EXAMENSARBETE
”Det är bra att få en belöning om man arbetar bra”
Elevers upplevelser av positivt bemötande
Helena Stenman
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
”Det är bra att få en belöning om man arbetar bra”
Elevers upplevelser av positivt bemötande
Helena Stenman
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för pedagogik och lärande
Handledare: Krister Hertting
Abstrakt
Studien syftar till att tolka och skapa en förståelse om hur elever upplever lärarens medvetet positiva förhållningssätt. Vidare syftar studien till att undersöka hur motivationen och lärandet påverkas samt hur den fysiska klassrumsmiljön påverkas. Jag har genomfört studien på en högstadieskola i Norrbottens inland och studien grundar sig på de loggböcker som eleverna skrev. Min undersökning visar att eleverna upplever lärarens positiva förhållningssätt som något som gör dem motiverad oavsett om det gäller att följa regler eller att arbeta koncentrerat. Min slutsats är att lärarens positiva förhållningssätt kan skapa lust att lära och lust är en av de viktigaste drivkrafterna i elevers lärande.
Nyckelord: Lärares förhållningssätt, Motivation, Lärande
Förord
Under lång tid som varit fylld med intensivt arbete, varvat med vanmakt och glädje, är jag äntligen färdig med mitt examensarbete. Det är många personer som har gjort mitt arbete till vad det är idag. Jag vill först och främst tacka min handledare under den verksamhetsförlagda utbildningen som har varit ett stort stöd och ett stort tack till de elever som ville delta i denna studie. Det är ni som gjorde den möjlig! Jag vill även tacka Krister Hertting för dina ämneskunskaper, ditt engagemang och stöd under arbetets gång.
Jokkmokk Jan 2011 Helena Stenman
INNEHÅLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 1
2 BAKGRUND ... 2
2.1 TIDIGARE FORSKNING ... 2
2.2 LEDARSKAP I KLASSRUMMET ... 3
2.2.1 Skolan som mötesplats ... 3
2.2.2 Läraren som ledare ... 3
2.2.3 Främja inlärning ... 4
2.3 POSITIVT FÖRHÅLLNINGSSÄTT SOM PEDAGOGISK METOD ... 4
2.3.1 Skapa positiva processer ... 5
2.3.2 Lärarens positiva förväntningar... 6
2.3.3 Beröm allt du kan ... 6
2.4 TEORIER ... 7
2.4.1 Motivationsteori ... 7
2.4.1.1 Inre och yttre motivation ... 9
2.4.1.2 Behovsteorin ... 9
2.4.1.3 Prestationsmotivationsteorin ... 10
2.4.2 Teorier om lärande ... 10
2.5 MOTIVATIONENS BETYDELSE LÄRANDET ... 12
2.6 STYRDOKUMENT OCH KLASSRUMSKLIMAT ... 13
2.7 SAMMANFATTNING AV BAKGRUND ... 13
3 SYFTE ... 14
3.1 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 14
3.2 AVGRÄNSNING ... 14
4 METOD ... 15
4.1 VAL AV KVALITATIV ELLER KVANTITATIV METOD ... 15
4.1.1 Loggbok ... 15
4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP... 16
4.3 UNDERSÖKNINGSUPPLÄGG ... 16
4.4 BEARBETNING, ANALYS OCH TOLKNING ... 16
5 RESULTAT ... 18
5.1 ELEVERS UPPLEVELSE AV LÄRARENS POSITIVA FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 18
5.1.1 Den fysiska klassrumsmiljön ... 18
5.1.1.1 Positiv uppmärksamhet ... 18
5.1.1.2 Ingen uppmärksamhet ... 19
5.1.2 Elevers motivation och lärande ... 19
5.1.2.1 Få beröm ... 19
5.1.2.2 Något roligt arbete ... 20
5.1.2.3 Betyg ... 20
5.1.3 Utveckling över tid ... 20
5.1.3.1 Den fysiska klassrumsmiljön ... 20
5.1.3.2 Elevers motivation och lärande ... 21
5.2 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 21
6 DISKUSSION ... 23
6.1 UNDERSÖKNINGENS VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23
6.2 RESULTATDISKUSSION ... 24
6.3 ERFARENHETER INFÖR FRAMTIDEN ... 27
6.4 SAMMANFATTNING AV DISKUSSION ... 27
6.5 FORTSATT FORSKNING ... 28
REFERENSER BILAGA 1 BILAGA 2
1 Inledning
Ledarskap i klassrummet är alltid ett aktuellt ämne inom lärarkåren. Ett bra ledarskap får klassen att fungera både som helhet och på individnivå ur både ett socialt perspektiv samt ur ett kunskapsperspektiv. En lärare har olika roller i klassrummet. Den ena är att undervisa och den andra är att leda och se till att verksamheten är organiserad så att den främjar lärande.
Steinberg (2006) menar att ledarskap är nyckeln till framgång i alla grupper läraren kommer att möta. Läraryrket är ett ledaryrke och får du som lärare ditt ledarskap att fungera kommer du att kunna ägna dig mer åt innehållet och din pedagogik än åt ordningsfrågor och tillsägelser. Därför är vikten av kunskap om ledarskap mycket viktig och ständigt aktuell att fortbilda sig om.
Under vårterminen -09 fick jag gå en ledarskapsutbildning som anordnades av den skola där jag vikarierade. Den här utbildningen syftade till att vi lärare skulle ta på oss våra ”positiva glasögon” och uppmärksamma det som fungerar i klassrummet. Genom att arbeta målmedvetet efter att söka det som fungerar kommer det som inte fungerar i skymundan. Det som fungerar växer då och det som inte fungerar krymper. Jag och mitt arbetslag var mycket positiva efter kursen och vi hade även fått i uppgift att arbeta med de ”positiva glasögonen”
under några veckor för att sedan göra en utvärdering. Vårt mål var att avsluta varje lektion med att ge ett positivt omdöme om något som fungerat bra på lektionen. För att uppmuntra oss själva till förändring utlyste vi en tävling inom arbetslaget som gick ut på att vi gav oss själva en böna i en burk för varje positivt avslut på en lektion. Den som fick mest bönor skulle vinna ett fint pris tillsammans med arbetslaget.
Den här kursens syfte väckte idén till mitt examensarbete. Men varför är det ett viktigt ämne att undersöka? När förslagen till förändringar i lärarutbildningen kom år 2005 skrev myndigheten för skolutveckling i ett remissvar att de vill rikta uppmärksamhet mot lärarens ledarskap i klassrummet. Detta framkommer i en artikel i Lärarnas nyheter och sammanfattas i följande citat:
Läraren har en viktig roll som ledare och förebild i klassrummet och skolan. Ett gott ledarskap är en av förutsättningarna för att skolan ska nå sina mål. Därför bör de blivande lärarna vara medvetna om ledarskapets förutsättningar. (Lärarnas nyheter den 16 maj 2005).
I min uppsats ska jag närmare studera en pedagogisk metod som förespråkas av Birgitta Kimber och som syftar till att skapa positiva lärmiljöer.
”Många lärare, skolkuratorer, skolpsykologer, skolsköterskor, föräldrar och elever pratar idag om den oro och otrygghet som råder i skolan. Den oron visar sig i from av stökiga klasser och skolor som får dåligt rykte för att det inte är någon ordning där. /…/ Det finns många förklaringar till detta, men jag är helt övertygad om att man kan göra mycket för att rätta till detta och nyckelpersonen är LÄRAREN.”
(Kimber 2008, s.7)
Kimber (2008) menar att läraren genom ett positivt förhållningssätt kan skapa ett bättre klassrumsklimat och det är detta jag ska undersöka i min studie.
2 Bakgrund
I detta avsnitt kommer jag att skriva om tidigare forskning i ämnet som min uppsats kommer att beröra. I bakgrunden kommer det även ges en allmän beskrivning av ledarskap i klassrummet och den pedagogiska metod som jag ämnar undersöka. Jag kommer även att bearbeta begreppet motivation som har en central roll i min undersökning. Vidare kommer de teorier som studien lutar på att beskrivas samt studiens anknytning till styrdokument att lyftas.
