Tillgängligt bibliotek eller låst bokrum?: Om bibliotekstillgänglighet och biblioteksintegration i Uppsalas grundskolor

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Tillgängligt bibliotek eller låst bokrum?

Om bibliotekstillgänglighet och biblioteks- integration i Uppsalas grundskolor

Ann-Sofie Danell Karlberg

Handledare: Ola Winberg Examinator: Niklas Norén

Rapport nr: 2011ht5062

Sammanfattning 

Syftet med detta examensarbete är att utreda Uppsalaelevernas tillgång till skolbibliotek i sina grundskolor, samt hur väl integrerade skolbiblioteken är i undervisningsverksamheten.

Frågeställningarna syftar till att belysa hur stor andel av Uppsalas elever som har skolbibliotek som uppfyller skollagens krav, samt i vilken grad bibliotekarier och lärare samarbetar på Uppsalas skolor. Dessutom undersöker jag huruvida utvecklat samarbete mellan undervisande personal och bibliotekspersonal ger avtryck i läsförmågeuppgifterna i de nationella ämnesproven i svenska i åk 3 och åk 5.

Aktuell biblioteksforskning i såväl Sverige som Nordamerika lägger tonvikt vid att samarbete mellan lärare och bibliotekarier kan spela stor roll för elevernas kunskapsutveckling, särskilt vad gäller Literacy, det vill säga det vidgade läsbegreppet som omfattar läsförståelse och kunskaper om hur man använder information. Data har inhämtats med hjälp av en enkät som har skickats till 42 grundskolor i Uppsala kommun. Enkäten omfattar flera frågor med fritextsvar och de fylliga svaren från informanterna har analyserats kvalitativt. För att gradera Uppsalas skolor efter hur integrerat samarbete man har utvecklat mellan pedagoger och bibliotekarier har jag som teoretisk utgångspunkt använt mig av den nordamerikanske biblioteksforskaren David Loertschers

bibliotestaxonomi.

Min undersökning visar att 32 % av Uppsalas elever har tillgång till adekvat skolbibliotek och att biblioteksintegrationen inte har hunnit särskilt långt i Uppsala, med några få skolor som undantag. Inget samband har jag kunnat påvisa mellan väl utvecklad biblioteksintegration och goda resultat i de nationella ämnesproven.

Nyckelord: Skolbibliotek, nationella prov, Literacy, taxonomi, grundskola, samarbete

Innehåll 

Sammanfattning ... 2  

1   Inledning ... 5  

2   Bakgrund ... 6  

3   Litteraturöversikt ... 9  

3.1   Tidigare forskning ... 9  

3.1.1   Vilken roll spelar skolbiblioteket för elevernas kunskapsutveckling? ... 9  

3.1.2   Svenska elevers tillgång till skolbibliotek ... 13  

3.1.3   Att kunna läsa ‐ läsfärdighet och läsförmåga ... 14  

3.1.4   Skolans vägar till ökad läsförmåga ... 16  

3.1.5   Literacy  och livslångt lärande ... 16  

3.2   Teoretisk utgångspunkt: David Loertschers taxonomier ... 17  

3.3   Här tar min undersökning vid ... 18  

4   Syfte och frågeställningar ... 19  

5   Metod ... 19  

5.1   Insamling av data ... 19  

5.1.1   Datainsamling 1: webbenkät ... 19  

5.1.2   Datainsamling 2: nationella prov ... 21  

5.1.3   Analys av sambandet mellan Data 1 och Data 2 ... 22  

5.2   Analysmetoder ... 22  

5.2.1   Webbenkätens utformning ... 22  

5.2.2   En modell för analys av enkätsvaren ... 23  

5.2.3   Jämförande analys mot ämnesproven i åk 3 och 5 ... 27  

5.3   Avgränsningar ... 28  

5.4   Etiska överväganden ... 28  

5.5   Reflektioner över metoden ... 28  

6   Redovisning och analys av empiri ... 30  

6.1   Uppsalaelevernas tillgång till skolbibliotek som uppfyller lagens krav ... 30  

6.1.1   Tolkning av begrepp i Skolinspektionens kriterier för skolbibliotek ... 30  

6.2   Uppsalaskolornas grad av biblioteksintegration ... 32  

6.2.1   Skolor med eller utan bibliotekslösning som uppfyller lagens krav ... 36  

6.2.2   Skillnader i taxonominivå mellan skolor med olika typer av huvudman ... 37  

6.2.3   Skolor med eller utan kontinuerlig tillgång till folkbibliotek ... 37  

6.2.4   Skillnader i taxonominivå mellan skolor i stad respektive på landsbygd ... 39  

6.3   Relation mellan grad av biblioteksintegration och läsförmåga ... 41  

7   Diskussion ... 44  

7.1   Hur stor andel av eleverna i årskurs tre och fem i Uppsala har tillgång till ett skolbibliotek som  uppfyller lagens krav? ... 44  

7.1.1   Svar på uppsatsens första frågeställning ... 44  

7.2   I vilken grad är biblioteken integrerade i Uppsalas grundskolor? ... 45  

7.2.1   Svar på uppsatsens andra frågeställning ... 46  

7.3   Finns en relation mellan elevernas resultat i de nationella ämnesprovens läsdelar i svenska i  åk 3 och 5 och skolans grad av integration med skolbiblioteket? ... 46  

7.3.1   Svar på uppsatsens tredje frågeställning ... 47  

7.4   Konklusion ... 47  

Referenser ... 49  

Tryckt litteratur ... 49  

Otryckt litteratur ... 50  

Bilagor ... 51  

Bilaga 1: Introduktionsbrev till informanterna ... 51  

Bilaga 2: Webbenkät ... 52    

1   Inledning 

Ett bemannat skolbibliotek, med lättlästa böcker, tidningar och material som passar elevernas olika behov, är en förutsättning för att alla elever ska kunna utveckla sin förmåga att läsa. Vi har inte råd att slarva bort en enda läsupplevelse. ¹

Med de orden avslutar Eva-Lis Sirén och Bror Tronbacke, ordförande i Lärarförbundet

respektive direktör vid Centrum för lättläst, sin debattartikel i Svenska Dagbladet om den bristande tillgången till bibliotek i landets grundskolor. Debattartikeln är från 2011, och givetvis har den ett samband med att den nya skollagen började tillämpas den 1 juli samma år: bibliotek är inte längre en valfri verksamhet för skolor, alla skolor måste ha bibliotek, eller som det står i skollagen:

”Eleverna i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ha tillgång till skolbibliotek.” ²

”Kraven på skolbibliotekets funktion gäller lika för alla skolor”, enligt Skolinspektionens tolkning av lagen. ³ Det uttalade syftet med skärpningen i lagen är att man vill ”öka elevers läsintresse och tillgodose deras behov av material för utbildningen”, samt att man vill säkerställa att ”Skolbiblioteken ska vara anpassade efter elevernas behov, särskilt med tanke på elever med funktionsnedsättning, invandrare och andra minoriteters behov”. ⁴ Fem månader efter att den nya skollagen har börjat tillämpas genomför jag detta examensarbete för att belysa huruvida Uppsalas skolor skulle klara Skolinspektionens tillsyn vad gäller Skollagens otvetydiga krav på

huvudmannen att se till att varje elev har tillgång till ett adekvat skolbibliotek. Jag vill också ta reda på om Uppsalas grundskolor och dess bibliotek tar fasta på det som biblioteksforskaren Louise Limberg betonar är det viktiga: inte bibliotekens läge eller hur länge de har öppet, utan hur lärare och bibliotekarier samarbetar kring elevens lärande. ⁵

Som en del av mitt arbete undersöker jag även om skolbiblioteken i Uppsala, eller avsaknaden av dem, har givit avtryck i Uppsalaelevernas läsförmåga.

1 Eva-Lis Sirén & Bror Tronbacke: ”Var tredje skola saknar ett bemannat bibliotek”. Svenska Dagbladet 2011-08-26.

2 Skollag (2010:800). 2 kap. 36 §.

3 Skolinspektionen: Skolbibliotek. Stockholm: Skolinspektionen, 2011 d, s. 7.

4 Skolinspektionen, ”Huvudmän och ansvarsfördelning”. I: Promemoria om nya skollagen. Stockholm: Skolinspektionen, 2011 b, s. 2.

5 Ylva Herholz: ”Biblioteket krav för bra skola”, Sveriges författarförbunds webbplats. www.forfattarforbundet.se,

2011-11-22. Reportage från Nationella skolbiblioteksgruppens samtal i april 2011.

