Läsförståelsestrategier i undervisningen av
elever i årskurserna 1–3
En studie om hur lärare använder läsförståelsestrategier för att utveckla
elevers läsförståelse
Emma Troive
Självständigt arbete för grundlärare F-3 Huvudområde: Svenska språket Högskolepoäng: 15 hp
Termin/år: HT t-2020 Handledare: Linda Carlson Examinator: Helena Andersson Kurskod: SV019A
1
Abstrakt
Uppsatsens syfte är att bidra med kunskap om hur lärare för elever i årskurserna 1–3 kan arbeta med läsförståelsestrategier för att utveckla elevers läsförståelse. Läsförståelsestrate-gier ska ingå i undervisningen genom hela grundskolan. Internationella undersökningar visar på skillnader mellan hög- och lågpresterande elever i svenska skolor vad gäller läs-förståelse. Undersökningarna visar också att svenska elever har svårt att tolka och värdera texter samt att visa att de förstår texterna de har läst. Metoden för min studie är semistruk-turerade intervjuer av lärare som arbetar inom årskurserna 1–3. Intervjuerna har utförts utifrån ett hermeneutiskt perspektiv och likaså analysen av resultatet. Resultatet visar på att lärarna främst introducerar, utvecklar och förankrar elevernas läsförståelsestrategier ge-nom samtal. Samtalen sker i en social kontext där eleverna får ta del av lärarnas modellering av läsförståelsestrategier och samtidigt lyssna på varandras olika tolkningar av texter. Den sociala kontexten framhålls som särskilt viktig för eleverna då den skapar gemensamt lä-rande och visar på hur texter kan tolkas olika från individ till individ.
2
Innehållsförteckning
1 Inledning ...4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Avgränsningar ... 5 2 Bakgrund ...6 2.1 Lgr 11 ... 6 2.2 PIRLS ... 6 2.3 PISA ... 7 3 Teoretiska utgångspunkter...8 3.1 Hermeneutisk teori ... 8 3.2 Teoretiskt ramverk ... 8 3.2.1 Sociokulturell teori ... 9 3.2.2 Kognitiv teori ... 10 4 Tidigare forskning ... 11 4.1 Läsförståelse ... 11
4.1.1 Läsmotivation och läsflyt... 12
4.1.2 Ordförråd ... 12
4.2 Läsförståelsestrategier ... 13
4.2.1 National Reading Panel ... 14
4.2.2 Modell för undervisning om läsförståelsestrategier ... 15
4.3 Lärarens roll i arbetet med läsförståelsestrategier ... 15
4.3.1 Högläsning och textsamtal ... 17
4.3.2 Frågenivåer och inferenser ... 17
5 Metod ... 19
5.1 Metodval ... 19
5.2 Urval ... 20
5.3 Genomförande ... 21
5.4 Bearbetning och analys... 22
5.5 Forskningsetiska aspekter ... 23
5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 24
6 Resultat ... 25
6.1 Samtalet som läsförståelsestrategi ... 25
6.1.1 Frågorna under samtalen... 27
6.2 Ordförståelse som läsförståelsestrategi ... 28
6.3 Progression i arbetet med läsförståelsestrategier ... 29
6.4 Motivation och intresse, lärarnas roll i undervisningen ... 31
3
6.6 Sammanfattning av resultat ... 33
7 Diskussion ... 36
7.1 Resultatdiskussion ... 36
7.1.1 Samtalet, frågorna och ordförståelsen... 36
7.1.2 Progression av läsförståelsestrategier ... 39
7.1.3 Motivation och intresse, lärarnas roll i undervisningen ... 41
7.1.4 Läsförståelsestrategiers bidrag till läsförståelseutveckling ... 42
7.2 Metoddiskussion ... 43 8 Slutsats ... 45 8.1 Fortsatt forskning... 47 Referenslista ... 48 Bilagor ... 51 Bilaga 1. Intervjufrågor ... 51
Bilaga 2. Missiv till skolor ... 53
Tabeller
4
1 Inledning
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar tilltro till sin språkliga förmåga genom ”rika möjligheter att samtala, läsa och skriva” (Skolverket 2019a, s. 7). I skolans uppdrag ingår det att främja elevernas lärande så de ska kunna leva och verka i samhället som idag har stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Skolverket 2019a, s. 7). För att kunna ta del av och påverka vårt samhälle krävs läsförståelse. God läsförståelse gynnar lärandet i skolans alla ämnen (Westlund 2013, s. 1) samt skapar förutsättningar för individen att ori-entera sig i variationen av textgenrer som vi dagligen omges av (Skolverket 2016, s. 8).