2.1 Tidigare forskning
Jag har bearbetat tre avhandlingar som jag finner som användbara för mitt arbete vad gäller att undersöka lärarens positiva förhållningssätt. Nedan presenteras delar ur dessa avhandlingar som jag anser har beröringspunkter med min studie.
Bergmark (2010) har valt att studera hur de aktiva val vi gör och det vi väljer att fokusera på påverkar andra och oss själva. Bergmark talar om att gå från felsökarpedagogik till förståelse och övertygelse och på så vis ge utrymme till det vi vill ha mer av. I Bergmarks (2009) doktorsavhandling skriver hon bl.a. om lärares och elevers samspel för att bilda ett uppskattande och positivt klimat i skolan. Resultaten av studien pekar på att reellt inflytande och uppskattning är nödvändigt för positiv utveckling och förbättring av skolan. Vidare menar Bergmark (2009) att det handlar om att se varandras kompetenser och styrkor, för att arbeta för en bättre skola och framtid där alla parter har möjlighet att påverka och vara de människor de kan tänkas vara.
Samuelsson (2008) behandlar ämnen såsom lärarens ledarskap samt lärarens förväntningar på eleverna och klassen. Syftet med studien är att beskriva, tolka och förstå förväntningar och regler som lärare gestaltade i mötet med elever, men också vilka beteenden lärarna stördes av och hur de korrigerade dessa beteenden. Samuelsson (2008) beskriver att ledarskap syftar till att skapa utrymme för lärande och fostra till ett liv i samspel med andra och att störningarna i klassrummet hade samband med lärarens förväntningar. Hans forskning visar på att lärare har mer fokus på elevers misslyckanden och mindre på det de lyckas med. En slutsats som dras i avhandlingen är att elever som utpekas många gånger för sitt störande beteende tillsist tar på sig rollen som den som alltid stör. Eleven isolerar sig från sina klasskamrater och läraren vilket kan leda till att eleven stigmatiseras och marginaliseras.
von Wright (2000) skriver i sin studie om mötet med eleven som ett ”vem” och inte ett ”vad”.
Von Wright menar att när läraren ser eleven som ett ”vad” ser läraren elevens egenskaper ur ett subjektivt perspektiv, där både eleven och läraren är fristående subjekt och som fristående subjekt utgörs kommunikationen dem emellan. Om eleven däremot ses som ett vem sker kontakten som en ständig interaktion. För att läraren ska kunna se eleven som ett ”vem” så behöver läraren förstå elevens perspektiv och när läraren möter ”vem” är hon alltid knuten till elevens behov i sitt sammanhang.
Dessa tre avhandlingar berör alla på olika sätt hur viktigt lärarens förhållningssätt är.
Bergmark beskriver att uppskattning är viktigt för eleverna och Samuelsson stärker den bild som ges i bakgrunden om att skolan lätt hamnar i negativa processer. Han lyfter även att lärarens förväntningar har samband med klassrumsklimatet. Även von Wrights arbete handlar om lärarens förhållningssätt till eleverna och hur detta förhållningssätt påverkar dem.
2.2 Ledarskap i klassrummet
Stensmo (1997) hävdar i sin bok Ledarskap i klassrummet att finns sju samhällsfaktorer som influerar lärarens ledarskap i klassrummet. En av de sju samhällsfaktorerna är teknologi som handlar om hur skolan ser ut i både dess yttre form (skolgården, antal våningar m.m.) och i den inre planlösningen (klassrummens storlek, elevutrymmen m.m.). Den andra faktorn är juridiken eftersom skolan styrs av särskilda lagar (skollagen, skolförordning och skolplikt) och allmänna lagar (brottsbalk, lagar om diskriminering, sekretess m.m.). Skolan styrs även av nationella principer såsom FN:s barnstadga och stadgor om mänskliga rättigheter. En tredje viktig samhällsfaktor som påverkar lärarens ledarskap är politik eftersom att staten styr verksamheten genom lagstiftning, läroplaner m.m. Kommunen styr genom fördelning av lokaler, resursfördelning m.m. Ekonomin å sin sida styr resurserna i skolan och en lågkonjunktur kan resultera i indragningar som drabbar skolan i form av färre tjänster samt mindre material och detta är något som påverkar den enskilde läraren i klassrummet. Andra samhällsfaktorer som Stensmo (1997) menar påverkar lärarens ledarskap är demografi, alltså födelsetal och befolkningssammansättning samt kultur såsom omvärldens värderingar och normer, föräldraengagemang och religion.
De här sju faktorerna påverkar ledarskapet i klassrummet ur ett samhällsperspektiv men skolan och klassrummet är också viktiga faktorer, enligt Stensmo (1997).
2.2.1 Skolan som mötesplats
Skolan fungerar som mötesplats för elever, lärare och annan skolpersonal. Stensmo (1997) menar skolans fysiska rum utgörs av skolgård, korridorer, klassrum m.m och kan se olika ut från skola till skola. Det fysiska rummet bestäms av det omgivande samhällets teknologiska, juridiska, politiska, ekonomiska och ekologiska förhållanden. I skolan finns även ett socialt rum och detta utgörs av de mötesplatser eller möten mellan människor som äger rum i det fysiska rummet. Det sociala rummet bestäms av förhållandena i det omgivande samhället samt av hur elever och skolpersonal uppfattar varandra och verksamheten i skolan.
Skolan kan ses som en mötesplats och klassrummet är elevernas och lärarnas arbetsplats.
Verksamheten i klassrummet styrs av de ramar som det omgivande samhället ger samt av skolans fysiska och sociala rum. En annan ram som påverkar verksamheten i klassrummet är skolschemat. Dessa ramfaktorer påverkar alltså den enskilde lärarens ledarskap i klassrummet, menar Stensmo (1997).
Wennberg och Norberg (2004) skriver i sin bok att lärarens ledarskap är ett uttryck för hur inflytande utövas i elevgruppen. De betonar att skolan måste erbjuda en miljö där eleverna känner sig trygga och därmed mottagliga för lärande.
Då behöver man stundtals ikläda sig en obekväm roll som ordningsman så att man kan skapa en miljö med lugn och ro där eleverna förstår vilken samtalston man ska ha mot varandra och hur man visar respekt och omtanke (Wennberg och Norberg 2004, s. 137).
2.2.2 Läraren som ledare
I boken Världens bästa fröken skriven av John Steinberg (2004) börjar ett kapitel med en provokation: ”Om du ser dig själv som ämneslärare har du missförstått din uppgift.” Med denna provokation vill han lyfta fram den andra viktiga rollen en lärare har. Den som ledare.
En som stödjer, uppmuntrar och ställer krav. Läraren som väglett och puffat på dem till nya nivåer och tankar. Steinberg definierar det så här: ”Ledarskap är att leda människor till platser de inte hade tänkt gå till på egen hand.” (Steinberg 2004, s.55). Han betonar komplexiteten i lärarrollen. Komplexiteten består i att förstå sina dubbla uppgifter, både att förmedla sitt ämne och lyckas med sitt ledarskap.
2.2.3 Främja inlärning
I sin bok Lyckas som lärare skriver Birgitta Kimber (2008) om vikten av att skapa en miljö som främjar inlärning och trygghet. Hon påpekar vikten av tydliga målsättningar eftersom det är viktigt att eleverna vet vad de ska kunna vid lektionens slut. Kimber (2008) menar också att vikten av en tydlig inledning av lektionen är viktig för att skapa arbetsro samt att påpekar vikten av ett tydligt avslut av lektionen som lägger grunden för nästa lektion. En del elever har ett stort rörelsebehov och därför är det viktigt att de får tillfällen då de får röra sig för att sedan kunna arbeta koncentrerat. Läraren bör även tänka på hur länge eleverna orkar lyssna koncentrerat och lägga in aktiviteter som gör att elevernas koncentration hela tiden är på topp.
Den sista faktorn som Kimber (2008) menar är av vikt för att samvaron i klassrummet ska bli så bra som möjligt är regler. Reglerna ska vara konkreta, tydliga och uttrycka något man vill istället för negationer. Elever förstår bättre regler som ”Sitt på din plats” än ”Stör inte”.