2   Bakgrund 

Hur måste skolornas bibliotekslösningar se ut för att de inte ska bryta mot lagen?

Skollagen är förhållandevis fåordig i sin reglering av bibliotekstillgången, men slår tydligt fast att alla barn och ungdomar som går i skolan ska ha tillgång till bibliotek. ⁶ Bibliotekslagen är något utförligare i sin lydelse om skolbibliotek: den hänvisar till skollagens reglering, och slår dessutom fast att det är kommunen som ansvarar för skolbiblioteken, ⁷ samt att biblioteken måste tillgodose alla elevers behov, vilket även omfattar litteratur för dem med annat modersmål än svenska. ⁸ Dessutom ger bibliotekslagen en någorlunda specificerad beskrivning av vad biblioteken måste erbjuda eleven:

Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning. ⁹

I grundskolans läroplan fastslås att staten håller rektor som ansvarig för att skolans elever har tillgång till bibliotek ¹⁰ och förarbetet till skollagen understryker att skolans huvudman, såväl kommunal som fristående, är skyldig att organisera en adekvat bibliotekslösning och att denna ska bekostas med skolpengen som skolan får per elev av kommunen. ¹¹ Samma proposition visar även att regeringens intentioner är att man ska kunna tolka begreppet tillgång flexibelt, det vill säga att skolorna kan ha olika slags bibliotekslösningar och därför inte måste ha ett eget bibliotek inrymt i skolbyggnaden. ¹²

Vilket genomslag har då den nya skollagens krav fått fem månader efter dess sjösättning? Ett tydligt tecken på att man från myndighetshåll tar saken på allvar är att tillgången till skolbibliotek nu är en given punkt i besluten vid Skolinspektionens regelbundna tillsynsbesök. Ett exempel är beslutsdokumentet angående Ekeby skola (F-6) i Bjuvs kommun från den 15 november 2011, det vill säga drygt fyra månader efter att Skollagen började tillämpas. Här fastslår inspektörerna att skolan klarar lagens krav utan anmärkning, eftersom det i ”direkt anslutning till skolan finns ett områdesbibliotek som även är skolbibliotek med personal som arbetar som skolbibliotekarie.

Biblioteket är välutrustat med olika medier och datorer.” ¹³

6 Skollag (2010:800). 2 kap. 36 §.

7 Bibliotekslag (1996:1596) 5 §.

8 Bibliotekslag (1996:1596) 8 §.

9 Bibliotekslag (1996:1596) 9 §.

10 Skolverket: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket. 2011, s. 18.

11 Regeringens proposition 2009/10:165: Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 619, 661.

12   Ibid., s. 283 f. 

13 Skolinspektionen: Beslut för grundskola efter tillsyn av Ekeby skola F-6 i Bjuvs kommun. Stockholm: Skolinspektionen,

2011 c, s. 13.

Anmärkning blir det dock vid en inspektion vid Frostaskolan (F-6) i Hörby kommun några dagar tidigare; här visade det sig att det inte är tillräckligt med att biblioteket ligger i nära anslutning till eleverna, utan att stor vikt läggs vid såväl öppettider som utrustning:

Biblioteket ligger geografiskt mitt inne i en av skolbyggnaderna för årskurs 7-9.

Intervjuer visar att det inte är ekonomiskt möjligt att bemanna biblioteket och därför måste eleverna be en lärare öppna biblioteket om de vill komma åt information som finns i biblioteket eller om de vill låna böcker. Detta innebär att biblioteket ofta är stängt. Elevernas möjligheter att använda biblioteket är alltså starkt begränsade och därmed påverkas också elevernas lärande negativt. Vid inspektörernas besök i

biblioteket konstaterades även att biblioteket var dåligt försett med facklitteratur och att moderna lärverktyg som exempelvis datorer saknades. ¹⁴

Frostaskolan förelades därför att vidta åtgärder i enlighet med skollagen. ¹⁵

Att skolor ska ha bibliotek är alltså tydligt reglerat i lagen, men frågan är på vilka grunder som såväl lagstiftaren som skolexperterna påpekar betydelsen av att varje elev har tillgång till ett skolbibliotek. Vidare lockas man av att ställa sig frågan hur skolorna egentligen tar till vara den resurs som biblioteken utgör; att bara ha ett bibliotek leder givetvis inte automatiskt till ett ökat lärande hos eleverna. Styrdokumenten har inte heller konkretiserat hur mycket en skola bör satsa på sitt bibliotek. Av Uppsalas kommunala skolors gemensamma anslag 2009 öronmärktes

2 000 000 kronor för kulturverksamhet, varav merparten skulle gå till skolbiblioteksverksamhet. ¹⁶ I sammanhanget är det en relativt liten summa: 2 miljoner kronor motsvarar ungefär 4–5 heltidstjänster. Fördelat på kommunens över 50 skolor ger det knappt 40 000 per skola som ska gå till bibliotekens böcker, lokaler, datorer och personal, och dessutom ska pengarna även räcka till övrig kulturverksamhet.

Kostnaderna fördelar sig inte heller jämnt över skolorna. I en undersökning som genomfördes av Centrum för lättläst och Lärarförbundet i mars 2011, vilken Sirén och Tronbacke hänvisar till i den tidigare citerade debattartikeln ¹⁷ , fann man att endast 65 % av landets grundskolor har

tillgång till ett bemannat bibliotek. ¹⁸ Anslagen till biblioteksverksamheten är alltså förhållandevis liten på skolorna, och skillnaderna är dessutom stora mellan hur mycket skolorna satsar.

Hur mycket bör då en skola satsa på sitt skolbibliotek för att förbättra elevernas resultat?

Måste biblioteket exempelvis vara bemannat av en skolbibliotekarie? Statens kulturråd redovisar i rapporten Skolbibliotek 2008 ¹⁹ att skolbibliotekens genomsnittsbemanning är en halvtidstjänst,

14 Skolinspektionen: Beslut för grundskola efter tillsyn av Frostaskolan F-6 i Hörby kommun. Stockholm: Skolinspektionen, 2011 a, s. 9-10.

15 Ibid., s. 4, 10.

16   Maria Fredriksson & Louisa Hatamian: ”Självklart ska en skola ha ett bibliotek!”, I: Rydbeck, Kerstin (red.): 

Spelar skolbiblioteken en roll? – En presentation av fem projekt från en forskningscirkel om skolbibliotek. 

Uppsala universitet. 2009, s. 35.   

17 Sirén & Tronbacke, 2001.

18 Lärarförbundet och Centrum för lättläst: Läsförmåga – en demokratifråga. Stockholm. 2011, s. 2.

19 Statens kulturråd. Skolbibliotek 2008. Stockholm. 2009, s. 5.

men här ingår även gymnasieskolorna i undersökningen, vilket enligt utredarna ger ett högre genomsnittsvärde än vad som hade varit fallet om enbart grundskolor hade undersökts. I en liknande undersökning från 2002, där enbart grundskolor med de lägre årskurserna ingick, framgår att 53 procent av landets grundskolelever har tillgång till bemannade bibliotek, men den lägre gränsen för vad som kan benämnas bemannad har av Kulturrådet satts vid 6 timmar per vecka. ²⁰

Varken skol- eller bibliotekslagen säger dock någonting om att skolbiblioteket måste vara bemannat, och det gör inte heller Skolinspektionen i sina tolkningar av samma lag. Inte heller nämns någonting om minsta möjliga mängd böcker och media per elev eller vilken

minimumbudget som krävs av huvudmannen med avseende på biblioteket. Detta ger utrymme för skolorna att vara flexibla i sina sätt att lösa tillgången; skolorna kan satsa på ett eget bibliotek, men de är även fria att använda sig av ett närliggande bibliotek eller andra resurser, förutsatt att det möjliggör för eleven att använda sig av biblioteket när som helst under skoldagen. ²¹

Denna uppsats belyser framför allt Uppsalaelevers tillgång till bibliotek, samt hur lärare och bibliotekspersonal samarbetar på skolorna, men den fokuserar även kopplingen mellan elevers bibliotekstillgång och deras läsförmåga. Två skäl finns till att jag väljer att just studera

läsförmågan. För det första finns tillförlitlig statistik för detta tillgänglig via databasen SIRIS i form av resultaten från de nationella ämnesproven. För det andra är läsförmågan en basfärdighet som ingår i alla skolämnen, och som lärare i alla ämnen ansvarar för ²² ; en elev med god

läsförmåga har bättre förutsättningar att nå goda resultat i skolan i jämförelse med en elev med bristande förmåga att tillägna sig texter.