Läsförståelse kan utvecklas genom undervisning i läsförståelsestrategier, vilket forskning anser bör påbörjas redan i årskurs 1. Genom högläsning och textsamtal kan elever som ännu inte läser själva ta del av undervisning i läsförståelsestrategier. Det finns forsk-ning som visar på att undervisforsk-ning i läsförståelse inte är vanligt förekommande i skolan och det efterfrågas fler studier som undersöker hur textsamtal utförs med klasser i de yngre årskurserna. Vidare visar forskning att lärare i Sverige sällan samtalar med elever om vad det innebär att förstå en text och hur eleverna kan använda sig av olika läsförståelsestrate-gier för att förstå texter bättre (se kapitel 4 Tidigare forskning).
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att undersöka hur lärare inom årskurserna 1–3 introducerar och arbetar med läsförståelsestrategier samt vad lärare inom dessa årskurser anser att läsförstå-elsestrategier bidrar med i elevers läsförståelseutveckling. De frågeställningar jag har utgått från är:
• Vilka läsförståelsestrategier förekommer i undervisningen av elever i årskurserna 1–3 och varför?
• Hur används läsförståelsestrategier av lärare i undervisningen av elever i årskur-serna 1–3?
• Vad anser lärare i årskurserna 1–3 att läsförståelsestrategier bidrar med i elevernas läsförståelseutveckling?
• Vilken roll anser lärare för elever i årskurserna 1–3 att de har i undervisningen av läsförståelsestrategier?
1.2 Avgränsningar
6
2 Bakgrund
I det här avsnittet presenterar jag läsförståelsestrategiers plats i Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr 11] (Skolverket 2019a) samt vad resultat från de
inter-nationella mätningarna PIRLS1 (Skolverket 2017b) och PISA2 (Skolverket 2019b) visar.
2.1 Lgr 11
Läsförståelsestrategier är en del av det centrala innehållet i kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk och ska därför ingå i undervisningen från årskurs 1 till och med årskurs 9 (Skolverket 2019a, ss. 258–259, 261). Redan i förskoleklass framgår det att arbete med läsförståelse ska förekomma och eleverna ska i undervisningen ges möjligheter att ”Samtala om innehåll och budskap i olika typer av texter” (Skolverket 2019a, s. 20). I årskurs 1–3 ska läsförståelsestrategier behandlas i undervisningen genom att de ska användas ”för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket 2019a, s. 258).
I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska står det att arbetet med lässtrategier bidrar till en djupare och bredare läsförmåga och att lässtrategier avser olika konkreta sätt som hjälper elever att veta hur de ska angripa olika texter de möter. Arbetet med lässtrategier ska ha en progression som utgår från nybörjarläsarens behov av lässtrategier till de strate-gier som är anpassade till en mer avancerad läsare. I årskurs 1–3 ska läsförståelsestratestrate-gier bidra till elevernas förmåga att förstå och tolka texter. I årskurs 4–6 ska läsförståelsestrate-gier bidra till elevernas förmåga att urskilja olika budskap i texter som finns både på och mellan raderna. För elever i årskurserna 7–9 ska undervisningen om läsförståelsestrategier bidra till att de kan lyfta fram olika texters syfte, motiv och tema (Skolverket 2017a, s. 10).
Progressionen ska bidra till att eleverna, när de går ur grundskolan, har tilltro till sin egen språkförmåga och att deras språk är rikt och varierat samt används till att tänka, kom-municera och lära med (Skolverket 2019a, s. 257).