2.3 Positivt förhållningssätt som pedagogisk metod
Birgitta Kullberg (2004) menar att lärarens förhållningssätt är viktigt för elevernas lust att lära. Hon hävdar att läraren betyder mest i elevers lärande och att lärarens förhållningssätt också styr elevernas förhållningssätt. I sin bok ger Kullberg en sammanfattande bild av hur elever uttryckt att en lärare ska vara och förväntningarna på en lärare är höga. En lärare ska bl.a. var pigg och glad, positiv, tålmodig, aldrig vara arga, komma i tid, vara väl förberedd, kunna förklara så man förstår, aldrig vara sjuka, kunna inspirera, vara omtänksamma, engagera sig i varje elev, aldrig vara trötta, o.s.v. o.s.v. I intervjuerna med eleverna uttrycks det att en lärare ska vara positiv, pigg och glad och Kullberg (2004) hävdar att ett positivt förhållningssätt är att föredra i pedagogiska och didaktiska sammanhang. I relation till lusten att lära hör inte negativa förhållanden in och att komma till en miljö som eleven uppfattar som negativ skapar ingen lust.
Relaterat till pedagogiska och didaktiska situationer har det betydelse för den kunskapsutvecklande lärandeprocessen för såväl lärare som elever att situationer innehåller möjligheter, dvs. har positiv laddning (Kullberg 2004, s.133f).
Kullberg (2004) menar att en elev som ständigt upplever negativa förhållanden har inte mycket energi kvar till lärande. Men energi kan skapas och i skapandet av energi har läraren en viktig roll. Att se möjligheter, att förhålla sig positiv och att tro på eleverna är oerhört viktigt ur ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv. Kullberg (2004) hävdar att det finns forskning som visar att vid alltför negativa förhållanden tillverkar hjärnan för mycket av stresshormonet cortisol vilket i sin tur rent fysiologiskt hindrar en lärande person från att lära.
Att systematiskt och kontinuerligt ha ett positivt förhållningssätt betyder mycket mer än man har kunnat tro i lärande och kognitiv utveckling. Att som lärare ha ett positivt förhållningssätt är ett effektivt sätt att hjälpa eleverna att lära och att utnyttja sin energi på ett effektivt sätt. En elev som kommer ledsen till skolan behöver i första hand hjälp med ett perspektivbyte.
Kullberg (2004) hävdar bestämt att en lärares negativa förhållningssätt inte är utvecklande för
eleverna och det leder inte till lärande utan snarare till oförmåga som kan ta sig uttryck i osäkerhet. Ett positivt förhållningssätt är däremot utvecklande, leder till självtro och lust att lära. Enligt Kullberg används ett positivt förhållningssätt på mängder av skolor och utbildningar runtom i Sverige, men mestadels osystematiskt och inte som ett betydelsefullt sätt för att främja lärande och kognitiv utveckling.
Stensmo (2008) hävdar att ett gott klassrumsklimat och en god moral upprätthålls av positiva attityder. Eftersom läraren är en modell för sina elever så smittar det av sig på klassen ifall denne trivs med sitt arbete, är positiv och entusiastisk.
2.3.1 Skapa positiva processer
Kimber (2008) hävdar att man i skolan ofta hamnar i negativa processer. Hon jämför processer med spelets regler och menar att det snarare handlar om hur man samspelar än vad man samspelar om. Kimber ger följande exempel:
Eva arbetar som 4-9 lärare i SO. Hon har en elev (Anna) i år 8 som under lektionerna alltid pratar med sina kamrater eller i sin mobil. Följande inträffar minst en gång i veckan: Eva går igenom något, Anna pratar med sin kompis, Eva säger till Anna, Anna tystnar men börjar snart prata igen, Eva säger till med hög röst, Anna tystnar men pratar snart igen, Eva blir arg och kör ut Anna, Anna kallar Eva kärring och smäller igen dörren då hon går ut. Nästa lektion börjar som den förra och så vidare.
Här får vi alltså ett exempel på en negativ process som drar ned stämningen, tar en massa energi och de gynnar inte eleverna. Kimber menar att dessa negativa processer går att bryta.
Genom att uppmärksamma Anna när hon gör rätt istället för när hon gör fel använder sig läraren av positiva strategier och vänder de negativa cirklarna till positiva.
Men är det verkligen så enkelt och tänk om Anna aldrig gör rätt? Enligt forskning gör även elever med de svåraste beteendestörningar rätt ca 30% av tiden. Denna pedagogiska metod handlar om att upptäcka och uppmärksamma dessa 30% .
Beteendevetare Nick Drummond och psykolog Mats Edin (2006) har precis som Kimber uppmärksammat problematiken i den uppmärksamhet negativt beteende får i dagens skola.
I dagens skola belönas negativt beteende! Och det betydligt oftare än vi anar. Tror du oss inte? Kom med till ett klassrum, vilket som helst och när som helst. Vad du kommer att få se och höra är namn på de elever som uppför sig illa. Positivt beteende negligeras däremot. (Drummond och Edin 2006, s. 27)
Drummond och Edin (2006) menar att eleverna som faktiskt gör det de ska, men de får inte uppmärksamhet. De hävdar att det självklara är att uppmärksamma det positiva som sker i klassrummet och precis som Kimber belöna positivt beteende och negligera negativt beteende.
Vi, gammal som ung, har alltid ett val: att gå nedåt eller uppåt, att se det positiva eller negativa, menar Edin och Drummond (2006). På en skola i England introducerades ett nytt förhållningssätt efter att skolan hotats av stängning efter kännetecken som våld, kaos och mycket låga resultat vad gällde skolprestationer bland eleverna. Det nya förhållningssättet innebar att man upprättade ett samarbetskontrakt mellan elever, lärare och föräldrar.
Samarbetskontraktet specificerade regler, konsekvenser och belöningar. Nolltolerans mot
negativt beteende med negativa konsekvenser infördes, men samtidigt infördes ett belöningssystem för att belöna positivt beteende med positiva konsekvenser som stödde inlärning och stärkte positiva karaktärsegenskaper som disciplin, samarbete mellan eleverna och ärlighet. Efter två år hade skolan förändrats radikalt; våldet hade nästan upphört och atmosfären var annorlunda mot tidigare. Eleverna var nu undersökande och fokuserade.
Drummond och Edin (2006) hävdar att om man ser på utvecklingen i Sverige har behovet av ordning och reda och respekt i skolan bara ökat. De menar att det är hög tid att vända den negativa trenden och konsekvent arbeta med att vuxna i skolan måste motivera med hjälp av rätt förhållningssätt och rätt belöningssystem. Det är också viktigt att läraren förstår elevens behov och motivationsgrad och behandlar honom eller henne därefter. För att eleven ska må bra och ges möjlighet att utvecklas efter sin egen förmåga är det av vikt att läraren är dynamisk och matchar sitt förhållningssätt till elevens behov. Drummond och Edin (2006) hävdar även att det är viktigt att införa nolltolerans mot negativa beteenden.
Elever, enskilt och i grupp lär sig mest effektivt om de leds med ett förhållningssätt som bäst matchar den nivå de befinner sig på.
Uppgiften för skolan är att skapa förutsättningar som försvarar och främjar den högsta nivån för så många individer och grupper som möjligt, samtidigt som alla givetvis har rätt att existera på den nivå de redan är (Drummond 2006, s. 65).
Drummond och Edin (2006) menar att när varje nivå uttrycks positivt skapas en naturligt uppåtgående spiral som främjar alla.
2.3.2 Lärarens positiva förväntningar
Att ha positiva förväntningar i arbetet med barn och ungdomar har man nytta av. Kimber (2008) påstår att positiva förväntningar skapar tilltro, men förväntningarna måste vara rimliga.
Om man som lärare går in i ett klassrum med negativa förväntningar på klassen utstrålar man därmed negativitet. Kimber menar att detta i sin tur sprider negativitet i klassen och att ens känslor både påverkar hur vi tänker och agerar. Om läraren istället har positiva förväntningar finns det skolforskning som visar att eleverna presterar bättre i större utsträckning.