I uppsatsens litteraturöversikt belyser jag vetenskapliga motiv, återigen med fokus på läsförmåga, bakom införandet av obligatoriska skolbibliotek.

20 Statens kulturråd. Skolbiblioteken 2002, Kulturen i siffror 2003:3. Stockholm. 2003, s. 7.

21 Skolinspektionen: ”Skolbibliotek”. Informationsblad 2011 d, s. 6-7.

22 Myndigheten för skolutveckling: Att läsa och skriva – En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad

erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. 2003, s. 99 f.

3   Litteraturöversikt 

I det första avsnittet av det här kapitlet för jag ett resonemang kring teorier om bibliotekens betydelse för elevers kunskapsutveckling. För att ge en bild av hur bibliotekssituationen ser ut i landet berör jag även den rikstäckande inventering av skolbiblioteken som Statens kulturråd genomförde 2008. Eftersom arbetet även fokuserar utveckling av elevers läsförståelse belyser jag kort hur tidigare forskare behandlar detta ämne.

I det andra avsnittet behandlar jag den teoretiska utgångspunkt som jag har använt för min studie, nämligen David V. Loertschers taxonomier för integration av biblioteket i skolans verksamhet, vilkas syfte är att skapa former för ett lärande samarbete kring eleven.

3.1   Tidigare forskning 

tillgången till skolbibliotek är rejält utslagsgivande för barns läsförmåga [. . .] och det som avgör är en tät knytning till pedagogiken. Det är där själva grejen händer. Det handlar alltså inte om bibliotekens läge eller öppettider, i första hand – utan om hur samarbetet med lärarna ser ut. ²³

Uttalandet kommer från biblioteksforskaren Louise Limberg, och genom att betona att det inte bara räcker med att bygga ett bibliotek i närheten av varje skola för att följa lagen, understryker Limberg att skolans och bibliotekets aktörer måste ägna hårt arbete åt att utveckla en vettig verksamhet där man gemensamt arbetar för elevens bästa. Men vad ska samarbetet gå ut på? Hur ska lärare och bibliotekspersonal arbeta tillsammans med biblioteket för elevens bästa?

3.1.1   Vilken roll spelar skolbiblioteket för elevernas kunskapsutveckling?  

I PIRLS-rapporten från 2007 pekar upphovsmännen på elevernas bristande bibliotekstillgång som en möjlig orsak till att läsförmågan försämras bland svenska elever, och man ser framförallt att detta har lett till att elevernas tillgång till böcker har minskat. I rapporten är författarna samtidigt försiktiga i sina slutsatser, eftersom ”det inte [är] riktigt lika klart

hur användningen av biblioteken ser ut”. ²⁴

Såväl Skolverket som Louise Limberg bekräftar att skolbibliotekets effekter på svenska elevers lärande fortfarande är relativt outforskade. I Skolverkets lägesbedömning av skolan 2006

konstaterar myndigheten att det inte bara saknas studier av bibliotekens roll i elevens lärande, utan också att det är ett svårundersökt område. ²⁵ Efter 2006 har inga av Skolverkets

lägesbedömningar innehållit något resonemang kring samverkan mellan skola och skolbibliotek,

23 Herholz, 2011.

24 Skolverket: PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen. Stockholm: Skolverket, 2007, s. 99.

25 Skolverket: Skolverkets lägesbedömning 2006 – Förskola, skola och vuxenutbildning.Stockholm: Skolverket. 2006, s. 18.

med 2009 års bedömning som undantag: här nämner man kort att skolbiblioteken används för undervisning i källhantering och källkritik. ²⁶

Limberg påpekar att man ofta förutsätter de svenska bibliotekens viktiga roll för elevernas kunskapsinhämtning, men ”sällan fokuserar forskningen på vad och hur elever faktiskt lär med hjälp av skolbiblioteket”. ²⁷ Forskningen om kopplingen mellan skolbibliotek och elevers läsutveckling utgör inget undantag, utan Limberg påpekar att man i brist på svensk

biblioteksforskning får tolka skolbibliotekens roll genom antaganden som baseras på forskning om barns och ungdomars läsutveckling i stort. ²⁸ Limbergs tes är att ”’ autentiska’ texter”, som eleven kan ha tillgång till på biblioteket, är att föredra framför läroböcker. Äkta litteratur, menar Limberg, skapar nämligen ett läsintresse på ett sätt som läromedlen inte lyckas med. ²⁹

I brist på svenska studier kan vi ta del av resultat från nordamerikansk forskning och i sin forskningsöversikt belyser Monica Nilsson att den amerikanska biblioteksforskaren Keith Curry Lance har påvisat ett samband mellan skolbibliotekets bok- och mediebestånd och elevernas läsfärdighet: stora satsningar på skolbiblioteket gör alltså, enligt Curry Lance, eleverna till bättre läsare. ³⁰ Den amerikanske forskaren får medhåll av Louise Limberg som betonar att det är viktigt att skolbiblioteken erbjuder eleverna ett stort utbud av böcker att välja bland, så att eleverna lockas och motiveras att läsa. Detta understryker även Caroline Liberg i sin kunskapsöversikt där hon lyfter fram skolbibliotekets roll som ”mycket betydelsefull” eftersom det erbjuder ett levande språkrum. ³¹

Curry Lances slutsats att ekonomin spelar stor roll vederläggs dock av Louise Limberg, som hävdar att budgeten saknar stor relevans i sammanhanget. I stället pekar hon på att avgörande faktorer för framgångsrikt bibliotekssamarbete på skolor är hur lärarna integrerar biblioteket i sin undervisning:

Exempel finns där bibliotek proaktivt bidragit till att utveckla metoder för undervisning och lärande vid en skola, men även i sådana exempel är bibliotekarierna ytterst

beroende av lärarnas synsätt, tänkande och handlande, liksom av aktivt stöd från skolledningen. ³²

Man kan alltså konstatera att det finns behov av mer forskning om hur skolbibliotek påverkar elevers läsförmåga och studieresultat i stort, inte minst för att det råder brist på

forskningsresultat, men även för att forskarna är oense i sina slutsatser.

26 Skolverket: Skolverkets lägesbedömning 2009 – Förskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Skolverket. 2009, s. 198.

27 Lousie Limberg: Skolbibliotekets pedagogiska roll – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket, 2003, s. 17.

28 Ibid., s. 53.

29 Ibid., s. 54.

30 Monica Nilsson: Informationsfärdighet I praktiken – skolbibliotekarie och lärare i samverkan. Lund: BTJ Förlag. 2007, s. 31 f.

31 Caroline Liberg: Att läsa och skriva - En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm:

Skolverket. 2003, s. 32, 42.

32 Limberg, 2003, s 46.

Men hur borde skolbiblioteken arbeta tillsammans med lärarna enligt den forskning som ändå finns?

Skolbibliotekarien och biblioteksutvecklaren Maud Hell betonar att skolorna inte ska betrakta biblioteken som passiva tillhandahållare av böcker. I stället kan och ska skolbiblioteken – till alla ämnen och lärare – bidra med sådant som annars mest syns inom svenskundervisningen, till exempel tematisk läsning och reflekterande boksamtal som bidrar till ökat intresse för litteratur bland elever. Eleverna ska ges tillfälle att reflektera över det lästa, vilket i sin tur ökar deras förståelse för ”olika tider, konflikter, relationer, sammanhang”. ³³

I sin lägesbedömning från 2006 konstaterar Skolverket att det är stora skillnader mellan kommunerna och bara i drygt hälften av kommunerna bedrivs ett aktivt samarbete mellan bibliotek och skola för att öka elevens lärande, och journalisten Birgitta Stribe, som har utrett bibliotekssamarbetet i Växjö kommun, sammanfattar den svenska situationen på följande vis:

”Många kommuner saknar mål för biblioteksverksamheten och planering för hur skolbiblioteket ska användas. Biblioteket lever sitt eget liv och är näst intill osynligt i skolans verksamhet.” ³⁴ På grund av denna brist på riktlinjer för skolbiblioteken har rektorerna ofta varit nyckelpersoner i sammanhanget: endast på skolor med rektorer som intresserar sig för skolbibliotekens roll, har det kommit att utvecklas lärande skolbiblioteksverksamhet. ³⁵