2.2 PIRLS
PIRLS är en internationell studie som undersöker läsförmågan hos fjärdeklassare. Den sen-aste studien utfördes 2016 där 50 länder deltog (Skolverket 2017b, ss. 7, 10). I PIRLS-studien får eleverna läsa sakprosatexter och skönlitterära texter och elevernas kunskaper bedöms utifrån fyra nivåer, elementär, medelgod, hög och avancerad (Skolverket 2017b, ss. 10, 23). Elementär nivå avser att kunna finna svar som tydligt står i texterna. Medelgod nivå in-nebär att eleven även kan dra enkla slutsatser och till exempel använda rubriker för att hitta
7 i texterna. Hög nivå avser att kunna läsa mellan raderna och dra slutsatser samt visa på förmågan att koppla samman olika delar i texten. Avancerad nivå innebär att eleven kan tolka texten med hjälp av dess olika delar samt kan värdera information och förklara in-formationens funktion för texten. Resultatet av studien visar att svenska elever, utifrån de-ras samlade genomsnitt, är något bättre på att identifiera och dra enkla slutsatser medan de är något sämre på att tolka och värdera texter de läst (Skolverket 2017b, s. 27). Runt 88 procent av de svenska eleverna hamnar på en medelgod nivå eller högre (Skolverket 2017b, s. 23). Resultatet från senaste PIRLS, 2016, visar också att svenska elever i högre utsträck-ning än 2011 får arbeta med att utveckla lässtrategier och läsförståelse i skolan (Skolverket 2017b, s. 53).
2.3 PISA
PISA är en internationell undersökning som mäter hur olika länders utbildningssystem inom läsförståelse, naturkunskap och matematik förbereder 15-åriga elever att rusta sig för framtiden (Skolverket 2019b, s. 9). I den senaste PISA-undersökningen, 2018, deltog 79 län-der och unlän-dersökningen fokuserade främst på elevernas läsförståelse (Skolverket 2019b, s. 6). Resultatet visar att de svenska eleverna ligger över OECD3-genomsnittet men skillnaden
mellan högpresterande och lågpresterande elever har ökat (Skolverket 2019b, ss. 6, 15). Det framgår att 18 procent av de svenska eleverna inte når upp till basnivån för läsförståelse och 13 procent definieras ha en mycket god läsförståelse (Skolverket 2019b, s. 14). Läsför-ståelsen är indelad i tre kognitiva processer som handlar om olika tankeprocesser som in-dividen måste aktivera i uppgifterna. Resultatet av studien visar på liknande resultat som de beskrivna ovan i PIRLS. De svenska eleverna är duktiga på att inhämta information samt
utvärdera och reflektera över texter medan de visar sig svagare på att förstå texter (Skolverket
2019b, s. 18). Att hämta information från texter anses vara den enklaste processen då man kan finna informationen direkt i texten, att förstå avser att mentalt konstruera en förståelse av det lästa genom att omformulera med egna ord och kunna sammanfatta det man läst, att utvärdera och reflektera är den svåraste processen där man bedömer trovärdighet och kva-litet på texten samt att kunna identifiera eventuella konflikter i texterna (Johansson, Klapp & Rosén 2019, s. 8).
8
3 Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet presenterar jag de teorier som jag utgår från i min studie och i min analys av resultatet samt de teorier som framträder inom läsforskning. Syftet med min studie utgår från ett hermeneutiskt perspektiv och det perspektivet framträder även i min analys då jag har för avsikt att tolka hur lärare beskriver att de introducerar och arbetar med läsförståel-sestrategier och vad dessa bidrar med i elevernas läsutveckling. Inom läsforskning fram-träder främst två teorier, sociokulturell och kognitiv. De presenteras under avsnitt 3.2
Teo-retiskt ramverk.
3.1 Hermeneutisk teori
Hermeneutiken intresserar sig för det människor anser är meningsfullt samt förhållandet mellan våra tankar, upplevelser och erfarenheter och vår vardag (Brinkkjaer & Høyen 2020, s. 79). Jag undersöker i min studie hur lärare i de yngre årskurserna introducerar och arbe-tar med läsförståelsestrategier, vilket undersöker hur lärare uppfatarbe-tar, tänker och erfar uti-från sin vardag i sitt yrkesliv och vad de anser är det väsentliga och mest gynnsamma arbete för att eleverna ska nå utveckling.
För att förstå det meningsfulla använder hermeneutiken ett tolkande angreppssätt (From & Holmgren 2000, s. 227) vilket jag kan koppla till min metodanalys. Den som tolkar behöver kunna leva sig in i det man tolkar och förstå dennes utgångspunkt. Min tolkning blir av de intervjuade lärarnas utsagor. From och Holmgren (2020, s. 227) skriver att tolk-ningar inom hermeneutiska studier förekommer under intervjun och i analysen av den transkriberade intervjun. Som snart färdigutbildad lärare med viss erfarenhet av skolar-bete, inläsning på området läsförståelsestrategier samt inkännande personlighet går jag in med en förförståelse för det lärarna berättar om och kan förstå det lärarna anser vara me-ningsfullt utifrån deras profession som lärare (From & Holmgren 2000, s. 228). Brinkkjaer och Høyen (2020, s. 85) menar att vi tolkar vår omvärld mot bakgrund av den förförståelse vi har med strävan mot att vinna förståelse av det vi tolkar. Även From och Holmgren (2000, s. 222) beskriver vikten av förförståelse i den filosofiska hermeneutiken som avgörande för förståelse vilket skapar den hermeneutiska cirkeln. Cirkeln väver samman förståelse och frågande vilket i min studie framträder genom frågor till de intervjuade lärarna för att sam-manlänka min förförståelse med den förståelse jag får av deras utsagor (From & Holmgren 2000, ss. 222, 226).