2.3.3 Beröm allt du kan
Kimber (2008) framhäver vikten av den bästa positiva uppmärksamheten; beröm. Hon menar att man ska berömma allt man kan som lärare. Dock måste man vara noga med att ge alla elever beröm och anstränga sig lite extra med de elever som har det svårt i skolan. Dessa elever kan ofta ha svårt att tro på det positiva berömmet eftersom de vant sig vid att uppmärksammas när de gör något fel.
Tyvärr är det också så att de elever som får mycket kritik tror att de inte duger, att de inte klarar något och att de inte kan lära sig något. Det gäller med andra ord att vända de negativa cirklarna till positiva, och det är läraren som måste göra det. Detta gäller naturligtvis också för klasser som helhet. Vissa klasser som har rykte om sig att vara besvärliga förväntar sig att få skäll och negativ kritik. Lärarna som går in i klassen förväntar sig att det ska vara rörigt och stökigt, och på så sätt förstärker lärare och elever de negativa processerna. (Kimber, 2008 s.62)
För att ändra en sådan negativ process kan nyckeln vara att berömma allt som går att berömma, menar Birgitta Kimber. Hon påpekar även att det är viktigt att vara konkret i sitt beröm och berätta vad det är man berömmer. Vaga uttryck som ”toppen” fungerar inte utan läraren måste berätta vad det är som är toppen. Att ge och få beröm fyller ett behov av att bli sedd. Det är ett behov som alla människor har och det gäller i synnerhet barn. Genom att bli sedd lär sig barn saker och gör saker. Därför är det viktigt att se dem när de gör rätt saker.
Men detta innebär inte att man kan ignorera alla negativa saker. Är en elev elak med någon annan måste självklart läraren agera. Kimber (2008) menar att det viktiga är att vi verkligen bemödar oss med att se eleverna och att vi ska se dem med positiva förtecken. De negativa beteendena ska vi markera med ogillande, men helst inte göra för stor affär av.
Därför ska vi tydligt markera då eleverna gör sådant vi inte vill, men aldrig försitta ett tillfälle att göra stor affär av bra saker för att på så vis ge det bra den uppmärksamhet det förtjänar (Kimber 2008, s.52).
Kimber (2008) lyfter även att det är roligt att arbeta tillsammans med någon som berömmer en, som ser det bra man gör och som bemödar sig med att berätta det. Om läraren t.ex. har en klass som han eller hon tycker är jobbig är det lätt att hamna i en negativ nedåtgående spiral där han tillslut bara ser det som inte fungerar. Om läraren i en sådan situation istället ger beröm över sådant som fungerar kommer den negativa spiralen att brytas och ge efter för den positiva. Kimber menar att när man som lärare väljer att vara positiv så kommer vi att se andra saker än om vi väljer att vara negativa.
2.4 Teorier
I detta avsnitt kommer de teorier (motivationsteori och teorier om lärande) som ligger till grund för denna studie att beskrivas.
2.4.1 Motivationsteori
Det finns olika förklaringar till vår motivation. En del hävdar att motivationen styrs av fysiologiska ting såsom hunger och törst medan andra hävdar att önskan om att lyckas är viktigt för motivationen. Nedan kommer olika motivationsteorier beskrivas.
Motivation är ett ord som vi använder i dagligt språk. Imsen (1988) menar att ordet ofta används i negativa eller oönskade sammanhang, t.ex. när eleverna i klass är stökiga eller okoncentrerade. I dessa situationer talar man ofta om brist på motivation. Men begreppet motivation används även i mer positiva sammanhang. Elever som aldrig ger upp, alltid är tillmötesgående och ”äter ur handen” på läraren, som är intresserade och aktiva anses som motiverade elever.
I vår kulturtradition är motivation ett centralt fenomen. I ett produktivitetsorienterat samhälle är drag såsom, målinriktade handlingar, styrning av andras verksamhet och effektiv användning av tid grundläggande. Imsen (1988) hävdar att detta återspeglas i de flesta teorier om motivation. Hon påstår även att motivation hänger samman med grundläggande värdering.
Handlingar kan inte bara förklaras utifrån en rad mer eller mindre självreglerande motiv eller personlighetsdrag utan i hög grad utifrån vad individen anser vara gott och ont, väsentligt eller oväsentligt eller överordnat och underordnat här i världen.
Sådana värderingar fungerar inte som ett uppslagsverk i personens inre utan som en enhetlig referensram för hela tillvaron. (Imsen 1988, s. 273)
I följande figur ses några av de begrepp som Imsen (1988) anser är viktiga i motivationssammanhang.
Figur 1: Motivationsfaktorer enlig Imsen (2000)
Olika elever motiveras på olika sätt. Motivation är inte statiskt utan motivationen förändras utifrån var i vår utveckling vi befinner oss. ”Alla människor kan och bör växa och kan och bör motiveras att växa” (Drummond &Edin 2006, s. 115). Uppgiften som pedagog är att använda ett perspektiv som kan identifiera rätt metod för att motivera varje enskild elev, menar Drummond och Edin (2006).
Jenner (2004) belyser ännu en aspekt av begreppet motivation. Han menar att motivation inte är en statisk egenskap hos eleven utan något som utvecklas ur erfarenheter och bemötanden som eleven får.
Stensmo (1997) skriver i sin bok Ledarskap i klassrummet att en av de äldsta idéerna om motivation härstammar från den grekiske filosofen Epikuros och hedonismen. Denne filosof menade att människan strävar efter lust och försöker undvika olust. Denna teori kan ses som grund till andra motivationsteorier eftersom den anger två typer av mål som präglar senare teorier om motivation, det vill säga 1) målet att uppnå något samt 2) målet att undvika något.
Dessa typer av mål kan finnas inom en människa i form av behov eller känslor eller i omvärlden i form av yttre belöningar man söker uppnå eller yttre bestraffningar man söker undvika. (Stensmo, 1997 s.97)
Glasser (1996) menar att motivationsteorin handlar om det motsatta jämfört med Stensmo.
Medan Stensmo (1997) hävdar att motivationen styrs av yttre belöningar eller bestraffningar hävdar Glasser att ingen utför någonting så länge motivationen inte kommer inifrån en själv och tillfredställer ens egna behov. Enligt Glasser (1996) finns det fem grundläggande basbehov som behöver tillfredsställas. Det första behovet är kärlek och Glasser menar att eleverna behöver känna sig uppskattade och älskade. De behöver också känna sig accepterade för den de är. Ett annat viktigt basbehov enligt Glasser är oberoende. Han menar att eleverna vill känna att de kan fatta egna beslut och det är även viktigt att basbehovet glädje uppfylls.
Eleverna vill och behöver känna glädje i det de gör. Andra viktiga behov som behöver Utmaning
Nyfikenhet
Intresse Uppskattning
Feedback Vilja
Ansvar
Konkurrens
Glädje
Behov Attityder
Press
Belöning Straff
Att
misslyckas
Förväntning
Plikt Värderingar
tillgodoses är trygghet eftersom eleverna måste känna sig trygga i den miljö de befinner sig i samt makt då eleverna vill ha något att säga till om och vill kunna vara med och påverka sin egen situation.
Hedin och Svensson (1997) menar att en viktig motivationsfaktor är stimulans. Det är viktigt för elevens motivation hur stimulerad denne blir av undervisningen, vilken variation som erbjuds, hur intresseväckande uppgifterna är samt hur utmanande undervisningen är för eleven. Hedin hävdar även att känsla är ännu en viktig motivationsfaktor. Hur eleven känner inför sina klasskamrater, sina studier, sin lärare och den allmänna studiesituationen är av vikt för motivationen. Ytterligare en faktor som har betydelse för motivationen är om undervisningen är upplagd så att eleven kan se sin egen utveckling. Hedin och Svensson (1997) hävdar att elevens självtillit ökar om hon ser att hon klarar saker som hon tidigare inte klarat. Här är gensvaret och uppmuntran av läraren mycket viktigt.
