrum, att rikta barns intresse och uppmärksamhet mot det som är tänkt att läras (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér 2015). Tre teoretiska begrepp som är relevanta utifrån den tidigare forskningen och som kommer att användas för att analysera studiens resultat är Lärandets akt, Lärandets objekt och Lekresponsiv undervisning.

4.2 Lärandets akt

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver att lärandets akt är ett begrepp som i högsta grad innebär att förskollärare är aktiva och har kunskapen om vart de ska rikta barnens uppmärksamhet och intressen. Detta görs för att skapa en dialog med det innehåll som är grund för barnens lek och med förskollärares syften. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver att förskollärares förhållningssätt i relation till barnens lek måste vara tillåtande för att ge barnen chansen att uttrycka sina tankar och åsikter för att ett lärande ska kunna ske. Förskollärarens förhållningssätt är därför bidragande till att barnet skapar sin egen förståelse i samspel med andra.

4.3 Lärandets objekt

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver att begreppet lärandets objekt innebär hur förskolläraren lyfter variationen i sätt att tänka i interaktionen med barnen. Det görs för att synliggöra olika perspektiv för barnen. Förskolläraren bidrar då till en medvetenhet hos barnen för att synliggöra lärande och att barnen skapar en förståelse för sättet att lära sig. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver att

förskolläraren genom detta förhållningssätt kan peka ut innehåll i barns lek som grundar sig i läroplanens mål eller i de situationer som uppstår spontant. Hur lärandeobjektet synliggörs beror på just förskollärarens sätt att interagera och samspela med barnen i den pågående situationen.

4.4 Lekresponsiv undervisning

Den lekresponsiva undervisningen förklarar utifrån den tidigare forskningen (Pramling

& Wallerstedt 2019b ; Björklund & Palmér 2019) hur undervisning är ett verktyg som förskollärare kan använda när de deltar i barns fria lek för att bidra till lärande. För att

(11)

detta ska kunna ske krävs det av förskollärare att göra sig delaktig i barnens lek, dels för att föra leken vidare, för att kunna svara på barns frågor och att redan innan ha ett syfte med sitt deltagande. Ett sådant förhållningssätt bidrar till att leken kan fortsätta,

eventuellt i nya riktningar, och att barnen själva utifrån förskollärarens respons och syfte tar initiativ i leken. Förskolläraren kan styra leken åt ett nytt håll, men om syftet förmedlas på detta sätt skapar det även förutsättningar för barnen att styra och samtidigt nå det innehåll som förskolläraren avser.

4.5 Sammanfattning

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver om lärandets akt att lärande handlar om barns sätt att erfara och kommunicera med människor och ting i världen omkring dem. För förskolläraren handlar det då om att möjliggöra och uppmuntra detta, och barns kommunikation av det de upplever. Det är också viktigt att göra det möjligt för barn att se olika perspektiv av samma fenomen, både sitt eget och andras. På så vis kan lärande bli synligt för barnen . Både lärandets akt och lärandets objekt kan uppstå i såväl spontana som planerade situationer. Föreliggande studie fokuserar på de spontana situationer som utgörs av barns fria lek. Dessa tre begrepp är givande för studien, eftersom de berör grundläggande förutsättningar för förskollärares förhållningssätt i relation till undervisning och barns fria lek.

Den lekresponsiva undervisningen, som Pramling och Wallerstedt (2019) och Björklund och Palmér (2019) lyfter berör förskollärares syfte med barns fria lek och hur de kan undervisa genom att inta ett målorienterat arbetssätt, men samtidigt bevara den fria lekens innehåll. Med detta synsätt utgör barns fria lek spontant uppkomna lärsituationer där tillfällen för undervisning ges. Relevant för föreliggande studie är de strategier som förskollärare kan använda sig av för att uppnå detta.

(12)

5 Metod

I detta avsnitt presenteras den metod som har använts i studien. Här presenteras hur urvalet av respondenter gjorts, hur datainsamlingen förberetts och genomförts, samt hur det empiriska materialet bearbetats för att få fram ett resultat. I detta avsnitt presenteras även de etiska överväganden som gjorts i samband med studien.

5.1 Val av metod

Studien utgick från en kvalitativ metod, där semistrukturerade samtalsintervjuer användes vid datainsamlingen. Metoden valdes med utgångspunkt i studiens syfte, att undersöka hur förskollärare förstår och använder undervisningsbegreppet i relation till den fria leken i förskolans verksamhet. Denscombe (2018) skriver att en kvalitativ metod är givande när en studie ämnar undersöka sociala situationer. Föreliggande studies frågeställningar berörde dels förskollärares förhållningssätt till begreppen undervisning och fri lek, dels vilka strategier de kan använda för att undervisa i barns fria lek. Tidigare forskning på området lägger stor vikt vid den sociala interaktionen mellan förskollärare och barn som nödvändig för att möjliggöra undervisning och lärande. Fejes och Thornberg (2019) lyfter fördelen med att använda sig av en kvalitativ metod för att undersöka ett fenomen som sker i sociala sammanhang. Denscombe (2018) skriver att syftet är att kunna närma sig respondenternas erfarenheter och analysera detta för att få ett resultat.

Den kvalitativa metoden valdes alltså i syfte att på ett djupare sätt närma sig respondenternas erfarenheter av den sociala situation som undervisning i förskolan innebär och de strategier som de använder sig av för att undervisa. Om en kvantitativ metod istället valts, till exempel en enkätundersökning, hade detta djup inte kunnat uppnås. Valet att använda samtalsintervjuer gjorde det möjligt för respondenterna att utveckla resonemang kring sina erfarenheter och för intervjuaren att ställa följdfrågor, vilket en enkätundersökning inte hade tillåtit (Denscombe 2018).