3.2 Teoretiskt ramverk
9 den sociokulturella och den kognitiva. Båda har sitt ursprung i en konstruktivistisk kun-skapssyn med mer eller mindre fokus på den sociala kontexten vilket skapar ett samband mellan den sociokulturella och den kognitiva teorin (Westlund 2013, s. 6). Båda teorierna behövs för att förklara och beskriva den komplexa läsförståelsen (Lindholm 2019a, s. 15). Den konstruktivistiska kunskapssynen grundar sig i att betrakta världen som konstruerad av människor och att medfödda strukturer i vårt medvetande formar vår kunskap (Brinkkjaer & Høyen 2013, s. 97; Brinkkjaer & Høyen 2020, ss. 172–173; Säljö 2010, s. 56).
3.2.1 Sociokulturell teori
Lev S. Vygotskij var en social konstruktivist (Säljö 2017, s. 171). Vygotskij kopplas till det sociokulturella perspektivet (Lindholm 2019a, s. 18). Det sociokulturella perspektivet hand-lar om att meningsskapande för individer är socialt och kulturellt betingat (Westlund 2013, s. 6). Vygotskij (1978, s. 88) menade att det sociala samspelet är väsentligt när någon ska tillägna sig kunskap. Inom den sociokulturella teorin intresserar man sig för samspelet mel-lan grupp och individ (Säljö 2010, s. 18). Dialog och samspel är viktiga och genom kommu-nikationen och språket skapar man en koppling mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen med omgivningen och häri uppstår utveckling och lärande (Säljö 2010, ss. 66– 68).
Inom den sociokulturella teorin har Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen (the zone of proximal development) [ZPD] använts för att förklara hur elevers kunskapsut-veckling kan stödjas av den omgivande sociala världen (Pressley 2006, s. 103). Vygotskij (1978) definierar ZPD enligt följande citat,
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
(s. 86).
Vidare skriver Vygotskij (1978) att “what is in the zone of proximal development today will be the actual developmental level tomorrow – that is, what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow” (s. 87). Genom att få ledning av någon mer kompetent än du själv klarar man av att göra svårare saker och vi människor är enligt Vygotskij i en ständig utveckling vilket vi genom stödet av någon mer kompetent utvecklas mot att senare klara liknande uppgifter på egen hand (Säljö 2017, s. 170).
10 läsning, där den vuxna gör barnet uppmärksamt på hur det ska gå vidare i läsningen och även påminner barnet om vad det redan kan och känner till för att använda sig av detta vid läsningen (Säljö 2017, s. 171).
3.2.2 Kognitiv teori
11
4 Tidigare forskning
I det här avsnittet skriver jag om tidigare forskning inom läsförståelse och läsförståelsestra-tegier. Avsnittet är indelat i tre huvudrubriker där jag presenterar vad tidigare forskning lyfter om läsförståelse respektive läsförståelsestrategier samt lärares roll i arbetet med läs-förståelsestrategier.
4.1 Läsförståelse
Det är viktigt att förstå det man läser eftersom det bidrar till möjligheten att tillgodogöra sig nya kunskaper samt att delta i och påverka vårt samhälle (Läsdelegationen 2018, s. 23; Skolforskningsinstitutet 2019, s. 1). Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver vad läsförstå-else innebär,
Läsförståelse kräver … att läsaren kan avkoda ord, förstå ordens mening, konstruera betydelse från meningar och längre textavsnitt, och samtidigt sammanfoga den nya för-ståelsen med tidigare information från texten och andra källor. Under tiden ska läsaren också övervaka sin förståelse och försöka åtgärda missförstånd eller bristande förstå-else.
(s. 9).