I en ofta refererad amerikansk undersökning från 2003, den så kallade Ohio-undersökningen, fastslår upphovsmännen att skolbibliotekarierna spelar en central roll i elevernas lärande på skolorna. ³⁶ Slutsatsen är intressant nog, men eftersom den enbart bygger på elevers intervjusvar, är det svårt att säga något om i vilken grad elevernas lärande ökar, och på vilket sätt. En tydligare koppling mellan tillgång till bibliotekarie och goda elevresultat går att utläsa i den kanadensiska undersökningen School librarians and student achievements in Ontario från 2006. I denna undersökning visar forskarna att elever i årskurs 3 och 6 har en positivare syn på läsning på skolor som är bemannade med pedagogisk bibliotekspersonal. Vidare är det fler elever på skolor med skolbibliotekarie som uppnår nivån för godkänt eller högre på läsförståelseproven. ³⁷ Liknande resultat visar Keith Curry Lance i sin undersökning i Colorado år 2000, där han finner att

33 Maud Hell: Utveckla skolbiblioteket – att starta och driva en bra biblioteksverksamhet. Lund: BTJ. 2008, s. 93.

34 Birgitta, Stribe. Skolbiblioteket – en pedagogisk resurs i undervisningen. Lund: BTJ. 2007, s. 8.

35 Hell, 2008, s. 25.

36 Ross Todd & Carol Kuhlthau: Student Learning Through Ohio School Libraries – a summary of the Ohio research study. New Brunswick: OELMA. 2003, s. 2.

37 Ontario Library Association: School librarians and student achievements in Ontario. Toronto: Ontario Library Association.

2006, s. 2.

skolbibliotek med skolbibliotekarier förbättrar fjärdeklasselevernas resultat i läsförståelsetest med 18 procent. ³⁸

I Sverige saknas forskning om skolbibliotekariers värde för elevernas resultat i skolan, men PIRLS-rapporten från 2006 nämner skolbibliotekens brist på bemanning som en tänkbar bidragande orsak till försämrade resultat i elevernas läsförmåga. ³⁹ Kanske är det inte enbart bristen på bemanning som påverkar resultaten, utan även hur skolorna använder sig av bibliotekets personal? Louise Limberg belyser att lärare och skolledare är fullt medvetna om bibliotekariernas kompetens vad gäller informationssökning och kunskaper om litteratur, medan medvetenheten är begränsad bland skolans personal om hur bibliotekarierna faktiskt utgör en resurs som undervisare. ⁴⁰ Skälet till att få lärare är medvetna om i vilken utsträckning de kan använda bibliotekarien som pedagogisk resurs kan vara att bibliotekspersonalen inte har haft möjlighet att delta i undervisningen mer än undantagsvis på grund av de många

arbetsuppgifterna. Ofta är bemanningen låg på skolbiblioteken och i sin undersökning från 2003 anser sig Ross Todd och Carol Kuhlthau ha belägg för att ett biblioteks kvalitet är beroende av dess personaltäthet. Ofta arbetar skolbibliotekarien ensam och hennes eller hans tid äts därmed upp av administrativa uppgifter. ⁴¹ Coloradoundersökningen visar dessutom att elevernas resultat förbättras i relation till att skolbibliotekarien ökar antalet timmar till samarbete med skolans lärare. ⁴²

Hur bör då en skolbibliotekarie arbeta för att förbättra elevernas resultat? Curry Lance och hans forskarkollegor framhåller att samarbetet mellan skolbibliotekarien och lärarna är nyckeln till framgång. De lyfter även fram fem verksamheter som ska känneteckna detta samarbete:

Skolbibliotekarien ska

• tillsammans med lärarna planera undervisningen

• bistå lärarna med att söka och hitta undervisningsmaterial

• undervisa eleverna i informationssökning och informationsbearbetning (kopplat till den gemensamt planerade undervisningen)

• handleda lärarna

• leda och utveckla IKT-arbetet. ⁴³

38 Keith Curry Lance, m.fl.: How school librarians help kids achieve standards. The second Colorado study. Denver: Colorado Department of Education. 2000, s. 5.

39 Skolverket, 2007, s. 99.

40 Limberg, 2003, s 52.

41 Nilsson, 2007, s. 31

42 Curry Lance, m.fl., 2000, s.4.

43 Ibid., s.7.

Fackföreningen DIK, till vilken de flesta bibliotekarierna är anslutna, definierar rollen skolbibliotekarie på följande sätt: en skolbibliotekarie har ”kännedom om läsprocesser och åldersanpassad skönlitteratur, och metoder för hur litteratur kan användas i undervisningen” ⁴⁴ , vilket också stöds av Skolverkets beskrivning av skolbibliotekspersonal: ”Personalen har utbildning för såväl biblioteksverksamhet som pedagogisk verksamhet.” ⁴⁵

Bibliotekarien och biblioteksutvecklaren Monica Nilsson tar fasta på den gemensamma planeringen av undervisningen när hon resonerar om svensk biblioteksutveckling. Samtalet mellan skolans företrädare för de bägge professionerna är centralt och lärare och bibliotekarier måste vara överens om sitt gemensamma mål innan undervisningsmomentet presenteras för eleverna. ⁴⁶ Nilsson kompletterar även Curry Lances kännetecken för lärande samarbete med att undervisningen måste genomföras gemensamt. ⁴⁷

3.1.2   Svenska elevers tillgång till skolbibliotek  

Den senaste nationella inventeringen av elevers tillgång till skolbibliotek genomfördes 2008.

Drygt 6 000 skolor, såväl grund- som gymnasieskolor, ingick i undersökningen och av dem hade 51 % skolbibliotek. Ytterligare 16 % av skolorna hade tillgång till bibliotek via närliggande folkbibliotek eller via närliggande skolor, vilket innebär att sammanlagt 67 % av landets skolor har tillgång till bibliotek. Nästan var tredje skola, eller 29 %, saknade bibliotek. Av dessa hade 14

% inte ens något samlat bokrum i skolan. ⁴⁸ Åtta procent av skolorna använder bokbuss, men denna lösning används inte enbart i stället för skol- eller folkbibliotek, utan många skolor

använder bussen som ett komplement till befintlig lösning. Detta innebär alltså att andelen skolor med bibliotek inte automatiskt kan ökas med 8 procent. ⁴⁹

För utredarna uppstod problemet att definiera begreppet bibliotek, och gränsen mellan fullskaligt bibliotek och bokrum kom att bli flytande. Emellertid har man gått efter denna definition ⁵⁰ :

En gemensam samling av skön- och facklitteratur och andra medier som är alfabetiskt/systematiskt ordnad och förtecknad i ett manuellt eller datoriserat katalogsystem, vilken ställs till elevernas och lärarnas förfogande.”

44 ”Angående definition av ’skolbibliotek’”. Skrivelse från DIK till Skolverket. Stockholm. 2011, s. 4.

Nedladdningsbar på DIK:s webbplats: http://www.dik.se/artikel/10024/skolbibliotek-eller-bokrum-%E2%80%93- personalen-ar-skillnaden. 2011-12-01.

45 Skolverket, 2006, s. 192.

46 Nilsson, 2007, s. 38

47 Ibid., s. 31

48 Statens kulturråd, 2009, s. 17.

49 Ibid., s. 22 f.

50 Ibid., s. 17.

3.1.2.1 Bibliotekens bemanning

Endast drygt en fjärdedel av skolorna med bibliotek har skol- eller gymnasiebibliotekarie som ansvarig personal. Något fler, en tredjedel, löser bemanningen med hjälp av en så kallad lärarbibliotekarie, vilket innebär en lärare som har fått någon form av kompetensutveckling för att kunna ansvara för ett bibliotek. ⁵¹

3.1.2.2 Situationen på kommunala skolor och friskolor

Elever på kommunala skolor har bättre tillgång till skolbibliotek än vad som är fallet för elever på fristående skolor. Av de kommunala skolorna har 76 % skolbibliotek eller avtal med ett

närliggande folkbibliotek. För friskolorna är andelen 27 %. Omvänt uppger 11 % av de

kommunala skolorna att de enbart har en boksamling, medan denna lösning gäller för 39 % av friskolorna. ⁵²

3.1.3   Att kunna läsa ­ läsfärdighet och läsförmåga 

I rapporten Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse - Fördjupad analys av PIRL S 2006 beskriver Caroline Liberg begreppet läsfärdighet utifrån fyra olika nivåer som en läsare behöver behärska för att till fullo begripa en text, och det är också dessa fyra nivåer som det internationella provet PIRLS mäter i sin läsdel: elementär läsfärdighet, utvecklad läsfärdighet, expanderad läsfärdighet och avancerad läsfärdighet. Samma nivåer mäts även i ämnesproven som ligger till grund för min egen undersökning. Varje nivå ställer olika krav på läsaren och en säker läsare förmår att läsa en och samma text på samtliga nivåer; ju högre nivå desto högre krav på djupläsning, tolkningsförmåga, förmåga att urskilja hur textdelar hänger samman, förmåga att förstå en ökad grad av abstraktion och så vidare. ⁵³

