Förskollärares attityd till naturvetenskap för barn

(1)

Förskollärares attityd till naturvetenskap för barn

Skillnader, likheter och samband relaterat till förskolors verksamhet

Pre-school teachers attitude towards science for children

Differences, similarities and relations associated to pre-school´s activities

Anna Storm

Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Biologi

15 hp

Handledare: Karin Thörne Examinator: Raimo Neergaard 01-2014

(2)

Abstract

The Swedish government has commissioned to develop pre-school science activities. This study investigates how different pedagogs work with the science goals from the curriculum. The purpose is also to see how the pedagogs education and attitude towards science affect the activities at the pre- school. Three pre-schools took part in the study, two which has science orientation and one which does not have a specific orientation. Eight pedagogs has participated and six of them has a science education and two does not. The methods used in the study are interviews and observations. The result shows that the pre-schools with science orientation more often work with ecology, technology and experiments than the pre-school with no specific orientation. They also offer more science activities and work thematical and in project form in reaching the goals in the curriculum. A less emergent result in the study is that pedagogs with science education has a little bit stronger confidence when working with children and science than their colleagues with no science education. These pedagogs with no science education also mention that they need further education to be able to work with science for children in a satisfying way.

Even so, the pedagogs without science education also works with this.

Keywords: Pre-school, pedagogs, science, attitude.

Sammanfattning

Sveriges regering har gett i uppdrag till förskolan att utveckla sin naturvetenskapliga verksamhet. Den här studien syftar därför till att undersöka hur olika pedagoger arbetar med läroplanens strävansmål för förskolans naturvetenskap. Syftet är också att se hur pedagogers utbildning och attityd inför

naturvetenskap relaterar till den naturvetenskapliga verksamhet som bedrivs. Tre förskolor ingår i undersökningen, två med naturvetenskaplig inriktning och en utan sådan inriktning. Åtta pedagoger har deltagit och av dessa har sex stycken naturvetenskaplig utbildning. Som metod har både intervjuer av pedagoger och observationer av en naturvetenskaplig aktivitet använts. Resultatet visar att förskolorna med naturinriktning arbetar mer med ekologi, teknik och experiment. Dessa bedriver naturvetenskaplig verksamhet fler gånger i veckan och använder teman och projekt i arbetet mot läroplansmålen vilket inte förskolan utan särskild inriktning gör. Ett något mindre framträdande resultat i studien är att pedagoger med särskild naturvetenskaplig utbildning har något bättre självförtroende inför aktiviteter med

naturvetenskapligt innehåll för barn samt att pedagoger utan särskild utbildning i ämnet själva säger sig behöva fortbildning för att kunna arbeta med det på ett tillfredsställande sätt. Trots det arbetar även pedagoger utan naturvetenskaplig utbildning med ämnet.

Nyckelord: Förskola, pedagog, naturvetenskap, attityd.

(3)

Inledning

Tiden på lärarprogrammet på Karlstad Universitet har öppnat mina ögon för hur intressant, lärorikt och spännande det är att jobba med barn och naturvetenskap. Men hur påverkar en lärarstudents nyvunna kunskaper och syn på ämnet sitt sätt att arbeta med det i sitt framtida yrke? Under de veckor jag haft verksamhetsförlagd utbildning har jag stött på pedagoger med olika inställningar till naturvetenskap för barn. Det kan vara allt från pedagoger som uttrycker en syn på ämnet som något främmande och därför inte vet hur de ska ta sig an det i barngruppen, till avdelningar där man aktivt undersöker kretslopp, ekologi, kemiska processer och teknik i vardagen tillsammans med barnen och där pedagogerna är mycket medvetna om vad de gör. Jag har dessutom flera gånger mött pedagoger som känner sig främmande inför naturvetenskap men ändå jobbar med just detta i form av till exempel skogsutflykter, tema-arbeten om människokroppen samt bakning och matlagning tillsammans med barnen utan att reflektera över att även det kan kopplas till det naturvetenskapliga området och därmed även läroplanen.

Enligt Lpfö 98 ska förskolan ”[…]sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och

fysikaliska fenomen.” (Skolverket, 2010. S. 10). Läroplansmålen är så kallade strävansmål vilket betyder att inga krav på måluppfyllelse finns. Målen är öppna för viss tolkning av pedagoger och förskolechefer och istället för att utvärdera måluppfyllelse utförs ett systematiskt kvalitetsarbete där kontinuerlig dokumentation, utvärdering och utveckling av förskolan är central (Skolverket, 2013). Det är därför intressant att undersöka hur arbetet med naturvetenskap på förskolor ser ut. Intressant är också att ta reda på om skillnader finns mellan förskolorna beroende på hur förskollärarens självförtroende för, kunskap inom samt attityd inför naturvetenskap för barn ser ut.

Naturvetenskap är viktigt i dagens samhälle. Regeringen har beslutat att vi i Sverige ska förstärka naturvetenskapsundervisningen för våra barn vilket också gäller förskolan (Regeringen, 2012). I ett betänkande från Teknikdelegationen (SOU 2010:28) varnas för att kunskaperna inom matematik, naturvetenskap och teknik blir allt sämre bland svenska barn och ungdomar. Detta sägs bero på lärare utan rätt kompetens och i ett sjunkande intresse för ämnena hos unga människor. För att klara av att möta krav som framtiden ställer på oss i form av miljöproblem och teknikutveckling måste den svenska skolan ändra denna nedåtgående trend. Sjøberg (2010) argumenterar för att samhället behöver

medborgare med god kompetens inom naturvetenskap. Han menar också att vi genom naturvetenskapen förstår vår omvärld bättre. Att tidigt i livet väcka barns intresse för naturen, vår miljö och hur omvärlden fungerar kommer att ge oss de forskare och uppfinnare vi behöver för att gå mot en ljus framtid. För att leda barnen i utforskandet av världen runt oss behövs medforskande pedagoger som tillsammans med god ämneskunskap gör barnen medvetna om naturvetenskapen omkring oss (Granberg, 2000).