5.2 Urval

I studien intervjuades sex olika förskollärare som arbetar på fyra olika kommunala förskolor, belägna i en större kommun i sydöstra Sverige. Respondenterna valdes ut genom ett subjektivt urval, med tanke på vår kännedom om förskollärarna och deras erfarenheter genom tidigare kontakter under arbete i förskolan och verksamhetsförlagd utbildning. Denscombe (2018) skriver att ett subjektivt urval innebär att respondenter medvetet väljs utifrån den kunskap och erfarenhet de besitter kring ämnet som

undersöks. Valet förutsätter att forskaren har kännedom om personerna och deras erfarenheter och görs med utgångspunkten att respondenterna kan bidra med värdefull information för att uppnå studiens syfte. För denna studie valdes respondenter som har arbetslivserfarenhet som förskollärare både innan och efter det att

undervisningsbegreppet infördes i läroplanen 2018 för att undersöka deras förhållningssätt i relation till begreppet undervisning och barns fria lek. Utifrån

ovanstående kriterier blev urvalet följande sex förskollärare som arbetar på fyra olika förskolor (Tabell 1).

(13)

Namn Examinerades år Förskola Åldersgrupp

Anna 1982 Förskola 1 3-5 år

Birgitta 2010 Förskola 2 3-4 år

Britta 2018 Förskola 3 1-2 år

Joacim 2009 Förskola 4 3 år

Karin 2008 Förskola 2 1-3 år

Kristina 2011 Förskola 3 3-5 år

Tabell 1. Tabellen visar respondenternas fingerade namn, vilken av förskolorna de arbetar på samt i vilken åldersgrupp.

5.3 Genomförande

Förskollärarna kontaktades via telefonsamtal och e-mail och tillfrågades om de kunde tänka sig att delta i studien. Efter att förskollärarna hade bekräftat att de kunde delta skickades ett informationsbrev (Bilaga 1) ut till dem. Informationsbrevet beskrev syftet med studien och möjligheten att genomföra intervjuerna digitalt, med tanke på den rådande pandemin. Brevet var skrivet utifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2011), som presenteras närmare nedan. Förskollärarna medverkade frivilligt med rätten att avbryta intervjun om de ville. Intervjuerna genomfördes på plats ute i verksamheterna efter överenskommelse om datum och tid med respondenterna. I majoriteten av fallen genomfördes intervjuerna inomhus i rum avskilda från den övriga verksamheten för att säkerställa att intervjun inte skulle störas.

I ett av fallen genomfördes intervjun utomhus på grund av att verksamheten inte kunde ta emot utomstående i lokalerna med tanke på pandemin.

Intervjuerna skedde separat, vilket innebar att vi genomförde intervjuerna var för sig. Vi intervjuade tre förskollärare var och vi hade färdiga intervjufrågor att utgå ifrån.

Intervjuerna genomfördes med en förskollärare i taget, detta för att enbart kunna fokusera på en persons tankar och erfarenheter. Intervjufrågorna var utformade utifrån studiens syfte och frågeställningar, detta för att möjliggöra att samla den information som behövdes för att få ett resultat. Intervjufrågorna var utformade för att samla

information om hur respondenterna resonerade kring begreppet undervisning och barns fria lek i förskolan, hur de upplevt förändringen av läroplanen samt vilket

förhållningssätt och strategier de konkret använde för att undervisa i barns fria lek.

Vid intervjuerna användes en intervjuguide (Bilaga 2), som inleddes med en öppen och bred fråga. Detta gjordes för att inleda samtalet på ett öppet sätt, för att sedan kunna arbeta sig vidare genom följdfrågor mot mer specifika svar och exempel utifrån

förskollärarnas erfarenheter. Följdfrågorna gav också möjligheten att upptäcka och följa upp ny information som framgick i respondenternas svar. De olika ämnen som frågorna

(14)

berörde var skrivna i en viss ordning i intervjuguiden, men eftersom intervjuerna var semistrukturerade kunde ordningen på frågorna enkelt ändras beroende på hur samtalet utvecklades. Denscombe (2018) skriver att semistrukturerade intervjuer på grund av denna flexibilitet ger respondenten större möjlighet att utveckla tankar och resonemang.

5.3.1 Insamling av data

Datainsamlingen genomfördes under intervjuerna med hjälp av ljudupptagning och fältanteckningar. Denscombe (2018) skriver att fältanteckningar görs när respondenten inte ger sitt samtycke för ljudinspelning, vi beslutade oss för att använda

fältanteckningar ändå för att möjligen skapa oss en mer komplett bild av intervjuerna.

Denscombe (2018) lyfter att en fördel med ljudupptagningar är att inspelningarna är bestående som dokumentation av det som sagts. Det blir då möjligt att gå tillbaka till inspelningarna för att kontrollera att det som sagts uppfattats korrekt. En annan fördel med att använda ljudupptagningar är att personen som intervjuar har ett stort fokus på att samtalet ska flyta på, vilket innebär att det är lätt att glömma mycket av det som respondenten uttrycker under samtalet. På grund av detta beslutade vi oss för att använda oss av ljudupptagningar, för att dels åstadkomma ett flytande samtal med respondenten, men även för att det underlättade bearbetningen av det empiriska materialet.