En förutsättning för att läsaren över huvudtaget kan erövra läsfärdighetens nivå ett är dock att hon eller han begriper det skrivna, och är intresserad av att ta till sig texten, så grunden till

läsförmågan måste alltså sökas på ett djupare plan, vilket också Liberg poängterar:

Förmågan att läsa och röra sig i en text innebär således att läsaren använder flera typer av läsfärdigheter som allt från att läsa av och återge enskilda detaljer i en text till att tolka och förstå bildspråk eller mer abstrakta budskap. Läsaren behöver därför hjälp med en uppsättning av strategier både när det gäller förståelse och avkodning ⁵⁴

I Skolverkets huvudrapport om samma PIRLS-prov, som bildar utgångspunkt för Caroline Libergs fördjupade analys, finns också en grundläggande definition av läsförmåga: de tre       

51 Ibid., s. 24.

52 Ibid., s. 20.

53   Caroline Liberg: Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse ‐ Fördjupad  analys av PIRLS 2006. Stockholm: Skolverket, 2010, s. 24 ff.  

54   Ibid., s. 15. Kursiveringarna är mina. 

dimensionerna läsförståelse, avkodning och motivation utgör tillsammans läsförmågan hos en person. ⁵⁵ Begreppen läsförståelse och avkodning förklaras av Carsten Elbro i Läsning och läsundervisning på följande sätt:

Avkodningen (1) leder till identifikation av de skrivna orden – man känner igen orden medan språkförståelsen (2) bidrar med kännedom om ordens betydelse i

textsammanhanget och kännedom om den del av världen som texten handlar om. ⁵⁶

Med avkodning menas förmågan att identifiera betydelsen bakom bokstävernas symboliska kod, både vad gäller ljudet och betydelsen: läsaren känner igen ordet och förstår hur det uttalas och vilket objekt eller vilken företeelse som det står som symbol för. Med språkförståelsen förmår läsaren skaffa sig en föreställning av textens innehåll och budskap. ⁵⁷

Elbro, och givetvis andra läsforskare, belyser även andra faktorer som kan påverka läsningen, utöver de tre ovannämnda, exempelvis grafisk utformning och personliga beskaffenheter hos läsaren. Men avkodning, förståelse och motivation är de tre huvudsakligen skolrelaterade dimensionerna, och det är också de tre dimensionerna som spelar störst roll för läsförmågan. I begreppen avkodning och förståelse ryms enligt Elbro ”hela den mentala apparat som sätts igång när man läser” ⁵⁸ och det är också dessa kognitiva processer som skolans läsundervisning har möjlighet att befrämja, vilket inte i lika hög grad är fallet för andra faktorer som exempelvis grafisk utformning.

Läsmotivationen är en annan faktor som skolan också måste ha som sin uppgift att – och kan – arbeta med. I John Deweys anda behöver även läsundervisningen omfattas av att eleven känner engagemang och utgår från det som ligger nära det eleven känner. ⁵⁹

55   Skolverket, 2007, s. 8. 

56 Carsten Elbro: Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. 2004, s. 27.

57 Ibid., s. 27.

58 Ibid., s. 28.

59 Monica Nilsson: Informationsfärdighet i skolan – Skolbiblioteket som pedagogisk resurs. Lund: BTJ. 2003, s. 25 f.

3.1.4   Skolans vägar till ökad läsförmåga 

Kan man kanske locka en elev som ger skenet av att vara totalt ointresserad av allt vad epoker och idéströmningar heter att ta på sig de analytikerglasögon som vi lärare önskar? Kan man locka eleverna i en hel klass att själva vilja söka efter darwinism i Hemsöborna? ⁶⁰

Frågorna, som här ställs av en lärare, skolledare och läromedelsförfattare, sätter fingret på huruvida det är möjligt att motivera alla elever att läsa vilken text som helst i skolan, och därmed få elevernas läsförmåga att omfatta alla typer av litteratur. Lösningen, enligt författaren, är att via en omväg, en läsarfälla, skapa en förväntan hos eleven att själv vilja läsa texten.

Denna tes får stöd i Caroline Libergs Att läsa- och skriva - en forskningsöversikt. Författaren ger flera förslag på hur läraren kan förbereda läsandet, exempelvis genom dramatiseringar, fritt skrivande och samtal om samma tema som förekommer i boken som sedan ska läsas: ”Texten ges då ett liv även utanför själva läs- och skrivakten” ⁶¹ .

Vägen till goda färdigheter i avkodning går via mängdläsning. Genom att läsa mycket utvecklar läsaren en allt snabbare avkodningsprocess, vilket i sin tur leder till ökat läsflyt. När mindre kraft behöver läggas på avkodning, kan läsaren fokusera sig på att begripa texten. Mängdläsning, säkrare och snabbare avkodning samt ökad läsförståelse hänger alltså samman. ⁶²

3.1.5   Literacy  och livslångt lärande 

Med begreppet Literacy vidgar forskningen betydelsen av läsförmåga (och skrivförmåga);

begreppet omfattar inte bara förmågan att tillgodogöra sig text, utan det handlar om en

människas hela förmåga att använda sig av det skrivna, att leva och verka i vårt textsamhälle, i vår textkultur. I Skolverkets Hur i all världen läser svenska elever? sammanfattas begreppet Literacy så här:

Förmågan att använda tryckt eller handskriven text:

- för att fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer - för att kunna tillgodose sina behov och personliga mål

- för att förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar ⁶³

I belysning av begreppet Literacy är alltså läsning en ytterst central förmåga för varje människa, läsförmåga i dess vidgade begrepp är en nödvändig förutsättning för att en person ska kunna utvecklas, delta i det sociala livet omkring sig, påverka och förstå sin omgivning, göra karriär etcetera. Här finns uppenbara beröringspunkter mellan Literacy-definitionen och EU:s högt

60 Anders Danell: ”Fyra läsarfällor”. I: Läslust & läslist – idéer för högstadiet och gymnasieskolan. Lund: BTJ. 2005, s. 40.

61   Caroline Liberg: Att läsa och skriva ‐ En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. 

Stockholm: Skolverket. 2003, s. 42. 

62 Ibid., s. 102.

63 Skolverket: Hur i all världen läser svenska elever? Stockholm: Skolverket. 1995, s. 13.

ställda mål för ett livslångt lärande, där alla medlemsstater uppdras att ”ge medborgarna verktyg för självförverkligande, social integration och deltagande i det kunskapsbaserade samhället”. ⁶⁴ Uppdraget att göra varje elev till en driven läsare är alltså ett av de mest angelägna för alla som arbetar i skolan, och bland andra läsforskaren Caroline Liberg lyfter fram betydelsen av

”fungerande bibliotek med aktiva skolbibliotekarier för att skapa goda förutsättningar för barns skrivutveckling i skolan”. ⁶⁵

Biblioteksforskaren David Loertscher presenterar begreppen Reading Literacy och Information Literacy som sammantaget syftar på samma kompetenser som Skolverkets definition ovan. Skälet till att han gör en distinktion mellan de bägge typerna av Literacy i sin forskning är att han vill belysa att skolan och dess bibliotek inte enbart ska fokusera elevers läsning ur aspekten ta sig igenom och förstå en text (det vill säga Reading Literacy), vilket i sig är ytterst centralt för läsaren, utan att vi måste ägna lika stor kraft åt att träna eleverna i att hitta och använda en text (det vill säga Information Literacy). ⁶⁶ Det senare menar Loertscher med stöd av andra amerikanska

biblioteksforskare är ”the keystone to lifelong learning”. ⁶⁷

Loertscher fastslår även att skolbibliotekariens främsta uppgift är att slå vakt om skolbibliotekets fyra grundpelare

• samarbete med läraren

• Reading Literacy

• handleda lärare och elever i IT-hantering

• Information Literacy.   ⁶⁸

3.2   Teoretisk utgångspunkt: David Loertschers taxonomier 

Den ovan nämnde David Loertscher formulerade år 1982 en taxonomi ⁶⁹ , som han sedan gav ut i bearbetad version år 2000, som ska vara en hjälp för skolbibliotekarier, lärare och rektorer i arbetet med hur man ska organisera en framgångsrikt lärande biblioteksverksamhet. Taxonomin omfattar flera nivåer där nivå ett kännetecknar en skola vars elever inte får någon möjlighet att bedriva skolarbete i ett bibliotek och de högsta nivåerna står för ett fullt integrerat skolbibliotek

64 EU:s definition finns att läsa på Europeiska unionens officiella webbplats:

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/index_sv.htm.