Shulman (1986) beskriver lärares kunskap som pedagogical content knowledge eller PCK (pedagogisk innehållskunskap, min egen översättning). PCK är kunskap som pedagogen har gjort till sin egen och därmed kan lära till andra. Shulman förklarar att PCK kan sammanfattas som:

”[…]the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others.” (Shulman, 1986, s 9)

Det är således skillnad på content knowledge (kunskap om innehåll, min egen översättning) och kunskap man kan lära ut till andra. Bara för att man vet mycket om ett speciellt ämne behöver det inte betyda att man faktiskt besitter PCK inom området. van Driel, Verloop och de Vos (1997) talar också om PCK och content knowledge. Där förklarar författarna att pedagoger som har erfarenhet av att lära ut i ämnet

(4)

knowledge (yrkeskunskap, min egen översättning). Detta kan förklaras som en sorts praktiskt kunskap som kommer genom erfarenhet av att lära ut i ett speciellt ämne. Även Sjøberg (2010) menar att det är viktigt för en pedagog att ha både goda kunskaper inom ämnet samt i att lära ut för att det ska ha god genomslagskraft hos mottagaren, i detta fall barnen. Shulmans (1986) diskussion runt pedagogens olika sorters kunskaper pekar på att också engagemang och erfarenhet spelar roll i hur pedagogen lägger upp naturvetenskapsverksamheten.

PCK kan användas som ett reflektionsverktyg för att förstå vilken sorts kunskap pedagoger behöver i naturvetenskap för förskolebarn menar Sundberg och Ottander (2013). I sin studie om

förskollärarstudenters kompetensutveckling inom och attityd inför naturvetenskap har de kommit fram till att studenterna under utbildningen ofta gradvis blev säkrare inom naturvetenskapsområdet ju mer kunskap de erövrade. Dessutom hade studenterna i studien en positiv inställning till ämnet från början. I en studie från Australien har författaren kommit fram till att lärare i primary school (skola för barn 5-11 år) ofta drar sig för naturvetenskapsundervisningen på grund av sämre kunskaper och en allmän

inställning till naturvetenskap som komplicerad och främmande (Appleton, 2003). Kunskap inom ämnet leder således till självförtroende vid naturvetenskapsundervisningen. Om varken självförtroendet eller kunskapen finns, skaffar sig pedagogen heller inte erfarenhet av naturvetenskap i undervisningen och kan då omöjligt uppnå craft knowledge. På förskolan behövs pedagoger med rätt kunskaper för att jobba med naturvetenskap på ett lekfullt sätt som intresserar barnen.

Syfte

Syftet med mitt arbete är att få veta hur förskolor jobbar med läroplanens strävansmål för naturvetenskap relaterat till pedagogernas självförtroende för, kunskap inom samt attityd inför naturvetenskap för barn.

Frågeställning

Hur arbetar pedagoger på olika förskolor med strävansmålen för naturvetenskap ur läroplanen?

Finns skillnader i arbetssätten och i så fall, hur ser de ut?

På vilket sätt har pedagogernas självförtroende för, kunskaper om och attityd inför naturvetenskap betydelse för verksamheten?

Metod

Urval

Tre förskolor med olika inriktning har undersökts för att få ett brett resultat. Kontakter som tidigare knutits i mitt arbetsliv användes för att få tre studieobjekt som var olika. Förskola A ligger på landet och har inriktning natur och miljö, förskola B ligger i tätort och erbjuder utomhuspedagogik och C inte har någon särskild inriktning och ligger i ett villaområde.

Ytterligare en förskola var tillfrågad men valde att avböja medverkan på grund av tidsbrist. Denna förskola ligger i villaområde och har inte någon särskild inriktning.

De pedagoger som deltog i observationen godkände att även bli intervjuade. Pedagogerna som deltog var alla utbildade förskollärare. Sammanlagt åtta pedagoger deltog i undersökningen. På förskola A intervjuades två pedagoger och en observation genomfördes utomhus. På förskola B intervjuades tre pedagoger och en observation gjordes inomhus. På förskola C gjordes intervjuer med tre pedagoger och en observation utomhus. Observationen genomfördes under en pedagogstyrd aktivitet knuten till

naturvetenskap. Aktiviteten ingick i den normala verksamheten på förskolan.

(5)

Alla tre observerade grupper utgjordes av förskolans fyraåringar vilket inte var meningen från början men föll sig så av slumpen.

Observationen inriktade sig på hur skillnaden i arbetssätt mellan pedagoger på olika förskolor ser ut. Jag bad pedagogerna om att få följa med dem till skogen eftersom jag under en skogsaktivitet kunde vara säker på att i alla fall ett naturvetenskapligt område behandlades; biologi. Förskola B skulle just under denna termin ha naturkunskap inomhus.

Datainsamlingsmetoder

Jag har använt mig av två metoder, intervjuer och observationer. Båda metoderna har inriktat sig på pedagogerna. Intervjuerna undersökte vad pedagogen har för inställning till naturvetenskap för barn i förskolan och även hur verksamheten på respektive förskola ser ut samt skillnaderna mellan

verksamheten på de olika förskolorna. Observationerna gjordes delvis för att få fram hur verksamheten ser ut men mest för att få syn på hur pedagogens egen attityd ger sig till känna i arbetet med

naturkunskap för barn.