5.4 Bearbetning av det empiriska materialet

Vid bearbetningen användes en kombination av Koncentrering och Kategorisering av det empiriska materialet. Fejes och Thornberg (2019) beskriver Koncentrering som att välja ut det mest betydelsefulla som framkom i intervjuerna. Kategorisering innebär att analysera respondenternas svar och se liknande synsätt och sätta in dessa i kategorier.

Hur detta gick till presenteras nedan.

Bearbetningen av det empiriska materialet började med att ljudinspelningarna

transkriberades, i syfte att komma närmare data och kunna närma sig respondenternas perspektiv. Vi började med att gå igenom det transkriberade materialet och

fältanteckningarna och gjorde en grundläggande sammanfattning av respondenternas svar på varje intervjufråga för att upptäcka likheter och skillnader. Denscombe (2018) skriver att genom detta sätt att bearbeta material är syftet att hitta generella mönster i svaren. Bland de likheter som upptäcktes i respondenternas svar valdes det mest betydelsefulla utifrån studiens forskningsfrågor ut. Fokus låg på koncentrering av det empiriska materialet till mer hanterbara och överskådliga teman. Dessa teman sågs sedan över ytterligare för att säkerställa att det mest betydelsefulla från intervjusvaren framkommit. De svar som framkom i de olika temana sorterades därefter in i kluster som fördes till överordnade teman, kopplade till forskningsfrågorna. På detta vis kategoriserades det empiriska materialet utifrån likheter i respondenternas svar. Dessa likheter kom att vara avgörande för studiens presentation av resultatet, vilket innebar att en del av det empiriska materialet fick utelämnas. Detta eftersom allt det insamlade empiriska materialet inte bidrog till att svara på studiens forskningsfrågor. Denscombe (2018) skriver att det är svårt för forskare att använda all den data som samlas in och behöver då ha med det mest betydelsefulla för att bidra till att svara på studiens syfte och forskningsfrågor. Utifrån vårt empiriska material valdes citat för att exemplifiera de olika teman som identiferats i relation till studiens forskningsfrågor.

5.5 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet

Denscombe (2018) skriver att trovärdighet i kvalitativ forskning bygger på möjligheten att visa att data har framtagits och bearbetats på ett korrekt sätt. Föreliggande studie kan

(15)

inte att fastställa hur alla Sveriges förskollärare förhåller sig till undervisning och fri lek eller hur de undervisar i den fria leken. Däremot kan det noggrant redovisas hur data har samlats in och bearbetats för att komma fram till en slutsats utifrån de förskollärare som har intervjuats. Studiens trovärdighet bygger därför på en öppenhet med hur den

genomförts för att komma till en slutsats. Denscombe (2018) skriver att tillförlitlighet handlar om att synliggöra hela forskningsprocessen, för att läsaren ska kunna bedöma tillförlitligheten. Detta innebär att redogöra för de metoder som använts och andra val som gjorts genom hela forskningsprocessen. Detta kan vara givande för andra forskare att se och jämföra liknande mönster för att kunna genomföra nya studier gällande ämnet. Föreliggande studie bygger på intervjuer med ett mindre antal förskollärare som berör deras egna upplevelser och erfarenheter. Det är omöjligt att säga att dessa

erfarenheter är gemensamma för alla förskollärare. För att läsaren ska kunna bedöma resultatets överförbarhet till andra liknande situationer är därför öppenhet kring de studerade fallen nödvändig (Denscombe 2018).

5.6 Objektivitet

I föreliggande studie strävar vi mot att vara så objektiva som möjligt genom att stegvis presentera hur det empiriska materialet samlats in, hur vi har bearbetat materialet genom en kvalitativ analys och kommit fram till studiens resultat. Vi är medvetna om att vår studie är resultatet av våra tolkningar av det empiriska materialet. I denna studie har vi försökt att inte låta egna värderingar påverka våra tolkningar, men precis som Allwood och Erikson (2017) skriver är det omöjligt att helt undvika värderingar i

forskningssammanhang. Detta beror enligt författarna på den förförståelse som vi har omedvetet påverkar de tolkningar vi gör. För studiens objektivitet är det därför avgörande att presentera hur studiens olika steg utförts och vilka val som gjorts.

5.7 Etiska överväganden

För att rama in de etiska överväganden som studien har tagit hänsyn till görs en presentation utifrån vetenskapsrådets (2011) fyra forskningsetiska principer.

Vetenskapsrådet (2017) framhåller vikten av forskning av hög kvalitet och som utgår från respondenternas svar. Detta innebär att värderingar och synpunkter från

intervjuarens sida inte ska kunna påverka studiens resultat.

Innan intervjuerna genomfördes skickades ett informationsbrev ut som beskrev studiens syfte och vad informationen som respondenterna gav skulle användas till.

Vetenskapsrådet (2011) skriver att detta är Informationskravet där en beskrivning av studien ges till respondenterna, för att i tid få information om vad undersökningen kommer att beröra. Informationsbrevet skickades ut i god tid till respondenterna för att ge dem tid att överväga sin medverkan. Det fanns då också tid för de möjliga

respondenterna att avbryta sitt deltagande om de så önskade, och för oss att kontakta andra möjliga respondenter. Eftersom alla sex samtyckte till att delta blev detta dock inte nödvändigt.

Respondenterna gav utifrån den information som de fick av oss sitt samtycke till att medverka i undersökningen. Vetenskapsrådet (2011) skriver att detta berör

Samtyckeskravet och innebär att de tillfrågade respondenterna utifrån informationskravet ger samtycke att delta.

Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2011) innebär att respondenternas personliga integritet skyddas så långt det är möjligt. Detta är av stor vikt, med tanke på att

frågeställningarna berör deras personliga förhållningssätt och erfarenheter. För denna

(16)

studie innebar det att respondenterna givits fingerade namn i rapporten (Tabell 1), samt att deras arbetsplats inte alls nämns. Ljudinspelningarna och transkriberingar av

intervjuerna skyddades från obehöriga medan studien pågick och raderades efter att den avslutades.

Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011) slår fast att den insamlade informationen endast får användas för studiens syfte och mål. Den information som samlades in under intervjuerna användes enbart för att få fram ett resultat i föreliggande studie. Detta resultat analyserades sedan med hjälp av studiens teoretiska ramverk för att svara på studiens forskningsfrågor.

(17)

6 Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras studiens resultat utifrån det teoretiska ramverk som presenterats tidigare, baserat på begreppen Lärandets akt, Lärandets objekt och Lekresponsiv undervisning. Svaren som presenteras från respondenterna är utifrån bearbetningen av det empiriska materialet grundade i studiens forskningsfrågor. Här synliggörs svaren som framkom från respondenterna med stöd av det

utvecklingspedagogiska ramverket. I varje avsnitt i resultatet kommer även en analys att presenteras utifrån de utvecklingspedagogiska begreppen. Resultatet analyseras för att ge svar på studiens forskningsfrågor, Hur förhåller sig förskollärare till begreppen undervisning och fri lek? och Vilka strategier använder förskollärare för att arbeta med fri lek och undervisning i förskolan?

De tre utvecklingspedagogiska begreppen innefattar flera aspekter, från förskollärares förhållningssätt till barns fria lek och det lärande som blir möjlig i den, till hur de konkret kan gå in och undervisa i den utan att leken tas över. För att konkretisera begreppen och göra det möjligt att analysera studiens resultat utifrån dem, presenteras nedan hur förskollärarna uttrycker att de förhåller sig till dessa begrepp i praktiken.

6.1 Lärandets akt

Utifrån begreppet Lärandets akt tyder studiens resultat på att de intervjuade

förskollärarna i högsta grad är medvetna om den fria lekens betydelse, och om sina egna förhållningssätt gentemot det lärande som kan blir möjlig i den.

6.1.1 Aktiva förskollärare

I svaren framkommer det att förskollärarna aktivt observerar och deltar i barns fria lek vilket kan ses i Birgittas svar. Hon menar att hon lägger vikt vid att observera barnens lek innan hon aktivt går in och deltar i den. Hon förklarade att spontana situationer som uppstår i verksamheten ger tillfällen att kommunicera med barnen, att svara på deras frågor för att kunna skapa sig en uppfattning om vad de intresserar sig för, för att kunna delta i barnens fria lek och utveckla den mot deras intressen.

[...] att om barnen leker, att jag observerar vad de leker och pratar om för att lättare kunna gå in i deras lek. – Birgitta.

En analys av Birgittas resonemang överensstämmer med den aspekt av begreppet lärandets akt, som beskriver förskollärarens förhållningssätt till barns fria lek. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) är det detta aktiva intresse för barns lek som ger möjligheten till undervisning och lärande.

6.1.2 Tillåtande förhållningssätt

I resultatet framkommer det att förskollärare har en medvetenhet om att barnen ofta har ett syfte med det de väljer att göra i den fria leken. Detta eftersom barnen ska få

möjligheten att välja utifrån sina egna intressen. Karin uttrycker att hon får möjlighet att lyssna in vad barnen pratar om i dessa situationer. I intervjun framkom det att hon väljer att ha en tillåtande inställning till barns fria lek, på grund av att barnen ofta har en tanke med det de gör och att kunna skapa sig en förståelse för dess innehåll. I Birgittas svar framgick det att hon har en förståelse för att barnen i leken ger uttryck för erfarenheter och kunskaper och ger dem utrymme för leken. Det framgår även att hon uppmuntrar barnen till att leka på olika sätt och skapar då olika arenor i verksamheten för att barnen ska få utlopp för sin lek. Två citat som belyser ett tillåtande förhållningssätt är:

(18)

Men om de har hämtat grejer från djurrummet exempel så har de ju en tanke och då har ju de en erfarenhet som de vill visa och det är ju också rätt intressant att se deras tankar. – Karin.

Den fria leken, det tycker jag är viktigt. Syftet är ju också att kunna ge barnen en individuell arena, att barnen leker på så många olika sätt [...] vilka upplevelser har barnen med sig och det är ju det att hitta en arena, här är det ok. – Birgitta.

En analys av detta resultat utifrån vad Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver är att ytterligare en aspekt av Lärandets akt innebär att förskollärare har ett tillåtande förhållningssätt till barnens fria lek. Detta kan ses i båda förskollärarnas svar, att ett tillåtande förhållningssätt i relation till barnens intentioner med den fria leken och att förskollärarna ger utrymme för att detta ska kunna ske. Det framkommer även att Birgitta uppmuntrar barnen till att leka på olika sätt och skapar arenor för att barnen ska få utlopp i sin fria lek. Detta är ytterligare ett exempel på denna aspekt av Lärandets akt.