65 Limberg, 2003, 53.

66 David Loertscher: Taxonomies of the school library media program. Salt Lake City: Hi Willow Research and Publishing.

2000. s. 15, 157.

67 Ibid., s. 157.

68 Ibid., s. 15.

69 Taxonomi = hierarkiskt system, klassificering med terminologi (uppsättning med facktermer)

som är helt involverat i verksamheten kring eleven där bibliotekarien arbetar som kollega med lärarna i skolutvecklingsarbetet. ⁷⁰

I sitt verk Taxonomies of the School Library Media Program formulerar Loertscher egentligen en hel rad taxonomier som ur olika personalkategoriers och brukares (elevers) perspektiv kategoriserar skolor efter hur väl skolbiblioteket är integrerat i skolans undervisning, och därmed i vilken grad biblioteket bidrar till elevens kunskapsutveckling.

Exempelvis klassificerar Loertscher i sin lärartaxonomi en skola på en skala från 1 till 8, där 1 innebär att skolans undervisning bedrivs helt utan kontakt mellan bibliotek och lärare, medan nivå 8 står för en fullständig symbios mellan skolans undervisningsverksamhet och biblioteket. ⁷¹

Ur elevens perspektiv har Loertscher formulerat en taxonomi med nio nivåer där den första innebär att eleven aldrig har kontakt med biblioteket i sin skolvardag. Nivå 9 kännetecknas av att eleven ser skola och bibliotek som en helhet, och elevens biblioteksvana är så djupt förankrad att hon eller han helt naturligt kommer att fortsätta att använda bibliotekets resurser efter skolan som en given del av fortsatta studier, yrkesliv och fritid. Det vill säga, eleven har tack vare samarbetet mellan bibliotek och skola lagt grunden för ett livslångt lärande. ⁷²

Jag har inte lyckats få en bild av vilket genomslag Loertschers taxonomi har fått i Sverige, men det verkar som om det råder stor variation bland skolor och kommuner vad gäller systematiserat och målinriktat pedagogiskt samarbete mellan skola och bibliotek, och ett syfte med min

undersökning är att anpassa Loertschers teorier till svenska förhållanden, och på så vis klassificera svenska skolors grad av biblioteksintegration, och kanske kan denna teori utgöra vägledning för efterkommande skolutvecklare som vill arbeta systematiserat och målinriktat med utveckling av skolbiblioteket som en integrerad del av skolan.

3.3   Här tar min undersökning vid 

Tre år har gått sedan Statens kulturråd genomförde sin undersökning om skolors tillgång till bibliotek, och sedan dess har en ny skollag sjösatts; en skollag som ställer skarpare krav på att skolorna faktiskt har tillgång till bibliotek. Hur ser då bibliotekssituationen ut i Uppsala hösten 2011? Har den nya skollagen drivit fram skolbibliotek på alla skolor? Det är tydligt att

biblioteksutvecklarna och läsforskarna efterlyser mer forskning kring utformningen av en

fruktbar samverkan mellan lärare och bibliotekarier på skolorna. Kanske denna samverkan redan finns på skolorna i Uppsala? Och i så fall, vilka avtryck ger den hos eleverna?

70 Loertscher, 2000. s. 22, 36.

71 Ibid., s. 28 ff.

72 Ibid., 43 ff.

4   Syfte och frågeställningar 

Mitt examensarbete har som syfte att undersöka Uppsalaelevernas tillgång till skolbibliotek i sina grundskolor, samt hur väl integrerade skolbiblioteken är i undervisningsverksamheten, och följande frågeställningar ligger till grund för mitt examensarbete:

• Hur stor andel av eleverna i årskurs tre och fem i Uppsala har tillgång till ett skolbibliotek som uppfyller lagens krav?

• I vilken grad är biblioteken integrerade i Uppsalas grundskolor?

• Finns en relation mellan elevernas resultat i de nationella ämnesprovens läsdelar i svenska i åk 3 och 5 och skolans grad av integration med skolbiblioteket?

5   Metod 

5.1   Insamling av data 

Undersökningen omfattar 42 skolor som fördelas på olika huvudmän i Uppsala. Egentligen är det totala antalet skolor större, men 10 av dem har inte tagits med i underlaget på grund av att deras elever av olika skäl inte har genomfört bägge proven i åk 3 och åk 5; enbart skolor med elever som år 2010 deltog i ämnesproven i svenska i åk 3 och 5, har omfattats av undersökningen. På de 42 skolorna har sammanlagt 1534 elever deltagit i provet i åk 3 och 1557 elever genomförde femmans prov.

5.1.1   Datainsamling 1: webbenkät 

Denna enkät kan karaktäriseras som en kvalitativ informantundersökning av följande skäl:

• informanternas svar betraktas som källor med syfte att ge en bild av hur en verksamhet (skolbibliotek) fungerar i en organisation (skolan) ⁷³

• det är verksamheten, undersökningsobjektet, och inte informanterna och deras åsikter och värderingar, som står i fokus ⁷⁴

• flertalet frågor i enkäten inbjuder till öppna svar, som intervjusvar. ⁷⁵

• i stället för att klarlägga ett statistiskt förhållande eller en frekvens, där procentsatser är adekvata, syftar denna undersökning till det som Esaiasson m.fl. i sin Metodpraktikan kallar ”synliggörande” och ”hur ett fenomen [skolbibliotek i Uppsala] gestaltar sig”. ⁷⁶

73 Peter Esaiasson m.fl.: Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik.

2007, s. 258.

74 Ibid., s. 258.

75 Martyn Denscombe: Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund:

Studentlitteratur. 2009, s. 367 f.

76 Esaiasson m.fl., 2007, s. 284.

Följaktligen analyserar jag enkätsvaren kvalitativt, och i detta arbete följer jag de fyra principer för kvalitativ dataanalys som bland annat presenteras av Martyn Denscombe i Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna:

• alla analyser och slutsatser grundas på de belägg som har samlats in ⁷⁷

• alla förklaringar bygger på noggrann tolkning av empiriska data ⁷⁸

• analysen ska ske utan fördomar och förutfattade ”analyser” ⁷⁹

• analysen ska innefatta en repetitiv process, där generaliseringar av

undersökningsobjekten bygger på en process där forskaren ”ständigt rör sig fram och tillbaka i jämförelsen av empiriska data med de koder, kategorier och begrepp som används”. ⁸⁰

Framför allt med den sista punkten, den repetitiva processen, skiljer sig den kvalitativa analysen från en kvantitativ: eftersom insamlad data, informanternas fritextsvar, är mindre definitiva än procentsatser, krävs det av den kvalitativa analytikern att han eller hon i sin tolkning ofta måste återkomma flera gånger till informanternas svar innan en slutsats kan dras. ⁸¹ Orsaken är att en kvalitativ analys kräver att forskaren är väl förtrogen med datamaterialet som ofta är omfattande och exempelvis kan innehålla betydelser som uttrycks ”mellan raderna” ⁸² .

Av de data som härleds ur de analyserade enkätsvaren drar jag slutsatser om respektive skolas grad av biblioteksintegration, vilka jag i sin tur matchar mot adekvat nivå i taxonomin.

Källkritiska hänsyn 

Kan jag lita på informanternas beskrivningar av skolornas bibliotekslösningar, eller finns det en risk för att deras svar inte är tillförlitliga? Två källkritiska kriterier är i det här fallet viktiga att ta i beaktande: oberoende- och tendenskriterierna. ⁸³

Oberoendekriteriet 

Peter Esaiasson med flera påpekar att detta kriterium belyser hur en informant omedvetet kan infärga sina svar till följd av en beroendeställning som är kopplad till undersökningen.