Intervjuerna var kvalitativa med i huvudsak öppna frågor (se Bilaga 1). Likert-skala (Patel&Davidson, 1991) användes för två frågor. Intervjun startade med några bakgrundsfrågor och gick vidare med frågor om utbildning och intresse samt tankar kring naturvetenskap för barn. De tillfrågade fick sedan redogöra för hur arbetslaget arbetar kring naturvetenskap utifrån läroplanens naturvetenskapliga strävansmål.

Dessa fanns tillgänglig i form av en broschyr där det aktuella läroplanscitatet var understruket. Frågorna om hur viktig naturvetenskap är i förskolan och hur gott självförtroende pedagogen känner i samband med dessa aktiviteter fick besvaras dels kvalitativt med följdfrågan Varför? samt skattas på en tiogradig skala där 1 var ”oviktigt/väldigt dåligt självförtroende” och 10 var ”viktigast/mycket gott

självförtroende”.

Alla observationerna genomfördes under en pedagogstyrd aktivitet kopplad till naturvetenskap. Två vid en utflykt till skogen och en under en gruppträff (alla fyraåringar på förskolan) inne på en avdelning.

Kategoriseringsobservationer användes (Johansson&Svedner, 2010). Pedagogerna och deras interaktion eller utebliven sådan med barnen undersöktes. Även innehåll antecknades. Fokus var att få fram hur pedagogerna jobbar med naturkunskap för barn, hur de använder sig av sin egen kunskap, vilken kunskap de använder och hur de kommunicerar denna kunskap till barnen. Ett observationsschema konstruerades (se bilaga 2). Kategorierna baserades på olika kommunikationstyper (Mortimer & Scott, 2003) och såg ut som följer:

• Auktoritativ kommunikation är envägskommunikation där pedagogen föreläser för barnen utan att ta hänsyn till frågor och kommentarer.

• Dialog mellan barn och pedagog innebär tvåvägskommunikation, att pedagogen ställer frågor och barnen svarar eller tvärtom.

• Dialog mellan pedagoger betyder att pedagogerna talar till varandra, över huvudet på barnen.

• Interaktiv dialog betyder att pedagogen agerar tillsammans med barnen, tar instruktioner från barnen eller ber dem att prova, hjälpa till och komma med förslag.

På en tidslinje som representerade tjugo minuter indelade i tvåminutersintervaller antecknades vilka kommunikationsmönster som dominerade under varje intervall. Det dominerande ämnet under

tvåminutersperioden antecknades också. Under ämnen fanns kemi, fysik, biologi, teknik och övrigt, som fick stå för det som inte direkt berörde naturvetenskap.

(6)

Procedur

Jag tog kontakt med förskolorna per telefon, presenterade mig och mitt examensarbete och frågade om de kunde delta i undersökningen. Eftersom endast pedagogerna skulle observeras och intervjuas bedömde jag att det inte var nödvändigt att be barnens målsmän om godkännande. Pedagogerna informerades om sin anonymitet i undersökningen.

Besöket på varje förskola inleddes med att jag hälsade på pedagoger och barn, presenterade mig och min uppsats samt berättade vad jag tänkte göra. Pedagogerna förbereddes genom att de fick läsa min

projektplan för att sättas in i syfte och frågeställningar. Observation och intervju presenterades och pedagogerna informerades om att de kunde avbryta observationer och intervjuer när som helst. De informerades även om sekretess och att deras svar och observationsresultat inte kommer att kunna spåras vare sig till dem själva eller till förskolan. Intervjuerna gjordes efter observationen på respektive

förskola. Platsen var ett avskilt rum och en pedagog i taget intervjuades. Intervjuerna spelades in digitalt och transkriberades sedan innan databearbetningen. Intervjuerna tog mellan 20-30 minuter.

Databearbetning

För att få syn på hur pedagogerna arbetar med naturvetenskap grupperades frågorna som rörde verksamhetens innehåll. Dessa granskades tillsammans med observationerna av vilka ämnen som berördes. För att se skillnader slogs svaren på frågorna om pedagogers utbildning samt läroplansarbetet samman. Pedagogernas kunskap, självförtroende och attityd undersöktes genom att se hur frågorna angående detta relaterade till deras kommunikationsmönster och innehåll under observationen.

Resultat

Hur arbetar pedagoger på olika typer av förskolor med strävansmålen för naturvetenskap ur läroplanen?

Resultatet visar att förskolorna med naturvetenskaplig inriktning är också de som arbetar mest inriktat och medvetet med läroplansmålen inom ämnet (tabell 1). Intressant är att pedagogerna förskola B anser alla att de jobbar med läroplanen men att de svarar att de jobbar på tre olika sätt. Pedagogerna på förskola A är mer samstämmiga. På förskola C har pedagogerna också svarat ungefär likadant. De strävar mot att jobba med naturvetenskapsmålen men har ännu inte kommit dit.

Tabell 1. Arbete med läroplansmål. Antal pedagoger som svarat likartat inom parentes.

Förskola A, inriktning natur och miljö. 2 pedagoger.

Förskola B, inriktning utomhuspedagogik. 3 pedagoger.

Förskola C, ingen särskild inriktning. 3 pedagoger.

Jobbar man med särskilda

naturvetenskaplig a mål på

förskolan?

Ja, de som handlar om att ta hand om och förstå sin närmiljö och plats i kretsloppet (2).

Ja, samtliga (1).

Ja, tre mål men inte inriktat just nu (1).

Vi diskuterar och reflekterar hela tiden (1).

Ja, men inte uttalat (2).

Vi vill men har inte kommit dit än (1).

(7)

Finns skillnader i arbetssätt och i så fall, hur ser de ut?