Beskrivningen lyfter komplexiteteten av läsförståelse vilket Westlund (2013, s. 48) menar att läsförståelse är. Läsförståelse omfattar många delar som läsaren ska behärska samtidigt och läsaren måste även vara medveten om vad man förstår och vad man inte förstår samt hur man gör för att förstå (Skolforskningsinstitutet 2019, s. 9).
Det finns elever i årskurs tre som läser med flyt men utan att förstå vad de läser (Westlund 2012, s. 49). Explicit läsförståelseundervisning bör därför påbörjas redan i års-kurs 1 (Ness 2011, s. 101). Alatalo (2011, s. 39) menar att flertalet forskare har kommit fram till att elever som i första och andra klass är svaga läsare förblir det genom hela skoltiden. Svaga läsare har svårt att förstå texters generella sammanhang, fastnar lätt i detaljer och har svårt att utelämna ord de inte förstår. De har även svårt att koppla texter till sina tidigare erfarenheter och väva in sina egna idéer i texter. Goda läsare kan detta och de över-vakar även sin förståelse för texten och kan minnas textens innehåll under läsprocessen (Lindholm 2019b, s. 71).
12 Undervisning i läsförståelse är inte vanligt förekommande i skolan (Alatalo 2011, ss. 52, 194; Ness 2011, s. 100). Det kan bero på att läsförståelse inte är något eget ämne (West-lund 2013, s. 1). Delar av resultatet i West(West-lunds (2013, s. 256) avhandling, där hon jämfört svenska och kanadensiska lärares läsförståelsearbete, visar att svenska lärare ofta bedömer elevers läsförståelse genom att konstatera om eleverna läser flytande vid högläsning, om de kan återge händelser från en läst text samt mängden läst litteratur. De kanadensiska lärarna bedömer istället elevers läsförståelse genom att lyssna till de frågor eleverna själva kan ställa till texten, om de kan reflektera över texten och sina egna tankar kring texten samt för dialoger med eleverna kring en text för att bedöma elevens läsförståelse.
Ordförråd, läsförståelsestrategier och lärarens kunskaper om läsinlärning är tre avgörande faktorer för att elever ska utveckla läsförståelse (Alatalo 2011, s. 48). Även fre-kvent läsning och motivation är faktorer som utvecklar läsförståelse samtidigt som de bidar till förståelsen för ord och läsflyt (Alatalo 2011, s. 49).
4.1.1 Läsmotivation och läsflyt
Motiverade läsare läser mer än omotiverade läsare och desto mer de läser desto större blir läsarens läsmotivation (Alatalo 2011, s. 49; Bråten 2008, s. 77). Goda erfarenheter av läsning skapar högre läsmotivation som leder till en mer frekvent läsning (Bråten 2008, ss. 75–76). Genom att läsa mycket utvecklas även förmågan till ordavkodning och ordförrådet vidgas (Bråten 2008, s. 78). Automatiserad ordavkodning skapar läsflyt som i sin tur skapar förut-sättningar för läsaren att fokusera på innehållet i texten (Alatalo 2011, ss. 46–47). Lindholm (2019a, s. 16) menar att en automatiserad avkodning skapar förutsättningar att nyttja de kognitiva resurserna till att förstå texten istället för att ljuda orden i texten, vilket även Strømsø (2008, s. 49) poängterar. Vidare skriver Strømsø (2008, s. 54) att framförallt repete-rad eller upprepad läsning bidar till ett bättre läsflyt. Lärare behöver arbeta med elevers läsflyt och läsmotivation. Läsmotivationen som bidar till läsflyt kan höjas genom undervis-ning om läsförståelsestrategier, stimulans med läsundervis-ning inom elevens intresseramar samt undervisning om specifika ämnesbegrepp (Bråten 2008, s. 79). Pressley (2006, s. 372) lyfter några aspekter som påverkar läsmotivationen och som lärare kan tänka på i sin undervis-ning. Bland annat behöver läraren se till att eleven får en lagom utmanande text som även intresserar eleven och lockar till läsning. Läraren behöver också understryka vikten av att läsa och samtidigt uppmuntra eleverna när de läser. Att skapa en förståelse för vikten av läskompetens kan skapa läsmotivation och även att få känna sig bra på att läsa genererar ökad läsmotivation (Pressley 2006, s. 372).