2.4.1.1 Inre och yttre motivation
När man talar om motivation talar man ofta om inre eller yttre motivation. Imsen (2000) menar att med inre motivation menas att individen styrs utifrån inre krafter, t.ex. att barnet har behov av lek. Aktiviteten hålls levande genom barnets intresse för leken. Hedin och Svensson (1997) menar att den inre motivationen kan vara en lust att lära. En lust att lära för att eleven upplever själva kunskapen som viktig. Inre motivation främjas av att de studerande ser det praktiska värdet av det de läser i ett längre tidsperspektiv än till tentamen, att de helt enkelt själva längre fram kan ha användning för det de lär sig. Enligt Stensmo (2008) är inre motivation målen som finns inom en människa i form av behov som ska tillfredsställas, känslor som ska följas och potentiella resurser som kan utvecklas. Hedin och Svensson (1997) menar att den inre motivationen leder till ett djupinriktad inlärningssätt.
Med yttre motivation menas att aktiviteten hålls levande för att individen hoppas på att få någon slags belöning eller uppnå ett specifikt mål. När en elev pluggar inför ett prov för att få bra betyg för att kunna studera vidare är det ett exempel på yttre motivation, enligt Imsen (2000). Precis som Imsen menar Hedin och Svensson (1997) att den yttre motivationen handlar om att eleven lär sig för att klara en skrivning, få bra betyg och skaffa sig en utbildning. Stensmo (1997) menar att yttre motivation består av mål som finns i den omgivande miljön. Det handlar alltså om belöningar eller bestraffningar som påverkar motivationen. Med detta menas att någon såsom förälder, lärare etc. kan få någon annan, ett barn, en elev etc., att bete sig efter önskvärt beteende genom arrangemang i den omgivande miljön. Enligt Hedin och Svensson (1997) leder den yttre motivationen till ett ytinriktat inlärningssätt.
2.4.1.2 Behovsteorin
Maslow menar att individen i första hand tillfredställer behov som är livsuppehållande och när dessa är tillgodosedda växer det fram nya behov. När dessa nya behov är tillfredställda växer det åter fram nya behov. Maslows behovsteori kan ses som en trappa. Det undre steget måste alltid vara tillgodosett och hållbart innan nästa trappsteg kan byggas (Imsen, 2000).
Figur 2: Maslows behovstrappa
2.4.1.3 Prestationsmotivationsteorin
Imsen (2000) menar att en prestationsmotiverad elev inte vill uppnå fördelar eller status utan rätt och slätt göra ett bra arbete. I Maslows behovstrappa finner man denna önskan bland de grundläggande behoven och behovet av erkännande har två aspekter. Den ena är en yttre social sida som handlar om att vara någon i andras ögon och den andra är den inre som handlar om att själv kunna lyckas, en tro på den egna förmågan.
Tidigare i uppsatsen nämndes inre och yttre motivation. Prestationsmotivation är exempel på inre motivation eftersom den innebär en positiv inställning till att själv kunna prestera och är inte i första hand kopplad till någon belöning. Imsen (2000) menar att en elev med hög prestationsmotivation försöker göra sitt bästa oavsett belöning.
Stensmo (2008) menar att prestationsmotivationens styrka i nuet avgörs av elevens tidigare erfarenheter av framgång respektive misslyckanden. Hos de elever som tidigare varit framgångsrika dominerar en känsla av förväntan inför t.ex. ett prov, medan känslan hos en elev som varit mindre framgångsrik snarare är rädsla att misslyckas återigen.
2.4.2 Teorier om lärande
Kullberg (2004) beskriver tre teorier för lärande. Den första är metakognitiv teori vilken innebär att eleven ska vara medveten om sitt eget tänkande och ha en egen kontroll av detta tänkande. Eleven ska med andra ord bli medveten om hur denne går tillväga när han/hon ska
lösa ett problem, när denne ska fatta ett beslut eller tolkar texter för att eleven avsiktligt ska kunna välja strategier i hanterandet.
Med en kognitiv förmåga kan människan välja en för sitt lärande rätt strategi, förstå att ställa frågor inför en uppgift för att lyckas med denna samt att läsa om textavsnitt vars innehåll han eller hon inte har förstått. (Kullberg 2004, s. 123).
Didaktiska konsekvenser av metakognitiv teori är, enligt Kullberg (2004), att hjälpa eleverna att utveckla metakognitiva förmågor. Dessa förmågor kan bl.a. vara att eleverna effektivt använder sin energi till att lära det rätta sättet att lära för just den personen. Undervisningen ur ett metakognitivt teoretiskt perspektiv handlar om att utveckla den metakognitiva förmågan hos eleverna och sedan om att lära stoffinnehållet.
Den andra teorin om lärande är konstruktivismen. Enligt denna teori konstruerar eleven själv sin kunskap och lär sig på egen hand. Eleverna ska själva formulera sina uppfattningar av skilda fenomen snarare än att de först möter färdiga teorier och uppfattningar. Det är den elevens uppfattning av omvärlden som är det centrala och det är inte elevens uppgift att upptäcka hur världen är utan elevens uppgift är att förstå och uttrycka dennes uppfattningar av den. Kullberg (2004) menar att didaktiska konsekvenser av konstruktivism i undervisningen är att eleven ska ses som egna resurser till sin utveckling och lärarens uppgift i denna utveckling är att respektera elevernas uppfattningar samt ta dessa uppfattningar som utgångspunkt i sitt pedagogiska arbete.
Symbolisk interaktionism är den tredje teori som Kullberg (2004) beskriver. I denna teori är språket i centrum och teorin utgår från att det är språket som ger eleven dennes reflekterande medvetna intelligens. Möjliga didaktiska konsekvenser av symbolisk interaktionism i undervisningen är att denna görs så pass begriplig att den bidrar till den enskilda elevens utveckling. Med detta menas att varje undervisningssituation ska vara så begriplig att villkoren för lärande av akademiska begrepp blir optimala.
Gemensamt för dessa tre teorier är språket. Språket ses som en grund till lärande oavsett vilken teori som tillämpas.
Lendahls och Runesson (1995) talar inte om några teorier angående lärande men de lyfter tre skilda perspektiv på lärande. Det första perspektivet på lärande innebär att eleven är en mottagare av kunskap. Detta synsätt innebär att läraren ska överföra sin kunskap till eleverna.
Stoffet ska förenklas och eleven ska möta en svårighet i taget. Belöningen blir en mycket viktig faktor ur detta perspektiv på lärandet. Ett annat perspektiv på lärandet är att det är ett resultat av elevens mognad. Barnets utveckling sätter då gränser för lärandet och det är eleven själv som måste utveckla sina kunskaper. Enligt detta perspektiv är den egna aktiviteten hos eleven av stor betydelse för lärandet. Det tredje perspektivet som Lendahls och Runesson (1995) beskriver är att lärandet sker i ett socialt samspel och här ses lärandet som en meningsskapande aktivitet där kunskap uppstår som ett svar på människors problem.
Dessa tre perspektiv på lärande får olika konsekvenser för undervisningen, men också på lärarrollen. Om vi enligt det första perspektivet ser lärandet som en överföring av kunskaper så får läraren en mycket betydelsefull roll som kunskapsförmedlare. Så länge läraren kan sitt ämne och presenterar det på ett intressant sätt, så lär sig eleverna. Om vi å andra sidan studerar det andra perspektivet där elevens egen aktivitet är central får läraren en helt annan roll. Lärarens uppgift blir nu att skapa situationer där eleven kan upptäcka och skaffa sig
kunskap. Ur det tredje perspektivet då lärandet sker i ett socialt samspel blir lärarens roll mer otydlig, enligt Lendahls och Runesson (1995).
2.5 Motivationens betydelse lärandet
Stensmo (2008) menar att läraren har rollen som motivatör i klassrummet, vilket innebär att läraren ska optimera elevernas möjlighet till lärande. För att lärarens roll som motivatör ska fungera är det viktigt att läraren arbetar utifrån olika arbetsuppgifter och skapar sig vissa förutsättningar. Till en början är det viktigt att elevernas engagemang och ansträngning stimuleras och detta kan uppnås genom att eleverna görs delaktiga i målsättningsdiskussioner och utformandet av arbetsplaner. Goda relationer mellan skolans personal och eleverna är också viktiga eftersom detta stimulerar elevernas engagemang och ansträngning. Det är även viktigt att tillgodose varje elevs individuella behov, intressen, talanger och preferenser och kanalisera detta till uppgifter som är förenliga med skolans mål och verksamhet.