I tabell 2 syns att intervjun har gett ungefär samma resultat på alla förskolor. Förskola C har minst antal pedagoger med naturvetenskapsutbildning men man jobbar ändå på ungefär samma sätt som förskola A och B. Största skillnaden här är att förskola A jobbar med naturvetenskap två dagar i veckan enligt schema istället för endast en dag. På förskola A och B uppger pedagogerna att de jobbar tematiskt med naturvetenskap. På förskola C planerar man att börja ett större naturvetenskapligt tema under nästa termin. Teman eller projekt är utöver veckoaktiviteter och situationsbunden pedagogik det vanligaste sättet att jobba med naturvetenskap på förskola A och B.

Tabell 2. Arbetet med naturvetenskap. Antal pedagoger som svarat likartat inom parentes. Fler antal svar än summan av pedagoger anges när pedagogerna angett flera olika anledningar till att jobba med naturvetenskap.

Alla pedagoger som deltagit i undersökningen uppger att de även jobbar med naturvetenskap situationsbundet utöver de schemalagda aktiviteterna. Dock skiljer sig dessa sätt något mellan förskolorna med naturinriktning och förskolan utan inriktning som citaten ur intervjuerna nedan beskriver:

”Jag har ju oftast mina glasögon, alltså naturvetenskapsglasögon. Så pratar dom om gräset eller till exempel frosten nu då hänger ju jag på det och utvecklar och frågar vidare. Men vad är det? Varför blir det så?”

Pedagogen i citatet ovan arbetar på förskola med naturinriktning och har naturvetenskaplig utbildning och anser sig kunna se naturvetenskapen i förskolans vardag. Motsatsen till citatet ovan är den frånvaro av medvetenhet som en annan pedagog talar om här:

”[…]det skulle vara bra att man kunde bli mer medveten i vardagen. Det här med att knyta en sko, det är ju också teknik. Att man blir mer medveten.”

Denna pedagog jobbar på förskola utan naturvetenskaplig inriktning och har inte naturvetenskaplig utbildning. Sagda pedagog samt kollegan som inte heller har naturvetenskaplig utbildning nämner i intervjuerna att de ser på kunskap och fortbildning inom ämnet som ett verktyg för att bli mer medveten.

Båda pedagogerna vill fortbilda sig i ämnet.

Hur ofta jobbar man

med naturvetenskap? Två dagar i veckan och

situationsbundet (2). En gång i veckan och

situationsbundet (3). En gång i veckan och situationsbundet (3).

Vad jobbar man oftast med?

Biologi (2) Teknik (3) Biologi (3)

Hur jobbar man med naturvetenskap?

Skogen, växter och djur (2).

Kemiexperiment (1).

Tematiskt (2).

Snilleblixtarna, teknik för fyraåringar (3).

NTA-lådor (2).

Tematiskt (2).

Teknik i form av lego (1).

(8)

De två förskolorna (A och B) som erbjuder naturvetenskapsinriktning i sin verksamhet arbetar båda med ekologi i form av kompostering, återvinning och odling tillsammans med barnen. Förskola C, som inte erbjuder naturinriktning säger sig vilja jobba med detta. Pedagogens egna ord:

”Jag tycker att det är jättesynd att vi inte har bättre sånt här med källsortering och så. Vi har ingen kompost. Det enda vi har är en sån här med kartonger och papper som vi lägger i återvinning. […] Och jag menar det är ju jättesynd för det skulle man kunna jobba med hur mycket som helst.”

Under observationer såg jag prov på att man på samtliga förskolorna jobbar med delar av läroplanen som handlar om att utveckla barns förståelse för biologin omkring oss och enkel fysik och kemi. Här syns att man inte enbart jobbar med ämnet biologi utomhus utan också fysik.

Pedagogerna på förskola C anser enligt intervjuerna att det är svårt att jobba med fysik och kemi som synes i citatet nedan från en av pedagogerna utan naturvetenskaplig utbildning.

”Det är svårt för att vissa saker känns ju lätta, sånt som man har med sig men sen kemi- och fysikexperiment och sånt det måste man ju läsa sig till och så.”

Ändå kunde jag observera att pedagogerna jobbar med just det som de anser är svårt och utanför deras kunskapsområde och bara till en liten del med det som de anser vara deras bekvämlighetszon, biologi (Figur 1).

Figur 1. Andelen tid som lades på respektive ämne under observationen.

Biolo gi Kemi Övrig

t

Förskola A (utomhus)

Fysik

Tekni k Övrig

t

Förskola B (inomhus)

Biolo gi

Fysik Kemi

Övrig t

Förskola C

(utomhus)

(9)

Figur 2. Kommunikationsmönster under observationen. Siffrorna på y-axeln anger minuter av den totala observationen som var 20 minuter uppdelade i tvåminutersintervaller.

Pedagogerna på förskola A arbetade under observationen mycket med att tala till barnen, ställa frågor och svara på barnens funderingar. Det blev dock en hel del envägskommunikation och föreläsning (figur 2). När barnens frågor tog slut fortsatte pedagogen att berätta.

I figur 2 framkommer tydligt att förskola B, som har naturinriktning och där alla pedagoger har naturvetenskapsinriktad utbildning, under observationen oftare talade pedagog till pedagog än till barnen. Interaktionen mellan pedagog och barn var också mycket liten. Två av pedagogerna på denna förskola hade under intervjun särskilt poängterat att man jobbar med undersökande pedagogik där experiment är en av de vanligaste aktiviteterna men detta blev inte synligt under observationen.

Tydligt var att den situationsbundna pedagogiken fick större plats ute än inne. Det ser man på att mängden dialog (både vanlig och interaktiv mellan barn och pedagog) är större i

utomhusobservationerna än inomhusobservationen. I skogen fanns hela tiden något att peka på, tala om eller uppmärksamma barnen på medan gruppen som var inne fokuserade på materialet i aktiviteten och tekniken i byggandet. Observationerna som gjordes utomhus visade på sidospår som uppkom helt naturligt men som ändå inte hade funnits där om gruppen befunnit sig inomhus. Exempelvis tog en pedagog på förskola C spontant med sig några barn för att leta efter enris och ormbunkar när elden inte tog sig ordentligt.