Exempelvis om informanten känner att det kan vara obekvämt om arbetsgivaren får vetskap om hur hon eller han har svarat i enkäten. ⁸⁴ För att undvika att informanten påverkas av detta är det viktigt att jag lämnar trovärdiga garantier om att det inte ska vara möjligt att koppla samman uppgiftslämnare med intervjusvar, och detta var jag noga med att betona i mitt brev till informanterna. Trots denna försäkran kan informanterna ändå känna sig utsatta, och därmed omedvetet lämna oriktiga svar, och därför måste jag värdera rimligheten i varje enkätsvar,

77 Denscombe, 2009, s. 367 f.

78 Ibid., 2009, s. 367 f.

79 Ibid., 2009, s. 368 f.

80 Ibid., 2009, s. 369 f.

81 Ibid., 2009, s. 369 f.

82 Ibid., 2009, s. 372 f.

83 Esaiasson, m.fl., 2007, s. 313-323.

84 Ibid., 2007, s. 320.

exempelvis genom att granska samstämmigheten mellan informantens samtliga svar, och i tveksamma fall kontrollera uppgifterna mot skolans hemsida eller liknande; inget av svaren bedömdes dock vara så orimligt.

Tendenskriteriet 

I motsats till beroendekriteriet gäller tendenskriteriet i situationer där det finns en risk att

informanten medvetet ”återger en avsiktligt tillrättalagd berättelse”. ⁸⁵ Detta kriterium lyfter fram något som kan vara problematiskt för min typ av undersökning, där undersökningsföremålet är en verksamhet som är konkurrensutsatt och dessutom utsatt för ständig granskning och tillsyn;

risken är alltså stor för att en skolföreträdare vill skildra sin enhet i bästa möjliga dager. Kanske kan man också anta att detta i hög grad gäller informanter i chefsposition, som därmed ansvarar för den verksamhet som de ger ett omdöme i undersökningen. Ämnet skolbibliotek är särskilt brännande eftersom flera ansökningar om friskoleetableringar har avslagits 2011, just till följd av att man inte har haft fasta planer för hur bibliotekstillgången ska tillgodoses.

Precis som i fallet med oberoendekriteriet kräver alltså min undersökning att jag noggrant avväger rimligheten i varje utsaga, och även kontrollerar tvivelaktiga uppgifter mot andra källor.

Samtliga utsagor bedömdes dock vara rimliga.

På två av de undersökta skolorna var det två eller tre informanter som lämnade svar i enkäten, och i samtliga av dessa fall var samstämmigheten god mellan informanterna på samma skola.

5.1.2   Datainsamling 2: nationella prov     

I SIRIS databas kan man utläsa hur stor andel av skolans elever som har uppnått provets kravnivå för varje uppgift, och detta värde har jag jämfört med riksgenomsnittet. Varje skola har därmed fått ett värde mellan 0 och 6 enligt följande princip:

0= Skolans elever ligger under riksgenomsnittet i samtliga sex provdelar som mäter läsförmåga i ämnesprovet i åk 3 och 6.

1= Skolans elever ligger över riksgenomsnittet i en av sex provdelar som mäter läsförmåga i ämnesprovet i åk 3 och 6.

2= Skolans elever ligger över riksgenomsnittet i två av sex provdelar som mäter läsförmåga i ämnesprovet i åk 3 och 6.

…

6= Skolans elever ligger över riksgenomsnittet i samtliga provdelar som mäter läsförmåga i ämnesprovet i åk 3 och 6.

85 Ibid., 2007, s. 320.

5.1.3   Analys av sambandet mellan Data 1 och Data 2  

För att besvara frågeställningen i denna del av arbetet har jag tagit reda på huruvida skolor som ligger högt i taxonomin också ligger över riksgenomsnittet på flertalet provdelar i ämnesprovet i svenska. Jag undersöker även ifall man kan se en koppling mellan lyckade resultat och att skolan har ett adekvat bibliotek enligt Skolinspektionens kriterier. Antalet undersökta skolor har varit för litet för att det ska vara något värde i att göra statistiska sambandsanalyser. I stället drar jag slutsatser genom en kvalitativ bedömning av hur skolorna fördelas över nivåerna i taxonomin eventuellt kan relateras till hur väl skolornas elever har presterat i de nationella ämnesproven.

5.2   Analysmetoder 

De två första frågeställningarna, som rör andelen Uppsalaelever med tillgång till ett adekvat skolbibliotek samt graden av biblioteksintegration i samma kommun, syftar till idiografisk

kunskap och belyser alltså enbart en faktisk situation i Uppsala, och även om resultaten säkerligen kan överensstämma med situationen i andra kommuner, går det inte att av dessa dra några generella slutsatser om svenska förhållanden i stort.

Den tredje frågeställningen däremot, som belyser relationen mellan tillgången till ett skolintegrerat bibliotek och elevers resultat, är av nomotetisk karaktär, och kan därmed ge generaliserbar kunskap.

5.2.1   Webbenkätens utformning 

Under perioden 20 november till den 16 december 2011 skickade jag ut ett brev till samtliga kommunala och fristående skolor med både åk 3 och åk 5 i Uppsala kommun, och i brevet fanns en länk till min webbenkät. I bilaga 1 finns en kopia av brevet till informanterna och i bilaga 2 finns en utskrift av webbenkäten.

Ett av enkätens två syften var att kartlägga vilka skolor som uppfyller lagens krav på elevernas tillgång till skolbibliotek. ⁸⁶ För att uppfylla detta syfte innehåller enkäten frågor om skolans bibliotekslösning, och svaren på dessa frågor har jag sedan kunnat utvärdera i ljuset av vad tillsynsmyndigheten Statens skolinspektion kräver i sin tolkning av förordningarna, dessa krav har Skolinspektionen sammanfattat i sitt informationsblad från september 2011: ⁸⁷

1. Eleverna har tillgång till ett skolbibliotek i den egna skolenhetens lokaler eller på rimligt avstånd från skolan som gör det möjligt att kontinuerligt använda biblioteket som en del av elevernas utbildning för att bidra till att nå målen för denna.

2. Biblioteket omfattar böcker, facklitteratur och skönlitteratur, informationsteknik och andra medier.

3. Biblioteket är anpassat till elevernas behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning. ⁸⁸

86 Enkätens andra syfte var att ta reda på hur integrerade biblioteken är i skolorna.

87 Skolinspektionen, 2011 d, s. 3.

88 Ibid.

Av en sammanvägning av svaren på enkätfrågorna har jag kunnat dra slutsatser om huruvida skolans bibliotekslösning uppfyller de ovan nämnda kriterierna, och med detta har jag kunnat redovisa hur bibliotekssituationen ser ut i lärdomsstaden Uppsala – hur stor andel av skolorna skulle klara en tillsyn av Skolinspektionen när det gäller skollagens krav på elevers tillgång till skolbibliotek.

5.2.2   En modell för analys av enkätsvaren 

Ett andra syfte med enkäten, förutom att ta reda på hur stor andel av Uppsalaeleverna som har tillgång till skolbibliotek, har varit att undersöka vilken nivå av integration som skolorna har uppnått vad gäller samarbetet med biblioteken. Här har enkätsvaren utvärderats med

utgångspunkt i den amerikanske biblioteksforskaren David V. Loertschers bibliotekstaxonomi ⁸⁹ . För att uppfylla min undersöknings syfte har jag valt att göra en syntes av två av Loertschers taxonomier: ”The Teatcher’s Taxonomy of Resource-Based Teaching and Learning” ⁹⁰ , det vill säga bibliotekstaxonomi ur lärarperspektiv, samt ”The Student’s Taxonomy of Resource-Based Learning” ⁹¹ , det vill säga bibliotekstaxonomi ur elevperspektiv. Författaren själv anser att man inte får glömma någon av aktörerna – de arbetar som ett ”sports team” ⁹² – när man arbetar med biblioteksintegration, och således anser han att man bör tillämpa bibliotekariens och skolledarens taxonomier parallellt med de bägge andra. Den bibliotekarie som Loertscher emellertid vänder sig till finns förmodligen inte i Uppsala, eftersom amerikanska ”Library Media Specialists” har en fullständig lärarutbildning i grunden ⁹³ , och därefter en vidareutbildning till skolbibliotekarie. I det här fallet är det därför inte relevant att tillämpa hans taxonomi för skolbibliotekarier. Vidare har jag i de flesta fall vänt mig till lärarinformanter (andra personalkategorier enbart när lärare inte har varit nåbara), och det har därför heller inte varit aktuellt med skolledartaxonomin. Louise

Limberg har också understrukit att det avgörande för framgångsrikt bibliotekssamarbetet i skolan, är lärarens ambitioner att vilja integrera biblioteket i den undervisande verksamheten ⁹⁴ .