Även Hedin och Svensson (1997) poängterar vikten av att ju mer elevernas behov och synpunkter tillgodoses desto större är chansen att deras motivation ökar. Att eleverna får vara med och formulera målen och påverka undervisningssituationen höjer inte bara motivationen utan underlättar även deras lärande.
Jenner (2004) påpekar vikten av att eleven känner att målet är eftersträvansvärt. För eleven är det viktigt att uppgiften är kopplad till världen utanför skolan eftersom eleven lär för livet och inte bara för skolan. Motivationsarbetet måste med andra ord börja där eleven är. En annan viktigt aspekt för motivationen hos eleverna är hur de bedömer sina chanser att lyckas med det de företar sig. Chansen att få uppleva framgångar och slippa misslyckanden är mycket viktig för motivationen och viljan och det handlar framförallt inte bara om att rent fysiskt få uppleva en framgång utan framförallt om hur eleven tänker runtikring framgångar och misslyckanden.
Enligt Sjöberg (1997) har en aktiverande pedagogik större chans att skapa intresse hos eleverna än en pedagogik där eleverna är passiva mottagare. Under en traditionell lektion är det svårt för läraren att fånga och framförallt behålla elevernas uppmärksamhet. För eleven är det en fråga om ett samspel mellan intresse och uppmärksamhet och en intresserad elev följer lättare lärarens framställning. Om eleven å andra sidan brister i uppmärksamhet i början av lärarens framställning uppmärksammas inte viktiga moment som är nödvändiga för att eleven ska förstå fortsättningen. Därför leder bristande uppmärksamhet till ofullständig förståelse och med tiden ökande svårigheter att följa lärarens framställning.
En aktiverande pedagogik tillåter eleverna en högre grad av egenkontroll, vilket Sjöberg (1997) hävdar påverkar deras intresse och kreativitet. Han menar att när en elev känner att denne har kontroll över sin egen situation utvecklar eleven just därför intresse och kreativitet.
Med den aktiverande pedagogiken tas elevernas egna idéer tillvara och att arbeta med sina egna idéer är mer motiverande än att arbeta efter lärarens förslag och idéer. En balansgång mellan lärares och elevens idé kan t.ex. vara möjligheten att välja mellan olika arbetsuppgifter eftersom detta ändå innebär ett visst mått av egenkontroll för eleven.
2.6 Styrdokument och klassrumsklimat
I Lpo 94 står följande; ”Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten”. (Lpo 94 s.3). Att arbeta med positiv förstärkning och att se de positiva beteenden eleverna uppvisar och samtidigt försöka ignorera de negativa beteendena gynnar elevens välbefinnande samt den personliga utvecklingen. Vidare står det:
Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Lpo 94 s.7)
Att skapa ett gynnsamt klassrumsklimat där det råder lugn och ro är en förutsättning för lärande, menar Kimber (2008). ”Att skapa en skola där både elever och lärare känner sig sedda och uppmärksammade för allt bra de gör, är inte det lättaste, och en del undrar säkert om det ens är värt det eller om det verkligen är ledarens uppdrag” (Kimber 2008,s. 127).
Kimber hävdar att det är något av det viktigaste en ledare kan göra. En lärares yttersta uppdrag måste vara att skapa ett klassrumsklimat där alla lyckas prestera på bästa sätt utifrån sina egna förutsättningar. Kimber (2008) poängterar även att skolans betydelsefullaste uppdrag är att förbereda våra elever för att kunna fungera i ett demokratiskt samhälle och det bästa borde vara om läraren använder metoder som är uppmuntrande och stödjande.
Människor som själva blir uppmuntrade och förstärkta för allt bra de gör, har lättare att själv uppmuntra, stödja och berömma andra. Människor som blir lyssnade till, lyssnar själva. Kort sagt, när vi skapar ett klimat i skolan där man vågar pröva utan rädsla för att misslyckas, där samarbete premieras, där kamratskap och solidaritet uppskattas och där man uppmuntrar till att lyfta och berömma andra, så ger vi maximala förutsättningar för alla (Kimber 2008, s. 127f).
2.7 Sammanfattning av bakgrund
I bakgrunden av denna studie, som grundar sig på forskning inom det aktuella området, belyses lärarens roll som ledare och framförallt lärarens positiva förhållningssätt. Ett positivt förhållningssätt är viktigt för elevens lust att lära och är att föredra i pedagogiska och didaktiska sammanhang. Teorier om motivation och lärande ligger till grund för studien och motivationens betydelse för lärandet är en viktig del av studien. I den tidigare forskningen får läsaren ta del av tre avhandlingar som på olika sätt belyser lärarens förhållningssätt och därefter ges en allmän bild av läraren som ledare i klassrummet. I studien ska lärares positiva förhållningssätt studeras och i bakgrunden beskrivs att ett positivt förhållningssätt är viktigt för elevernas lust att lära och att lärarens förhållningssätt är viktigt för att hjälpa eleverna att utnyttja sin energi på ett effektivt sätt.
3 Syfte
Syftet med denna uppsats är att tolka och skapa en förståelse om hur eleverna upplever lärarens medvetet positiva förhållningssätt.
3.1 Frågeställningar
1. Hur påverkas den fysiska klassrumsmiljön?
2. Hur påverkas motivationen och lärandet hos eleverna?
3. Kan en förändring över tid ses?
3.2 Avgränsning
Den fysiska klassrumsmiljön är ett stort begrepp och därför kommer min undersökning att begränsas till att närmare granska hur eleverna följer några av skolans regler och hur de upplever den feedback de får utav läraren. Bodil Wennberg och Sofia Norberg (2004) skriver i sin bok Makt, känslor, och ledarskap i klassrummet att;
Skolan har regler. Här beskrivs det som gäller till exempel när elever stör, ljuger, fuskar, knuffas, retas eller skriker. Det läggs ned mycken ansträngning på att arbeta fram regelverket. Den processen är viktig och utgör en grund för efterlevnad. Dessa regler måste respekteras av eleverna men också av de vuxna i skolan måste visa att är att reglerna verkligen ska följas. Det är ingen av de vuxna som fått mandat att välja vilka regler hon anser att det finns anledning att bry sig om och vilka hon kan nonchalera. Klimatet i skolan kan vara resultatet av om man visar sitt regelverk respekt eller ej. Ledarförmågan hos varje vuxen i varje situation är här avgörande.
(Wennberg 2004, s. 137)
På den skola där jag genomfört min studie har de precis som på de flesta andra skolor i Sverige olika ordningsregler. I min undersökning har jag valt att titta närmare på de tre reglerna; 1. Komma i tid till lektionen, 2. lämna in sin mobiltelefon samt 3. Arbeta koncentrerat under lektionstid. Jag valde dessa eftersom de är några av de regler som kräver en del korrigering av läraren för att se till att de efterföljs och därmed kan det finnas risk att det kan bildas negativa spiraler runt dessa regler om läraren har ett negativt förhållningssätt.
Se exempel på s. 5.
4 Metod
Här kommer jag att diskutera de två olika forskningsmetoderna kvalitativ och kvantitativ metod samt vad de representerar. Jag kommer även att beskriva den forskningsmetod som jag valt att använda: loggbok samt undersökningsgrupp och undersökningens upplägg. Avsnittet kommer att avslutas med en beskrivning av hur bearbetningen, analysen och tolkningen gjordes av det insamlade materialet.
4.1 Val av kvalitativ eller kvantitativ metod
Karin Widerberg (2002) beskriver kvalitativ forskning såsom att den syftar till att klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper, medan kvantitativ forskning handlar om att fastställa mängder. Kvalitet handlar alltså om egenskapen eller karaktären hos någonting, medan kvantitet handlar om den mängd som gäller för dessa egenskaper eller karaktärsdrag. Bjørndal (2007) menar att en kvalitativ uppläggning är mer ostrukturerad och flexibel än en kvantitativ, vilket lämnar rum för en förändring av uppläggningen i takt med att man får mer information och större insikter i det man studerat. Den kvantitativa metoden är däremot mer strukturerad och fördelen med denna metod är att det är lättare att göra jämförelser mellan data från olika personer och olika sammanhang. De kvalitativa metoderna består bland annat av en djupare förståelse av den problemställning man arbetar med.