Två av pedagogerna på förskola C har inte naturvetenskaplig utbildning. I kommunikationsdiagrammet (figur 2) syns att de talade med barnen och lät dem komma med frågor och förslag men tankarna

utvecklades inte av pedagogerna och de tog inte tillvara på barnens idéer och förslag i aktiviteten. Detta stämmer bra med vad de tog upp i intervjun om att de känner sig osäkra kring samspelet med barnen när naturvetenskapliga fenomen undersöks.

0 2 4 6 8 10 12

Förskola A Förskola B Förskola C

AuktoritaBv

Dialog mellan barn och pedagog Dialog mellan pedagoger InterakBv dialog mellan barn och pedagoger

(10)

På vilket sätt har pedagogernas självförtroende för, kunskaper om och attityd inför naturvetenskap betydelse för verksamheten inom ämnet?

Det tydligaste resultatet är att pedagogerna anser att naturvetenskap är något som är kopplat till naturen vilket alla intervjuade angav. Även uttryck som utforska och att se samband är något som samtliga pedagoger nämner. Det framkommer inga större skillnader (tabell 3) utan här är istället likheterna påfallande vilket är intressant eftersom förskola C inte jobbar aktivt med läroplansmål för

naturvetenskap men där pedagogerna ändå har ett utvecklat tänk kring ämnet och varför det är viktigt att jobba med det.

Tabell 3. Pedagogers kunskap och tankar om vad naturvetenskap är samt varför det är viktigt. Antal pedagoger som svarat likartat inom parentes. Fler antal svar än summan av pedagoger beror på att samma pedagog angett gett flera svar.

En av pedagogerna på förskola C, som inte har någon särskild profil, tycker också att naturvetenskap handlar om att utforska och hon nämner också begreppet ”medforskande pedagog” (Granberg, 2000) som ett viktigt förhållningssätt när man jobbar med barn. Denna pedagog har naturvetenskaplig utbildning för barn.

Vilken kunskap har pedagogerna?

Förskollärarutbildning med naturvetenskapsinriktning (2).

Förskollärarutbildning med naturvetenskapsinriktning (3).

Förskollärarutbildning med naturvetenskaps- Inriktning (1).

Förskollärarutbildning med estetisk inriktning (1).

Förskollärarutbildning utan särskild inriktning (1).

Vad anser pedagogen att naturvetenskap i förskolan är/handlar om?

Naturen (2).

Att utforska,

experimentera och se samband (2).

Fysik (1).

Naturen (3).

Att utforska,

Teknik (2).

Naturen (3).

Att utforska,

Att arbeta med självförtroende och social träning (1).

Teknik (2).

Varför är

naturvetenskap för barn viktigt?

Framtida skolgång (1).

Förstå kretslopp och miljövård (1).

Barn är intresserade av det (1).

Socialt (1).

För att det handlar om att ta hand om oss själva (2).

(11)

Att presentera naturvetenskap för barn på ett tidigt stadium för att förenkla för dem när de kommer till skolan är något som alla pedagoger utom en av de tillfrågade tar upp. Citatet nedan återkom med obetydlig variation i sju av åtta intervjuer.

”Lägger vi grunden nu så kommer det att gå lättare sen i skolan.”

Båda pedagogerna som inte har någon speciell naturkunskapsundervisning berättar att de tyckte att naturkunskapsundervisningen i grundskolan var ”jättesvår”, ”som en vägg”. Pedagogerna som har naturvetenskaplig utbildning talade istället om sig själva som ”vetenskapsnörd” och att de ”alltid älskat teknik” samt ”tyckte det bästa i skolan var kemi”.

Alla intervjuade pedagoger i undersökningen tycker att det är viktigt med naturvetenskap i förskolan.

Tre av dem anger att det är det viktigaste ämnet i förskolan. Social träning anger två pedagoger som skäl till att jobba med naturvetenskap. ”Att bli hörd och sedd kan vara minst lika viktigt som att ha rätt”

anser en av de tillfrågade pedagogerna.

Figur 3. Pedagogernas värdering av naturvetenskap samt sitt eget självförtroende.

Diagrammet ovan visar hur viktigt pedagogerna på de olika förskolorna tycker att naturvetenskap i förskolan är och hur gott självförtroende de själva anser sig ha vid naturvetenskapliga aktiviteter.

Pedagog C1 och C3 är de som inte har någon naturvetenskaplig utbildning och det är också de som värderar ämnet lägst av de tillfrågade. Tabellen visar att pedagoger som lägger något mindre vikt vid ämnet också är de som känner sig mindre bekväma när de arbetar med det. Dock är skillnaden mellan pedagoger med utbildning i ämnet och de som inte har det inte stor. Pedagoger som har positiva erfarenheter av skolans naturvetenskapsundervisning är också de som har studerat vidare i ämnet och som genom sitt intresse och sin kunskap för det vidare till nästa generation. En pedagog på förskola B sammanfattar det på ett bra sätt:

”Jag tror att det beror på mitt eget intresse mycket också och att jag tycker att det är roligt med naturvetenskap. […] Så jag tror det, jag tror att det är för att jag tycker att det är roligt och för att jag är intresserad av det. Så mitt intresse speglar sig ju i barnen också.”

Diagrammet (figur 3) visar också att pedagogerna värderar naturvetenskap relativt högt i genomsnitt men att värdet för det genomsnittliga självförtroendet har ett betydligt lägre värde. I intervjuerna berättade pedagogerna som angav de tre högsta värdena att de känner sig mycket trygga i

naturvetenskaplig verksamhet men samtliga tyckte samtidigt att de aldrig blir fullärda.