Min syntes av Loertsches taxonomier ur lärar- och elevperspektiv bygger på min egen tolkning och översättning av delar av hans verk. Vidare har jag till viss del överfört de amerikanska

förhållandena, som givetvis ligger till grund för författarens perspektiv, till svenska

skolförhållanden och svensk terminologi. I min syntes av elev- och lärartaxonomierna finns 8

89 Loertscher, 2000.

90 Ibid., s. 33 ff.

91 Ibid., s. 46 ff.

92 Ibid., s. 1.

93 Ibid., s. 15 ff.

94 Limberg, 2003, s 46.

nivåer som beskriver en ökande grad av biblioteksintegration i skolans undervisning och elevens skolvardag, samt i sin tur en ökad grad av effekt på elevens lärande. ⁹⁵

Målet, eller kanske snarare visionen, för en skolas arbete med taxonomin är att eleven ska erövra alla verktyg för att kunna tillägna sig ett livslångt lärande, exempelvis vad gäller praktiska färdigheter som aktivt kunskapssökande och informationssökning och teoretiska insikter i hur hon eller han lär sig, samt att hon eller han reflekterar över sitt lärande. Hit hör också en insikt i att människan lär sig hela tiden, inte bara inom utbildningsväsendet. Dit når långt ifrån alla vuxna människor, men detta är det integrerade skolbibliotekets yttersta strävansmål: genom att ge eleven verktygen för det livslånga lärandet och stegvis plocka bort byggnadsställningarna, arbetar skol- och bibliotekspersonalen gemensamt för att eleven ska nå hit innan hon lämnar skolan.

5.2.2.1 Bibliotekstaxonomi efter Loertscher ⁹⁶ 1. Isolering 

Lärarna har ingen kontakt med biblioteket utan ordnar allt material och medier själv.

Materialet är antingen lärarnas eget eller finns tillgängligt att hämta på olika håll i skolan.

Lärarna håller sig till sina läroböcker och klassrummets dator. De har samlat på sig material och behöver sällan komplettera detta. Eleverna saknar antingen helt tillgång till bibliotek, eller så har inte skolan lyckats väcka deras intresse för biblioteket.

2. Depå för tillfälliga lån 

När lärarna saknar material för en särskild lektion lånar de detta från biblioteket. Lånet sker i form av ”självservering”; lärarna använder biblioteket som ett förråd att förse sig ur. Om bibliotekarie finns fungerar han eller hon enbart som en ”materialare” som håller ordning i biblioteket. På den här nivån kan biblioteket ofta vara en trivsam lokal, men bristfälligt hanterat kan biblioteket komma att bli betraktat som ett uppehållsrum av eleverna. Eleverna gör spontana besök på biblioteket, eller beordras dit, och råkar hitta böcker eller andra media av intresse.

3. Idé­, tips­, material­ och informationskälla 

Denna nivå, och högre, kräver att biblioteket är bemannat av en bibliotekarie. Lärarna får idéer, tips och förslag från bibliotekspersonalen: samarbetet sker spontant eller

slumpartat, det vill säga när lärarna råkar samtala med bibliotekarien exempelvis på en rast eller konferens. Kontakter kan också tas på initiativ av en lärare när han eller hon får tips av en kollega om material på biblioteket. Bibliotekarien inbjuds inte att själv delta i eller vara med och planera undervisningen utan fungerar enbart som en tillfällig tipskälla, eller       

95 Loertscher, 2000, s. 33-49.

96 Framställningen är min tolkning, översättning och syntes av Loertschers lärar- och elevtaxonomier. Ibid., s. 33-49.

som en hjälpreda som plockar fram materiel åt lärare och elever. Eleverna söker sig självmant till biblioteket för att skaffa sig specifik information eller media – för såväl studie- som rekreationssyfte. Vidare erbjuds eleven omfattande hjälp av

bibliotekspersonalen, men tränas inte i att själv använda sig av biblioteksresurserna; bland annat handlar det om informations- och litteraturhämtning, snarare än informations- och litteratursökning.

4. Information, material och teknologi som berikar 

Biblioteket används av lärarna som ”dekoration” ⁹⁷ . Bibliotekssamarbetet på den här nivån är inte nödvändigt för undervisningen men berikar den. Inte heller på denna nivå deltar bibliotekarien aktivt i undervisning eller planering, utan lärarna uppsöker

bibliotekspersonalen för att få tips och material. I bästa fall leder den här typen av

samarbete till givande och lärande verksamheter som ”forskning” ⁹⁸ , informationssökning och boksamtal. Eftersom ingen gemensam planering görs av bibliotekarie och lärare på den här nivån, riskerar dock samarbetet att leda till bortkastad tid som inte ger ökat lärande, utan istället blir fruktlöst barnvaktande. Biblioteket lyckas med utåtriktad verksamhet att locka skolans elever att frivilligt ägna tid i biblioteket åt läsning, informationssökning etc. Denna verksamhet är inte nödvändigtvis kopplad till någon skolundervisning som eleverna deltar i.

5. En delvis integrerad del av skolan 

På denna nivå är inte biblioteket ett komplement utan en helt integrerad del av undervisningen. Lärarna är de som organiserar undervisningen och eleverna måste använda sig av biblioteket för att uppnå undervisningens mål. Undervisningen måste motivera eleverna att använda sig av biblioteket; det måste finnas en mening för eleven att gå dit. I förberedelsearbetet krävs det att läraren har haft kontakt med bibliotekarien för att förklara för honom eller henne vilka mål undervisningen har. Både bibliotekarien och läraren arbetar aktivt tillsammans med eleverna när dessa är i biblioteket. Eleverna har tillägnat sig grundläggande färdigheter som gör att de kan självständigt bedriva skolarbete med hjälp av ett biblioteks resurser; kunskapen kan de även använda på andra bibliotek som de besöker. Biblioteket tränar dock endast eleverna vid behov, och inte som en ständigt pågående process.

97 Loertsche använder uttrycket ”icing on the cake”.

98 Här använder Loertsche uttrycket ”research in books”.

6. Planerat samarbete och metodiska experiment 

Lärare och bibliotekspersonal arbetar som kollegor för att skapa lärande situationer med hög måluppfyllelse för eleven. Detta kan innebära att de tillsammans testar nya

samarbetsmetoder, nya idéer, nya lärstilar och experimenterar med ny

informationsteknologi, som tillsammans pekar mot högre nivåer i taxonomin. De planerar, genomför och utvärderar gemensamt. Processen kräver omfattande

förberedelser och gemensam arbetstid. Eleverna uppnår ofta goda resultat på grund av variationer av metoder och på grund av att två, istället för en, pedagoger arbetar med eleverna mot samma mål.

7. Gemensamt ansvar och starka läsare 

Lärarnas och bibliotekariens samarbete är väl fungerande: planering, genomförande och utvärdering görs ofta gemensamt. Samarbetet är en naturlig del av bägges professionella verklighet. Bägge anstränger sig för att hitta tillfällen för samarbeten och ser stora fördelar med att arbeta tillsammans. På nivå sju är läraren och bibliotekarien samarbetspartners som litar på varandra och vilkas gemensamma kreativa arbete förstärker elevernas

lärande. Samarbetet mellan lärare och bibliotekspersonal resulterar i att skolans elever blir starka läsare med stor läsvana och en läsförmåga som spänner över ett stort antal genrer och texttyper. För eleverna är läsning en del av vardagslivet, både i studier och på fritiden;

det är ”coolt” att läsa. De har nu ett stort ordförråd, är bra på att stava och är trygga i sitt väl utvecklade skriftspråk.

8. Gemensam skolutveckling och väl utvecklad literacy 

I samband med att nya kurs- och läroplaner implementeras arbetar lärare och

bibliotekarier gemensamt för att anpassa biblioteket och skolans läromedel för de nya styrdokumenten. Att bibliotekarier och undervisande personal gemensamt har tagit ansvar för den lärande verksamheten, och har ett utvecklande samarbete kring eleven, har lett till att eleverna har uppnått en hög grad av Literacy ⁹⁹ och samtidigt har lärt känna sina egna lärstilar, vilket i sin tur leder till att eleverna utvecklar strategier för ökat lärande. De tränar sig i att reflektera över sitt eget lärande.

Skolorna ordnas in i min version av taxonomin, där samtliga skolors grad av biblioteksintegration redovisas. Data ur denna del av undersökningen blir även belyst ur olika aspekter: eventuella skillnader beroende på typ av huvudman, huruvida samarbete med närliggande folkbibliotek       

99 För en definition av begreppet, se sidan 16 i denna uppsats.