Runa Patel och Bo Davidsson (2003) förklarar att kvalitativ forskning handlar om att få svar på hur en specifik grupp tänker och hur deras förhållningssätt inför ämnet påverka deras sätt att svara. Bjørndal (2007) hävdar att fördelen med kvalitativa undersökningar är att de i stor utsträckning möjliggör en helhetssyn på sociala processer och sammanhang. Jag har valt den kvalitativa forskningsmetoden för att få en djupare skildring och förståelse av elevernas syn på positiv förstärkning.
4.1.1 Loggbok
Loggbok är ett mycket användbart hjälpmedel om man vill föra en skriftlig dialog med sina elever. Rent praktiskt fungerar den som en skrivbok som regelbundet vandrar mellan eleven och läraren, och genom den kommunicerar de skriftligt med varandra, menar Ingegärd Sandström Madsén (2002). Bjørndal (2007) säger att syftet med en loggbok är att skapa en djupare förståelse av något som skett genom skriftlig reflektion.
Den pedagogiska vardagen är vanligtvis så mättad med händelser att det blir föga tid över till reflektion över det man sysslar med. Genom att använda sig av en loggbok sätter man på ett systematiskt sätt av tid för reflektion av den egna praktiken. Man gör ofta motstånd mot att prioritera detta, inte minst för att effekterna eller frukterna av denna metod visar sig på en gång (Bjørndal 2007, s. 17)
Bjørndal (2007) hävdar dock att erfarenheter från utvecklingsarbeten i skolan visar att många upplever det som mycket fördelaktigt att reflektera i skriftliga forum. Bjørndal hänvisar till teoretiker som Lev Vygotskij, Jerome Bruner och Janet Emig som menar att skrivandet befrämjar inlärning på ett unikt sätt genom att handen och ögat integreras med lärandet.
Loggboksskrivandet som metod kan främja den inre dialogen och för att få bästa utbyte av loggboken bör läraren ha gjort ett medvetet val i vilken slags struktur loggboken ska ha samt hur den ska utformas.
En loggbok kan vara ostrukturerad eller strukturerad till sin utformning. Fördelen med en ostrukturerad loggbok är att du förhåller dig öppen för att upptäcka saker, men nackdelen är att den blir krävande att läsa och analysera i efterhand. Det finns med andra ord goda skäl till att strukturera loggboken. Ett sätt att strukturera loggboken är att utgå ifrån ett antal olika teman som upplevs intressanta i den pedagogiska situationen. Loggböcker kan utformas på många olika sätt och ett exempel är en såkallad processloggbok. Med en sådan registrerar du observationer av den pedagogiska processen samt reflekterar över den information som samlats in, enligt Bjørndal (2007). I min undersökning strukturerades loggböckerna genom de olika teman som skulle studeras av mig. Eftersom jag skulle undersöka en pedagogisk metod utformades frågorna så att jag kunde göra en jämförelse över tid. På så vis blev loggboken en del av den pedagogiska processen som jag ville undersöka.
4.2 Undersökningsgrupp
Min studie grundar sig på loggböcker skrivna av arton elever i årskurs 8 på en högstadieskola i Norrbottens inland. De arton eleverna deltog på frivillig basis i undersökningen med tillstånd från deras föräldrar eftersom eleverna inte är myndiga. De kunde även avbryta sin medverkan under studiens gång.
4.3 Undersökningsupplägg
Jag konstruerade för min undersökning lämpliga frågor till elevernas loggboksskrivande. Jag besökte två klasser på en högstadieskola och frågade om det var någon som ville delta i min undersökning. Jag valde denna högstadieskola eftersom jag visste att det där jobbade en pedagog som använde sig av ett positivt förhållningssätt. Jag delade även ut en informationsblankett som de kunde ta hem till sina vårdnadshavare. Denna blankett innehöll även en svarstalong där vårdnadshavaren kunde godkänna eller ej godkänna elevens deltagande i studien. När undersökningsgruppen utsetts ordnade jag olika tillfällen att ses för reflektion i loggboken. Sammanlagt skrev varje elev i sin loggbok vid åtta tillfällen, en gång i veckan under två månaders tid. Loggböckerna har hanterats som forskningsunderlag och inte lästs av någon annan än mig.
4.4 Bearbetning, analys och tolkning
Vid läsning av loggböckerna har jag använt mig av meningskoncentrering. Metoden, som beskrivs av Kvale (1997), innebär att jag tog ut det väsentligaste som eleverna svarat under varje ställd fråga. Genom denna metod koncentrerades loggböckerna till kortare formuleringar där kärnan i svaret kunde observeras.
Därefter sorterade jag formuleringarna efter samstämmighets- och olikhetsmetoden, som beskrivs av Svenning (2003). Jag valde denna metod för att enklare kunna jämföra hur de olika informanterna upplevde de berörda frågorna i loggböckerna samt se skillnader och likheter dem emellan. Enligt Svenning innebär samstämmighetsmetoden att forskaren söker efter likheter medan forskaren i olikhetsmetoden söker efter olikheter. Detta innebär att söka efter likheter hos personer med olika bakgrund samt att söka efter olikheter hos personer med liknande bakgrund. Utifrån min analys och tolkning växte olika teman fram under varje frågeområde.
Analysen av elevernas loggböcker bygger på en läsning av det insamlade materialet. I genomläsningen av elevernas loggböcker uppmärksammades deras tankar kring att följa regler alternativt att inte följa regler och hur de upplevde den eventuella uppmärksamhet de fick utav läraren. I läsningen av deras loggböcker observerades även hur ofta eleverna känner sig motiverade samt vad det är som får dem att känna sig motiverade.
5 Resultat
Här ämnas beskriva resultat av analys utifrån de tre olika frågeställningarna, den fysiska klassrumsmiljön, motivation och förändring över tid, som eleverna skrev utifrån kopplat till de teorier vilka har använts för att se i vilken utsträckning de påverkas att följa regler samt känna motivation. Under varje frågeställning har olika teman utkristalliserats.
5.1 Elevers upplevelse av lärarens positiva förhållningssätt
Detta avsnitt kommer att struktureras utifrån de tre olika frågeområdena, den fysiska klassrumsmiljön, motivation och förändring över tid, samt de olika teman som växte fram under de olika frågeområdena vid analysen av loggböckerna.
5.1.1 Den fysiska klassrumsmiljön
Hur ofta eleverna lämnade in sin mobiltelefon, kom i tid till lektionen samt arbetade koncentrat skiljde sig självklart åt mellan de enskilda eleverna, men ur loggböckerna kunde två teman plockas ut. Eleverna kunde helt enkelt delas in i två teman utifrån sina svar med variation mellan de tre ordningsreglerna. Det ena temat är ”Positiv uppmärksamhet” och under det temat beskrivs svaren från de elever som upplever en positiv uppmärksamhet. Det andra temat är ”Ingen uppmärksamhet” och där beskrivs svaren från de elever som inte upplevde någon uppmärksamhet.
5.1.1.1 Positiv uppmärksamhet
Merparten av eleverna som deltagit i studien uppger att de oftast lämnar in sin mobiltelefon under lektionstid. Här kan man även se ett samband med att de upplever en positiv uppmärksamhet från läraren när de lämnar in den, vilket i sin tur gör att de vill lämna in den.