6.1.3 Att vara närvarande

I en av intervjuerna framgick det hur förskolläraren aktivt är närvarande i barnens fria lek, för att kunna gå in i den om det uppstår svårigheter och genom kommunikation och samspel ge barnen möjligheten till en egen förståelse för deras lek. Förskolläraren uttrycker både betydelsen av den fria leken och sitt eget förhållningssätt till den. Hon pekar på betydelsen av att att gå in i leken om hon anser att det behövs, i det här fallet om hon uppfattar att det är nödvändigt för att leken ska kunna fortsätta. Undervisning kan då bestå i att hjälpa barnen att leka vidare, utifrån det lekinnehåll som de redan ger uttryck för. Detta kan ses i två citat som presenteras nedan:

För mig har alltid det varit den viktigaste delen, den fria leken. För då [...] har jag sett att det är då barn utvecklas, när de får leka det de bestämmer eller det de är intresserade av. För de bearbetar det de upplever när de leker, så de utvecklas i det då. [...] – Anna.

[...] behövs jag gå in och störa där? [...] eller ge någonting mer eller så, man avvaktar och ser vad som händer. Undervisning kan ju vara det, att man går in i det och hjälper dem i att fortsätta leka. – Anna.

Resultatet som presenteras under denna kategori analyseras utifrån det som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver om betydelsen av förskollärarens förhållningssätt i relation till det lärande som blir möjligt i barns fria lek. Detta är avgörande för att barnen ska kunna skapa en förståelse för sitt lärande i samspel med andra. Detta kan ses i Annas svar då hon går in och undervisar när hon anser att det behövs, och genom kommunikation försöka bidra till att barnen själva förstår sin lek och hur de kan föra den vidare.

6.2 Lärandets objekt

Begreppet Lärandets objekt uttrycker sättet som förskollärare kan undervisa på, främst genom interaktion och samspel för att synliggöra lärande. Detta sker genom att peka ut objekt i olika innehåll i barnens lek. Här presenterar vi hur begreppet konkretiseras i relation till förskollärarnas svar.

(19)

6.2.1 Att fånga lekens innehåll

I våra intervjuer framkommer förskollärarnas olika förklaringar och uttryck för hur de kan synliggöra lärande för barnen på olika sätt genom undervisning. I ett av svaren framgick ett resonemang kring hur undervisning kan genomföras i praktiken i både planerade och spontana situationer. Kristina ger uttryck för sättet att relatera

lärandeobjekt till den spontana situation som den fria leken utgör. Hon är dock noga med att påpeka sin egen roll i den, om hon går in i den för att möjliggöra vidare lärande måste det ske utifrån det intresse som barnen uttrycker i leken. I citaten nedan

presenteras Kristinas svar:

[...] att man har en tanke bakom det man gör och det man planerar att göra tillsammans med barnen. Sedan tänker jag även att det finns spontan undervisning, när man fångar barnen i det de gör precis just nu [...]. – Kristina.

[...] och sedan har vi även en bondgårdshörna och då kan man ju även få in faktakunskaper kring djuren, vad de äter och hur de lever och vad deras barn he[ter] [...] man kan även få in benämnings... så i den fria leken. Men att, går jag in i den fria så ska det ju ändå vara någonting utifrån barnens intresse [...]

– Kristina.

Analysen av denna del av resultatet visar att förskollärarens sätt att undervisa

överensstämmer med en av aspekterna av Lärandets objekt som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) lyfter, att lärandeobjektet blir synligt för barnen genom hur förskolläraren samspelar med dem i den pågående situationen. Ett uttryck som överensstämmer med att synliggöra lärandeobjektet kan ses i Kristinas svar hur hon i den spontana undervisningen fångar barnen i pågående aktivitet. Undervisningen i en sådan situation består då i att peka ut lärandeobjekt i det barnen intresserar sig för, i det här fallet bondgården och djuren.

6.2.2 Lärobjekt

Det finns ett stort antal möjliga lärobjekt. Det som Kristina ger uttryck för i citatet ovan kan röra specifika kunskaper som kan synliggöras, men läroplanen innehåller också mål kring barns sociala samvaro och förmågan att interagera med andra (Skolverket 2018).

Britta talar i citatet nedan om sitt arbete med de yngsta barnen, som ännu inte har något talspråk. Liksom flera andra av förskollärarna ser hon sin roll som att inte i onödan gå in i barnens fria lek om den fungerar. Lärandeobjektet hon beskriver är att hjälpa barnen att kommunicera med varandra. Förskolläraren Joacim uttryckte i intervjun hur de kan använda leken i undervisningen för att peka ut lärandet för barnen, att de blir medvetna om deras egna lärande genom att förskolläraren samspelar och kommunicerar för att göra detta möjligt. Leken används som ett pedagogiskt verktyg, vilket Joacim menar kan ske i både planerade och spontana situationer i verksamheten för att fånga möjliga lärandesituationer och att kunna peka ut lärandeinnehåll för att undervisa i dem. I citaten nedan presenterar svaren från Britta och Joacim:

[...] kanske lägga sig i och styra när man märker att de inte kan kommunicera riktigt, det är någon som kanske vill ha fram någonting och den andra förstår inte. Och man kanske kan klura på eller... vad det är de vill eller man kan försöka leda då, vad är det du är ute efter, kan du peka vad det är du vill, kan du säga till din kompis eller så där, har du något tecken för det? [...]. – Britta.

(20)

[...] leken [är] ett oerhört viktigt pedagogiskt verktyg där man kan leka in det mesta helt enkelt att man leker aktiviteter och man leker in då, undervisning eller kunskap [...] att man kan göra de medvetna på det också att nu leker vi detta för att lära sig någonting. – Joacim.

En analys av detta resultat återkopplas till det som Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver, att förskollärarens sätt att interagera med barnen kan synliggöra lärandeobjekt antingen utifrån läroplanen eller motiveras av den spontana situationen.