0 2 4 6 8 10

A 1 A 2 B 1 B 2 B 3 C 1 C 2 C 3

Hur vikBgt anser du aL naturvetenskap i förskolan är ?

Upplever du goL självförtroende när du jobbar med naturvetenskap för barn?

(12)

Diskussion

Övergripande resultaten i studien är att förskolor jobbar med naturvetenskap även om de inte har speciell naturinriktning eller enbart pedagoger med särskild naturvetenskaplig utbildning. Förskolorna med naturinriktning arbetar dock också med teman och projekt som inriktar sig på läroplanens

naturvetenskapsmål. Pedagogerna med naturvetenskaplig utbildning säger sig också vara medvetna om naturvetenskapen i vardagen vilket pedagogerna utan utbildning i ämnet anser att de behöver

fortbildning för att utveckla. På alla förskolor som ingick i studien jobbar man med naturvetenskap främst för att göra barn medvetna om ekologi och vikten av miljövård samt för att underlätta deras framtida skolgång. Det ämne som pedagogerna säger att de arbetar mest med är biologi även fast

förskola B arbetade mest med teknik och fysik under observationen. Förskola C arbetade mest med fysik under observationen även fast pedagogerna i intervjun berättade att det är ett väldigt svårt ämne som de kan för lite om.

Förskolorna som ingår i undersökningen kan sägas representera en vanlig, svensk förskola. Detta anser jag då många förskolor ser ut just som de jag besökte. Dock måste tilläggas att eftersom jag använde mig av kvalitativa intervjuer i min undersökning kan mitt resultat inte återskapas exakt då denna metod gör att jag som intervjuare påverkar objektet till viss del med kroppsspråk, bifall, tystnad och egna

reflektioner. Personerna jag intervjuade kan ändra inställning över tiden och om andra personer skulle ställas inför samma frågor kanske ett annat resultat framkomma på grund av olika inställning, utbildning, ålder samt typ av förskola. Jag tror att en större undersökning med fler intervjuade pedagoger och fler observationer över längre tidsspann och ett större geografiskt område skulle få fram ett säkrare resultat.

Också feltolkningar ligger inom gränser för vad som kan ha påverkat min undersökning. Att pedagogerna ”föreläser” (använder envägskommunikation) för barnen kanske inte nödvändigtvis

behöver betyda att de inte har tillräckligt gott självförtroende för att skapa ett medforskande med barnen.

Att pedagogerna pratar mer sinsemellan kanske tyder på att jag observerade verksamheten under en särskilt turbulent tid när pedagogerna behövde stämma av aktiviteterna och annat som jag i min

observation kallar ”övrigt” för att barnens vardag ska flyta på så smidigt som möjligt? Dessutom måste man till viss del räkna med att pedagogerna under observationerna påverkas av att vara observerade. En pedagog framhöll i intervjun att hon varit lite nervös inför observation men att hon i efterhand sett det som något positivt för att hon då varit indirekt tvungen att börja tänka på sitt förhållningssätt till

naturvetenskapliga aktiviteter för barn. Frågor jag hade kunnat ställa i intervjun för att komplettera mitt resultat är: ”Varför gjorde du som du gjorde under observationen? Hur bidrar det till barns förståelse för naturvetenskapliga fenomen?”. Frågorna hade dock kunnat ses som alltför ifrågasättande och pedagogen hade lätt kunnat hamna i en icke önskvärd försvarsställning där hon känt att hon varit tvungen att

försvara sitt handlande som pedagog.

I mina intervjuer studerades hur verksamheten kring läroplanens strävansmål inom naturvetenskap var upplagd. Sex av de åtta intervjuade pedagogerna i min undersökning bekräftade att man på respektive förskola jobbar med artkunskap inom växt- och djurriket. Jag kan av detta dra slutsatsen att biologi är det naturorienterade ämne som flitigast behandlas och uppmärksammas av pedagogerna i förskolans värld. En pedagog förklarar detta med att:

”Barnen är ju själva intresserade av det. Spindlar och så…man hittar en mask ute när det regnar och så spinner jag vidare på det. Vad är det här, vad äter den och så.”

Även om de flesta medverkande pedagoger säger sig ha biologin närmast till hands när det handlar om naturvetenskap så tyder mina observationer på att de ofta rör sig utanför sina bekvämlighetsområden och pratar om både fysik och kemi som delar av verksamheten inom naturvetenskap. Dock anger de

(13)

pedagoger som inte har naturvetenskaplig utbildning för barn att de gärna vill ha mer utbildning inom detta eftersom de tycker att de inte har tillräcklig eller kunskap eller de mentala verktyg som behövs för att få syn på barns kunskapande inom naturvetenskap.

Min avsikt med observationen var att undersöka pedagogernas agerande. Därför tyckte jag inte att det spelade någon roll om den pedagogiska aktiviteten tog plats inomhus eller utomhus. Men under

observationen började jag fundera på om det är enklare att jobba med naturvetenskap utomhus. Eller är det bara en föreställning vi har eftersom biologi verkar vara det som finns närmast till hands? De

pedagoger som inte hade särskild naturvetenskaplig inriktning på sin förskollärarutbildning angav att det är naturen och biologin som de har mest förkunskap om. Även de som hade naturutbildning berättade att de gärna jobbar med naturen, skogen, växter och djur eftersom barnen ofta är intresserade av detta och tar upp det spontant. Sverige och svenska folket är naturromantiker och vi sätter hög status i både att vara ute och i att kunna peka ut diverse svampar, blommor och fåglar när vi tar våra skogspromenader.

Jag tycker själv detta är viktigt både som kulturarv och som en del i att förstå sin egen del i naturens kretslopp. Jag får stöd i mitt påstående i Granbergs (2000) resonemang om småbarns utelek där hennes tankar även innefattar barnens behov av motorisk träning och ”[…]ger totalupplevelser för alla sinnen.”