Några elever uttrycker att de ibland lämnar in den och att det oftast beror på glömska när de inte lämnar in mobiltelefonen. Dessa elever uttrycker också att de uppskattar den positiva uppmärksamheten, men att de helt enkelt glömmer bort emellanåt. Gemensamt för dessa elever är att de inte tycker att läraren uppmärksammar dem på något speciellt sätt när de inte lämnar in telefonen utan bara uppmärksammar när de lämnar in den. För eleverna verkar drivkraften till deras motivation vara den yttre belöning de får genom den positiva uppmärksamheten. En elev uttrycker det så här; ” Jag lämnar in telefonen i stort sett varje lektion. Lärarna tycker att det är bra och påpekar det”. De flesta förklarar att de upplever uppmärksamheten som bra eftersom man då blir mer motiverad att lämna in telefonen, men några uttrycker att de inte upplever någon speciell uppmärksamhet när de lämnar in sin mobiltelefon.
I frågan om att arbeta koncentrerat under lektionstid är eleverna samstämmiga i sina svar.
Eleverna upplever att de får positiv uppmärksamhet då de arbetar koncentrerat med sitt arbete och de är även överens om att läraren säger åt dem när de ägnar sig åt annat än de borde. ”Det är bra att man får en belöning om man arbetar bra, och blir tillsagd om man arbetar dåligt.”
Det är ett citat av en elev som i stort sammanfattar vad eleverna beskriver. Flera av dem berättar även att de får ”pris” emellanåt när de arbetat bra och en elev beskriver situationen så här; ” Att man får pris ibland tycker jag är väldigt bra, det får en att arbeta bättre.” Några elever berättar att de upplever den positiva uppmärksamheten då de arbetar koncentrerat som bra eftersom de då anstränger sig mer respektive blir mer motiverad. Av elevernas svar i
loggböckerna kan det vid en första anblick ses som om de bara styrs av den yttre motivationen att få beröm eller ett ”pris” som en av eleverna berättar om, men det är ändå svårt att utesluta att de eller i alla fall några av dem drivs av en inre motivation där de enligt prestationsmotivationsteorin skulle göra sitt bästa oavsett någon belöning.
Både vad gäller regeln att lämna in sin mobiltelefon till läraren samt att arbeta koncentrerat under lektionstid uttrycker eleverna att den positiva uppmärksamheten är en drivkraft. Många av eleverna uttrycker i sina respektive loggböcker att de känner att det är ”roligt” att lämna in mobilen när de får positiv uppmärksamhet samt att det är motiverande att arbeta koncentrat med sin uppgift när läraren ser och uppmärksammar det.
5.1.1.2 Ingen uppmärksamhet
Vad gäller regeln att komma i tid till lektionen uttrycker några elever att de alltid kommer i tid medan de övriga uttrycker att de oftast kommer i tid. Oavsett om de alltid eller oftast kommer i tid upplever ingen av eleverna någon speciell uppmärksamhet när de kommer i tid. En elev skriver följande; ”Jag upplever att man inte får så mycket uppmärksamhet, även om man kommer i tid, och det är dåligt.” De flesta eleverna menar att när de kommer försent frågar läraren varför de är sena och det är den enda uppmärksamheten de får vid det tillfället. En del elever tycker att det är pinsamt och en elev formulerar sig så här; ”Lite stel. Alla kollar bort mot dörren, men annars när jag är i tid är det okej.”
Till skillnad mot uppmärksamheten eleverna upplever att de får när de arbetar koncentrerat samt lämnar in sin mobiltelefon upplever de inte att de får någon speciell uppmärksamhet då de kommer i tid. Istället uttrycker eleverna att de tycker att det är pinsamt att komma försent och därför är det en situation som de helst vill undvika. I denna situation styrs eleverna av en inre motivation. Utav läraren får de inte uppmärksamhet när de kommer i tid och de upplever inte heller att de får så mycket uppmärksamhet då de kommer sent. Läraren frågor dock varför de är sena och det är denna uppmärksamhet de helst vill undvika.
5.1.2 Elevers motivation och lärande
Hur ofta eleverna känner sig motiverad varierar mellan att några få alltid känner sig motiverad, en del känner sig ofta motiverad, medan de övriga känner sig motiverad ibland. I sina svar om vad det är som gör dem motiverad framkommer ”något roligt arbete”, ”när det finns ett tydligt mål” eller ”om man kan få sluta tidigare”.
5.1.2.1 Få beröm
Några elever uttrycker att de blir motiverade då de får beröm. Berömmet gör att de vill arbeta och visa vad de kan. En elev skriver följande i sin loggbok; ”Jag tycker att det är roligt att få beröm. Det gör mig mer motiverad och det blir roligt att anstränga sig”. Det eleven beskriver här är yttre motivation. När eleven får beröm tycker denne att det är roligt att anstränga sig.
Frågan är om eleven skulle sluta anstränga sig om denne inte fick beröm? Det framgår inte av elevens svar utan det kan vi bara spekulera i. Det som dock framgår är att den yttre motivationen fungerar som en drivkraft för eleven.
5.1.2.2 Något roligt arbete
Flera elever uttrycker att roliga arbeten gör dem motiverade. Skolarbetet blir roligt och det gör att ”lusten att anstränga sig blir större” uttrycker en elev. Eleverna som upplever att roliga arbeten gör dem motiverade kan drivas av både en inre och yttre motivation. Ett roligt arbete kan skapa känslan av att vilja lära sig mer för att man tycker att uppgiften och ämnet är intressant, men ett roligt arbete kan också göra det enklare att nå ett högre betyg om eleven fokuserar på det.
5.1.2.3 Betyg
Flera av eleverna uttrycker att betygen är en sporre för motivationen. En elev besvarar frågan Vad gör dig motiverad? med detta svar; ”Jag vill bli något i livet, det gör mig motiverad. Jag MÅSTE få bra betyg.” Detta är ett tydligt exempel på yttre motivation.
5.1.3 Utveckling över tid
I detta avsnitt beskrivs den eventuella förändring över tid som kunde utläsas från elevernas loggböcker.
5.1.3.1 Den fysiska klassrumsmiljön
På frågan om eleverna lämnar in sin mobiltelefon oftare än för någon vecka sedan framkommer att de som oftast lämnade in sina telefoner fortfarande gör det i samma utsträckning. De som uttryckte att de ibland lämnade in mobiltelefonen gör det i större utsträckning efter några veckor. Den gemensamma anledningen för dessa elever som lämnar in den i samma utsträckning respektive oftare är att det blivit en vana samt att de upplever den positiva feedbacken från läraren som stimulerande. Den yttre bekräftelsen som läraren ger till eleverna skapar en yttre motivation hos eleverna att lämna in sin mobiltelefon. De fortsätter att lämna in mobiltelefonen för att de tycker om den belöning och uppmärksamhet de får då de lämnar in den. Två elever berättar dock att de lämnar in den mer sällan än tidigare men i bådas fall beror de på att de inte tar med den på lektionerna. Den ena lämnar telefonen hemma och den andra lämnar den i skåpet.
Några elever uttryckte vid det första tillfället då frågan ”Hur ofta kommer du i tid till lektionen?” att de alltid kom i tid, medan de resterande uppgav att de oftast kom i tid och det märks ingen större förändring några veckor senare. Eleverna som alltid kom i tid uttrycker att de fortfarande alltid kommer i tid och de elever som uttryckte att de oftast kom i tid menar att de kommer oftast i tid nu också. Det är dock några elever av dem som oftast kom i tid som några veckor senare menar att de nu alltid kommer i tid. En av dem skriver; ” För att jag tar mer seriöst på skolan nu” och en menar ”Att det är pinsamt att komma sent och få frånvaron hemskickad. Det är roligare att få beröm för att man kommer i tid.” Vad gäller att komma i tid styrs eleverna precis som när det gäller att lämna in mobiltelefonen av yttre motivation, men här handlar det om att istället för att uppnå något om att undvika något. Eleverna vill undvika den uppmärksamhet som de upplever som pinsam när de kommer för sent och det är drivkraften till att komma i tid. Men den elev som uttrycker att den numera ”tar mer seriöst på skolan” drivs i sin tur av en inre motivation. Hon eller han drivs av en egen vilja och önskan om att förbättra sina studieresultat och därför är det viktigt att komma i tid.
På frågan om de ”arbetar mer koncentrerat på lektionerna nu än för några veckor sedan”
svarar de flesta att det inte skett någon förändring. De arbetar fortfarande lika koncentrerat