Genom sin interaktion med barnen som Joacim beskriver kan han synliggöra olika perspektiv för barnen och bidra till en större förståelse mellan dem för den

gemensamma aktiviteten. Detta sätt att undervisa överensstämmer med aspekten av Lärandets objekt som sätter förskollärarens interaktion med barnen i centrum och kräver precis som Britta uttrycker att ett fungerande samspel kan uppnås, för att synliggöra lärandet för barnen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015).

6.3 Lekresponsiv undervisning

I föregående två stycken skriver vi om leken och undervisning utifrån förskollärarnas svar. I detta avslutande stycke presenterar vi hur förskollärare rent konkret undervisar i den fria leken utan att den trängs ut. Här konkretiserar vi begreppet Lekresponsiv undervisning utifrån förskollärarnas svar och hur det kan gå till i praktiken.

6.3.1 Att vara delaktig

I våra intervjuer kan vi se olika uttryck för hur förskollärarna undervisar i barnens fria lek. I svaret nedan framgår det att Joacim kommunicerar med barnen för att vidga deras tankesätt i den fria leken. Joacim uttryckte under intervjun vikten av att kunna bli delaktig i barnens lek för att kunna observera vad de intresserar sig för, för att kunna utveckla leken. Ett exempel som han beskrev var om barnen leker att de lagar mat så går den att utveckla genom att fråga om de skulle vilja öppna en restaurang, eller vad de lagar för något. Där ges möjligheten för barnen att ha kvar sin lek, men även att utveckla sitt eget lärande genom att förskolläraren synliggör flera olika perspektiv på deras lek. Exempel på detta framgår i Joacims svar:

Du kan ju nära leken om man säger så, hjälpa dem att lägga till fler dimensioner i leken eller mer innehåll men inte att förstöra leken eller att ta över den utan att helt enkelt erbjuda mer, om man säger så, eller att egentligen hjälpa till att utveckla leken. – Joacim.

[...] men så tänker man om jag gör så här, då kommer vi in på det här, utan man kan bara go with the flow, att plocka upp det som barnen själva hittar. – Joacim.

En analys av detta resultat utgår från det Björklund och Palmér (2019) skriver, att det finns olika sätt för förskollärare att förhålla sig till lärandeinnehåll som framkommer i barns fria lek, vilket Joacim ger uttryck för. Joacims delaktighet bidrar till att leken kan ta nya riktningar utifrån hans initiativ till att ge respons på barnens lek. Detta stämmer överens med vad Pramling och Wallerstedt (2019b) lyfter, hur undervisning kan genomföras i den fria leken och strategier som förskollärare kan använda sig av i dessa situationer. En förutsättning för att detta ska kunna genomföras är att förskolläraren gör sig delaktig i barns fria lek. Att undervisa på detta sätt kräver interaktion och

samförstånd mellan förskolläraren och barnen inom lekens ramar. På så vis blir det möjligt för förskolläraren att föra leken i en ny riktning och möjliggöra lärande

(21)

(Björklund & Palmér 2019). Detta är något som Joacim uttrycker genom att plocka upp det som barnen själva hittar, men samtidigt att närma sig barnens lek och att utveckla den utan att ta över.

6.3.2 Målorienterat förhållningssätt

I ett av svaren från våra intervjuer gav en förskollärare uttryck för att redan från början bli delaktig i barns fria lek är avgörande för att kunna undervisa mot läroplanens mål.

Förskolläraren förklarade vidare i intervjun hur hon strävar mot lärande i barnens fria lek och att verkligen kunna sätta sig in i innehållet i deras lek för att kunna bedriva en undervisning mot verksamhetens prioriterade målområden. I intervjun framgick det hur hon förhåller sig till barnens lek för att föra leken vidare genom att ge barnen respons på deras frågor. Hon förklarar detta att som förskollärare vara en medaktör i barnens lek för att kunna möjliggöra barnens lärande och för att utman barnens tänkande för att de själva ska kunna hitta strategier att föra leken vidare. Två citat av Birgittas svar presenteras nedan:

Att man vågar lita på sig själv och har de här känslorna att kunna läsa av situationen, som sagt, att kanske inte gå in och störa i en pågående lek utan kanske gå in i början av en lek [...] så kan ju jag beroende på situationen styra den åt vissa håll [...] då kan jag ju lättare koppla det här till läroplanen redan från början och få med mig dem. – Birgitta.

Det är ju mycket att vara en medaktör [...] att man faktiskt är tillsammans med barnen och lyssnar på vilka frågor de ställer, hur kan jag utmana frågorna vidare, bygger vi, okej kan vi bygga högre än elementet? Att man ställer nyfikna frågor för att vidga deras lek och att de då kan hitta strategier hur ska vi bygga för att komma så högt som möjligt som de kanske inte hade gjort om jag inte hade varit där. – Birgitta.

Analysen av detta resultat som grundar sig i Birgittas svar, kan ses stämma överens med vad Björklund och Palmér (2019) lyfter, att ett målorienterat förhållningssätt från förskolläraren är en avgörande faktor för att möjliggöra lärande för barnen. Detta sker i högsta grad utifrån innehållet i barnens lek. Detta kan ses i uttrycket att hon gör sig delaktig i barns lek redan från början och får då möjligheten att styra leken och koppla den till läroplanen. Hon uttrycker även vikten av att vara en medaktör i barns lek, där hennes avsikt är att utveckla innehållet i leken och att lyssna men även att ställa följdfrågor för att utmana barnen vidare. Detta går att återkoppla till Pramling och Wallerstedt (2019b) som lyfter att förskollärare ska kunna ge respons på barnens frågor och svar för att kunna möjliggöra en lekresponsiv undervisning. Barnens lärande blir på så vis en gemensam process i leken, där förskollärarens avsikt, att undervisa mot ett visst innehåll, kan förmedlas utan att leken tas över.