(Granberg, 2000, s 17) och därmed också en mentalt viktig pusselbit i att förstå sin del i helheten. Dock blev det tydligt i observationen på förskola C att man mycket väl kan jobba med fysik utomhus i form av att försöka tända en grill. Under observationerna utomhus hörde jag kommentarer som till exempel:

”Kom så går vi och ser om det finns enris här borta.” och ”Vem tror ni bor här?”. Det är sådant pedagogen aldrig hade sagt inomhus. Inomhus är miljön konstruerad av människor och därför mer hemtam och självklar. Utomhus finns platser som är mer fantasieggande och oförutsägbar och som dessutom ändras från besök till besök. Kanske är det just det som gör att naturen som lärmiljö har mer att erbjuda i form av spontan och situationsbunden pedagogik inom naturvetenskap. Samtliga pedagoger som deltog i studien talade om situationsbunden pedagogik som en del av naturvetenskapen på just deras förskola. Något som hade varit intressant att undersöka är huruvida det pedagogerna säger om

medforskande och situationsbundet lärande i intervjuerna faktiskt också sker i verksamhetens vardag.

Angående skillnader i pedagogernas arbetssätt talade pedagogerna med naturvetenskaplig utbildning om naturvetenskap som utforskande och då gärna tillsammans. Trots detta var det den auktoritativa

kommunikationen som tog upp störst tid under observationen (Figur 3) på förskola A. Pedagogerna har genom sin utbildning säkerligen både god content knowledge och PCK (Shulman, 1986) men kanske har de inte tillräckligt med erfarenhet för att ännu ha skaffat sig god craft knowledge? Enligt Shulman (1986) behöver pedagogen också erfarenhet för att uppnå detta. Att pedagogerna utan naturvetenskaplig utbildning tycker att ämnet handlar mest om att förmedla kunskap var tydligt då ingen av dessa talade om en utforskande pedagogik utan snarare en där man öser ur sin egen kunskap, lär ut och svarar på frågor. Sammanfattningsvis verkar skillnaderna handla om medvetenhet hos pedagogerna med naturvetenskaplig utbildning i motsats till frånvaro av medvetenhet hos pedagogerna utan sådan.

I övrigt var skillnaderna mellan pedagogernas arbetssätt att man på de naturinriktade förskolorna jobbade mer med naturvetenskap rent tidsmässigt. Dessutom har förskola A och B kommit längre i sitt arbete med ekologi, återvinning och temaarbeten. Detta var väntat eftersom pedagogerna med

naturvetenskapsutbildning har mer förkunskaper inom ämnet. Att de naturinriktade förskolorna jobbar mer med teman och projekt kan kopplas till att på förskola A och B har man naturinriktning och alltså är temaarbeten inom naturvetenskap mer självklart och lättare att ta sig an. De naturinriktade förskolorna jobbar alltså mer medvetet och inriktat mot naturvetenskap.

För att återgå till inledningen och min forskningsfråga På vilket sätt har pedagogernas självförtroende

(14)

för, kunskaper om och attityd inför naturvetenskap betydelse för verksamheten inom ämnet? kan man relatera till Shulmans (1986) artikel om olika sorters kunskap. Det gäller både sin egen kunskap om innehåll (content knowledge) och kunskapen man tagit till sig så att man kan kommunicera den till andra (pedagogical content knowledge). Det sistnämnda utvecklar man bäst genom utbildning och erfarenhet av att lära ut (van Drie, Verloop och de Vos, 1997). Pedagogerna jag intervjuade som inte hade särskild naturvetenskaplig inriktning på sin utbildning skattade sitt självförtroende vid aktiviteter med

naturvetenskapligt innehåll lägst av de intervjuade. Ändå var det inte mycket lägre än de andra pedagogernas svar. Det tolkar jag som att pedagoger kan ha relativt gott självförtroende inför naturvetenskap även utan utbildning inom ämnet. Men pedagogerna själva efterfrågade fortbildning eftersom de ansåg att de utan det inte kunde få syn på naturvetenskapen i vardagen. Genom artikeln (van Drie, Verloop och de Vos,1997) och resultat i denna studie dras därför slutsatsen att pedagoger behöver utbildning och fortbildning inom både pedagogik och naturvetenskap för att kunna känna sig trygga i att förmedla den på ett pedagogiskt riktigt sätt. Pedagogernas självförtroende för, kunskaper om och attityd inför naturvetenskap påverkar verksamheten på ett sätt så att om förskollärarna inte utbildas och

fortbildas, stannar de i sitt trygga kunskapsområde där de har mest content knowledge (vilket i de flesta fallen handlar om biologi). Det är, som flera av pedagogernas uttalanden styrker, svårt att ta sig an ett tema om exempelvis luft om man själv inte har några förkunskaper. På förskola C såg jag att

pedagogerna under observationen pratade om fysik med barnen men under intervjuerna framkom att de känner sig mycket osäkra på just det området. De säger sig själva ha svårt att använda

naturvetenskapliga begrepp och det blev heller inte mycket interaktion mellan barn och pedagog när det handlade om fysik. Pedagogerna på denna förskola sa sig själva vara mer säkra på biologi.

Att skaffa sig god content knowledge, utveckla sin PCK och sedan, genom erfarenhet även craft knowledge ser jag som en god cirkel som ger pedagogen gott självförtroende till att utveckla

naturkunskapsverksamheten i barngruppen och dessutom anta nya utmaningar. En trygg pedagog blir dessutom en god förebild för barnen i förskolan. Min studie bekräftar det Sundberg och Ottander (2013) kommit fram till i sin studie, d.v.s. att förskollärare genom utbildning i naturvetenskap för barn får bättre självförtroende i att lära ut detta och känner sig tryggare när de har gedigen kunskap, både didaktisk och innehållsmässigt.