(22)

7 Diskussion

I diskussionsavsnittet presenteras resultat och resultatdiskussion, metoddiskussion, didaktiska implikationer och slutsats. Diskussionen avslutas med att lyfta fram vilken vidare forskning som möjliggörs.

7.1 Resultat och resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuteras studiens analys av resultatet i förhållande till tidigare forskning för att uppnå studiens syfte. Detta synliggörs under rubrikerna 7.1.1 och 7.1.2 där studiens sammanfattade resultat diskuteras utifrån studiens frågeställningar och tidigare litteratur. Under rubriken 7.1.3 besvaras studiens syfte.

7.1.1 Förskollärares förhållningssätt till undervisning och fri lek Studiens första frågeställning berör förskollärarnas förhållningssätt dels till

undervisning, och dels till barns fria lek. Här diskuteras denna fråga utifrån studiens resultat och den tidigare forskningen.

Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) skriver att undervisning i förskolans kontext innebär att rikta barnens uppmärksamhet mot ett lärandeobjekt, undervisningen används som verktyg för att möjliggöra lärande för barnen. De betonar att detta kan fungera bra i planerade situationer, men att det kan bli problematiskt i situationer som uppstår

spontant, som barnens fria lek. Detta på grund av att leken kan ses som ett verktyg för att sträva mot bestämda lärandemål, och att leken då trängs bort för att ett fokus på undervisning tar över. Författarna menar att leken används för andra syften än leken själv. Dilemmat som författarna lyfter är att detta beror på att undervisning i förskolan har en brist på definition eftersom undervisning är ett begrepp som används för

“förmedlingspedagogik”.

Utifrån studiens resultat blir det synligt hur förskollärarna istället ser barnens fria lek som tillfällen där undervisning är möjlig. De försöker observera och skapa sig uppfattningar om barnens intressen i den fria leken och det innehåll som den har. De lärandeobjekt som framkommer på detta sätt är inte enbart dem som förutbestämts i förskolans läroplan, utan de har också sitt ursprung i barnens intressen. Genom förskollärarens deltagande i leken kan de sammankopplas med läroplanens mål, samtidigt som leken fortsätter att utvecklas. Med ett sådant förhållningssätt till

undervisning från förskollärarnas sida kan lärandet göras synligt för barnen inom ramen för leken och bli en del av den. Förskollärarnas intentioner som framgår i resultatet kan ses som att de vill undervisa i barnens fria lek, för att ge dem de rätta verktygen för att synliggöra ett lärande utifrån leken snarare än att ta över den. Utifrån studiens resultat stämmer förskollärarnas svar överens med vad Olsson, Lindgren Eneflo och Lindqvist (2020) skriver, att undervisning sker i samspel mellan förskollärare och barn, inte minst i den fria leken.

Författarna skriver även att undervisning i förskolan kan ske i situationer som uppstår spontant. I studiens resultat framkommer förskollärares förhållningssätt i spontana situationer, att dessa är bra tillfällen för att kunna kommunicera med barnen för att upptäcka deras syften och intressen i leken. I ett av svaren i resultatet uttrycker en förskollärare att kunna gå in i barnens lek om det uppstår svårigheter, för att genom samspel synliggöra barnens eget lärande för dem. Enligt förskolläraren skulle detta kunna innebära undervisning, vilket överensstämmer med vad Olsson, Lindgren Eneflo

(23)

och Lindqvist (2020) skriver om att undervisning kan ske när som helst under en dag i förskolan.

7.1.2 Strategier att undervisa i den fria leken

Studiens andra frågeställning berörde de strategier som förskollärare använder sig av för att undervisa i barns fria lek. Här diskuteras svaret på denna fråga utifrån studiens resultat och tidigare forskning.

Grunderna i den lekresponsiva undervisning som Pramling och Wallerstedt (2019b) skriver fram är att förskollärare blir delaktiga i barns lek för att genom samverkan undervisa i den. Förskollärares respons på barns frågor och initiativ i leken ger då möjlighet att synliggöra nytt lärande, utifrån lekens innehåll. På så vis kan undervisning bli en del av leken, en gemensam process mellan deltagarna, där leken inte tas över eller trängs ut. Leken kan fortsätta och utvecklas i olika riktningar.

Studiens resultat tyder på att förskollärare är medvetna om detta sätt att arbeta i barnens fria lek, och att det handlar om att hjälpa till att utveckla den. De pekar på betydelsen att engagera sig i barnens lek, redan då den startar, eftersom det då är lättare att agera i leken efter läroplanens mål. Detta förhållningssätt kan ses som det som Björklund och Palmér (2019) beskriver som förskollärarens målorientering i sin interaktion med barnen. Ett annat sätt att interagera, som inte behöver vara mindre målorienterat, är det som förskolläraren Joacim beskriver som “go with the flow”, att förskolläraren istället för att ha ett lärande för ögonen redan från början i leken plockar upp och utvecklar det som barnen spontant upptäcker. Han gav även förklaring på hur förskollärare kan agera i dessa situationer utan att ta över barnens fria lek, detta genom att istället ge barnen fler dimensioner i leken i syfte att utveckla den. Pramling och Wallerstedt (2019b) lyfter som tidigare nämnts att förskollärarens förmåga att ge respons på barns frågor är avgörande för att en lekresponsiv undervisning ska kunna genomföras. I resultatet har en av förskollärarna beskrivit att hon genom samspel med barnen i deras lek lyssnar på barnen och hur hon kan utmana deras frågor vidare för att barnen ska kunna utveckla leken och sitt lärande..

7.1.3 Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare förstår och använder

undervisningsbegreppet i relation till den fria leken i förskolans verksamhet. Problemet som formuleras är att risken finns att det uppstår en motsättning mellan uppdraget att undervisa och lekens centrala roll för barns lärande. Det som framkom i diskussionen är de delar som uppmärksammas i resultatet i relation till tidigare forskning. Det blir synligt att förskollärare är medvetna om hur undervisning kan bedrivas i förskolans kontext, utan att övergå i “förmedlingspedagogik” och vad det kan innebära för barnen i deras fria lek. Det framkommer att förskollärares inställning till den fria leken är

tillåtande eftersom det framkommer hur viktig den är för barnens lärande och

utveckling. Detta kan ses som att undervisningen ger barnen bättre förutsättningar att lära sig, eftersom förskollärare visar ett stort engagemang för barnens fria lek. I denna har de inställningen att vidga barnens tankesätt, för att de ska kunna få syn på sitt eget lärande. De har även syftet att utgå från barnens egna intressen och försöker närma sig dessa på olika sätt genom samspel. I diskussionen syns fördelar med att förskollärare undervisar i barnens fria lek, snarare än rädsla för att den ska begränsas. Utifrån studiens resultat uppfattas detta som grunderna i de strategier som förskollärarna använda sig av för att undervisa i den fria leken, detta kan ske på olika sätt men kan genomföras för att nå samma typ av mål.

(24)

7.2 Metoddiskussion

I detta avsnitt presenteras en diskussion om fördelar och nackdelar med de metodval som gjorts i studien. Möjligheter och begränsningar med datainsamlingen och analysen av vårt resultat diskuteras också.

7.2.1 Möjligheter och begränsningar

Syftet med studiens datainsamling var att närma sig förskollärares egna uppfattning om hur de arbetar. Att genomföra intervjuer med ett urval av förskollärare framstod därför som ett framkomligt sätt att åstadkomma detta. Till skillnad från att till exempel skicka ut en enkät till förskollärare gav det möjligheten att djupare närma sig respondenternas svar. Ljudupptagning i samband med samtalsintervjuerna har gjort det möjligt att i efterhand närmare analysera och kategorisera resultatet. Intervjuerna utfördes på plats i verksamheten, i de flesta fall på lugna och avskilda platser där störningsmomenten var få. Detta medförde att samtalen kunde genomföras utan avbrott. Studien har varit begränsad på olika sätt, både i tid och rum. En avsevärd begränsning har utgjorts av den pågående coronapandemin, som i ett fall gjort det omöjligt att utföra intervjun inomhus.

Pandemin har också begränsat möjligheten för oss att använda andra

datainsamlingsmetoder. Till exempel hade observationer och barnintervjuer kunnat vara sätt att få en än mer komplett bild av hur undervisning i fri lek faktiskt genomförs.

Studiens resultat hade då kunnat bli annorlunda.

Det ska också sägas att det här rör sig om en småskalig studie, begränsad i tid och rum.

Ett mindre antal respondenter har kunnat intervjuas och det kan inte antas att samma bild delas av alla förskollärare i landet. En långtidsstudie med ett större antal

förskollärare skulle förmodligen kunna leda till en mer komplett bild av förhållningssätt till undervisning, den fria leken och strategier som används för att undervisa i fri lek.

Vi upplever att vi hann med fler intervjuer genom att utföra dessa separat. Däremot hade vi kunnat ge respondenterna enhetliga intervjuer genom att utföra dem

tillsammans. Argument för detta är att vi hade kunnat ge fler följdfrågor som liknar varandra för att skapa en större enhetlighet i svaren. Med detta menar vi att vi hade kunnat tolka svaren på ett mer liknande sätt om vi hade genomfört dem tillsammans, eftersom vi båda hade varit en del i samtalet.

I vår analys av resultatet använde vi utvecklingspedagogiska begrepp för att analysera förskollärarnas svar. Begränsningar i denna metod upplevde vi framför allt bestod i att den koncentrerar sig så starkt på hur individer uppfattar en situation eller ett fenomen.

Detta gav möjligheten att komma närmare förskollärares uppfattningar om hur de ser på undervisning och hur de genomför den, men denna kunskap kan inte ge hela bilden. Till exempel kan undervisningsmetoder skilja sig vid olika tillfällen och begränsas av en rad yttre faktorer som inte har med förskollärarens personliga inställning att göra.

Teoribildningen kan inte sägas ta hänsyn till organisatoriska begränsningar för undervisning som finns i förskolan, vilket gör att bilden riskerar bli ofullständig.

7.2.2 Teoretiska begrepp

För att analysera studiens resultat har vi använt oss av begrepp från den

utvecklingspedagogiska teoribildningen, som syftar till att visa hur förskollärares

förhållningssätt i interaktionen med barn möjliggör lärande och utveckling. Vi har också använt oss av teorier kring lekresponsiv undervisning, som sätter fokus på hur

undervisning kan gå till när förskollärare deltar i barns lek.

Figure

Updating...

References

Related subjects :