En spindel är något konkret att visa barnen på och tala kring rent visuellt medan luft är något osynligt som pedagogen och barnen samtalar runt. Dessutom påpekar de två pedagoger som angett att de inte har särskild naturvetenskaplig utbildning att de anser att man behöver förkunskaper om kemi och fysik för att göra barnen uppmärksamma på fenomen i ämnet. Jag kan bara hålla med då mina resultat pekar på att förskollärare som har utbildning i ämnet känner större självförtroende vid aktiviteter med

naturvetenskapligt innehåll. Detta stämmer också med vad Shulman (1986) skriver om att content knowledge behövs för att utveckla PCK. Ändå såg jag tydligt att pedagogerna utan särskild

naturvetenskaplig utbildning tog sig an ämnet fysik i sin aktivitet med engångsgrillen utan att verka vare sig nervösa eller oförberedda. Detta kan förklaras med att mycket i vår omvärld är knutet till

naturvetenskap och att till exempel elda kan vi lära oss det utan förstå hela den bakomliggande fysikaliska processen.

Det är intressant att endast en pedagog i undersökningen nämner begreppet medforskande pedagog eftersom det är centralt i kurslitteratur för förskollärare med inriktning naturvetenskap (Granberg, 2000.

Elfström, m.fl., 2008).

Av resultaten på min undersökning så drar jag slutsatsen att förskolan redan arbetar mycket med

naturvetenskap men att pedagoger som inte har särskild naturvetenskaplig utbildning bör få någon form

(15)

av fortbildning för att vi ska kunna svara mot regeringens uppdrag (Regeringen, 2012) och se till att nästa generations forskare redan nu väcker sitt intresse för den alltid så viktiga naturvetenskapen. Vi börjar i förskolan!

Referenslista

Appleton, K. (2003), How Do Beginning Primary School Teachers Cope with Science? Toward an Understanding of Science Teaching Practice. Research in Science Education. 33(1). 1–25. DOI:

10.1023/A:1023666618800

van Driel, H-J., Verloop, N., de Vos, W. (1998). Developing Science Teachers´ Pedagogical Content Knowledge. Journal of Research in Science Teaching. 35:6. 673-695. Hämtad 2013-11-16 från http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1098-2736

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L., Wehner-Godée, C., (2008). Barn och naturvetenskap. Stockholm:

Liber.

Granberg, A. (2000). Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber

Johansson, B. Svedner, P-O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget Mortimer, E. & Scott, P. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open

University Press.

Patel, R., Davidson, B. (1991, 2003). Forskningmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Regeringen. (2012). Uppdrag att svara för utvecklingsinsatser inom områdena naturvetenskap och teknik. U2012/4111/GV, U2011/7370/S. Hämtad 2013-12-05 från http://www.skolverket.se Shulman, L-S., (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher.

15:2. 4-14. Hämtad 2013-11-23 från http://edr.sagepub.com

Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning. Lund: Studentlitteratur

Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket Skolverket. (2013). Allmänna råd med kommentarer. Förskolan. Stockholm: Skolverket

SOU 2010:28. (2010). Vändpunkt Sverige – Ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. Stockholm: Regeringskansliet

Sundberg, B., Ottander, C. (2013). The conflict within the role: A longitudinal study of preschool student teachers´ developing competence in and attitudes towards science teaching in relation to developing a professional role. Journal of Early Childhood Teacher Education. 34(1), 80-94. DOI:

10.1080/10901027.2013.758540

(16)

Bilaga 1

Plats: Tid och datum:

Pedagog:

1. Vilken bakgrund har du? Ålder, utbildning, tid inom yrket, speciell naturutbildning.

2. Beskriv med några ord vad naturvetenskap är för dig som pedagog. Hur ser arbetslaget på naturvetenskap?

3. Har du särskild kunskap om just naturvetenskap för barn?

4. Berätta hur ni jobbar med naturvetenskap på förskolan. Finns flera olika sätt att arbeta?

(Situationsbundet? Projekt eller tema? Särskilda dagar eller grupper? Spontant eller inplanerat? Hur ofta?)

5. Upplever du ett gott självförtroende när ni arbetar med naturvetenskap för barn?

(Känns det enkelt eller svårt? Roligt eller jobbigt?) Skala 1-10 där 1 är ”väldigt dåligt självförtroende” och 10 är ”mycket gott självförtroende”.

6. Tycker du att det är viktigt med naturkunskap för barn i förskolan? Varför?

7. Hur viktigt anser du att naturvetenskap i förskolan är? Skala 1-10 där 1 är ”inte alls viktigt” och 10 är ”det viktigaste att jobba med på förskolan”.

8. ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap

och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska

processer och fysikaliska fenomen.” Jobbar ni med detta strävansmål på er fsk och i så

fall på vilket sätt?

9. Hur arbetar ni för övrigt för att nå strävansmålen om naturvetenskap från Lpfö 98?

10. Diskuterar ni naturkunskap för barn i arbetslaget?

11. Är det något du skulle vilja tillägga?

Beröringspunkter som ska ha framkommit vid intervjun: Självförtroende inför, kunskaper om och attityd gentemot naturkunskap för barn i förskolan. Hur förskolan jobbar för att nå nämnda strävansmål.

(17)

Bilaga 2

Observationsblankett Aktivitet:

Pedagoger:

Plats:

Kl:

Minuter 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Kommu-‐

nikation

Ämne

Ämne: Kommunikation:

K=Kemi 1=Envägskommunikation

F=Fysik 2=Tvåvägskommunikation

B=Biologi 1+1=Pedagog till pedagog

T=Teknik 1=Tar emot instruktioner

Ö=Övrigt

Förskollärares attityd till naturvetenskap för barn