4.1.2 Ordförråd
13 s. 55). Därför är det viktigt att tidigt bygga upp ett ordförråd som kontinuerligt utvecklas (Alatalo 2011, s. 49–50). Ordförrådet kan byggas upp genom både tal och skrift. Barn innan skolår tre utvecklar sitt ordförråd främst genom högläsning där de deltar aktivt och får innehållsrika förklaringar till nya ord de möter (Alatalo 2011, s. 50). Pressley (2006, s. 232) nämner också högläsning som viktigt för ordförrådets utveckling och framhåller att den muntliga kommunikationen om och med ord i varierade sammanhang och situationer är viktigast för ordförrådets och ordförståelsens utveckling. Westlund (2012, s. 110) påtalar sambandet mellan hörförståelse, ordförråd och läsförståelse i samband med högläsning som introducerar nya ord i meningsfulla sammanhang.
4.2 Läsförståelsestrategier
Det finns många olika lässtrategier att använda som redskap när texter bearbetas och när läsförståelsen ska fördjupas. Elevers läsförståelse kan förbättras med hjälp av undervisning i läsförståelsestrategier (Skolforskningsinstitutet 2019, s. 71). Westlund (2012) skriver att ”Lässtrategier är de målinriktade mentala redskap individen använder för att förstå en text” (s. 33). Läsförståelsestrategier ska användas medvetet av läsaren och de mentala verk-tygen bidrar till utveckling av läsförståelsen (Alatalo 2011, ss. 51–52; Bråten 2008, s. 69; Westlund 2012, s. 43). Forskning visar även att elever som i skolan får undervisning om varierade läsförståelsestrategier samt får öva sig att använda dessa vid läsning av varierade texter förstår texterna bättre (Ehrnlund & Ekerstedt 2015, s. 24; Westlund 2012, ss. 2, 285). Dock är det viktigt att tänka på att det främsta syftet vad gäller användning av läsförståel-sestrategier inte är att använda dem utan att använda dem för att förstå texten man läser (Westlund 2012, s. 51).
Att introducera läsförståelsestrategier redan från årskurs 1 menar Ness (2011, ss. 107, 110) är viktigt. Det kan skapa förutsättningar för automatiserad strategianvändning vilket ger bättre flyt i förståelsen av texten som i sin tur skapar möjligheter att nyttja den kognitiva förmågan åt att skapa djupare läsförståelse av texten (Lindholm 2019b, s. 74).
Vilka är då dessa läsförståelsestrategier? Läsförståelsestrategier benämns inom forskning med olika ord såsom lässtrategier, strategier och förståelsestrategier. I den här stu-dien avser samtliga benämningar att syfta till de mentala redskap läsaren använder för att förstå texten, strategier för läsförståelse (Westlund 2012, ss. 33–34).
undervisnings-14 modell för läsförståelsestrategiundervisning som det forskats på och som visat ge goda re-sultat för elevers läsförståelseutveckling.
4.2.1 National Reading Panel
National Reading Panel [NRP] (2000) är en rapport som innehåller sammanställd forsk-ningsbaserad kunskap om, och effektiviteten hos olika metoder om, att lära barn läsa (NRP 2000, kap. 1, s. 1). NRP (2000, kap. 4, s. 42) anger sju grundstrategier som utvecklar läsför-ståelse. Westlund (2012, s. 54; 2013, ss. 60–61) har översatt dessa och även kommenterat innebörden av dem vilket skrivs i kursiverad text nedan.
• Comprehension monitoring, att övervaka sin förståelse.
Strategin lär eleverna att bli medvetna om hur de förstår. Denna strategi bör främst nyttjas tillsammans med andra läsförståelsestrategier (NRP 2000, kap. 4, s. 44). • Cooperative learning, kooperativt lärande.
I ett kooperativt lärande lär sig eleverna av och tillsammans med varandra. Arbets-sättet skapar möjligheter för eleverna att lära sig fler strategier, utvecklar intellektu-ella diskussioner samt ökar läsförståelsen (NRP 2000, kap. 4, s. 45).
• Graphic and semantic organizers including story maps, användning av grafiska och
semantiska hjälpmodeller.
Den här strategin bidrar till elevernas förmåga att systematiskt och visuellt stärka förståelsen och minnet av vad de läst samt kräver både läs- och skrivkunskaper och avser därför främst elever i årskurserna 4–6 (NRP 2000, kap. 4, s. 45). Alatalo (2011, s. 51) beskriver denna läsförståelsestrategi som att rita tankekartor.
• Question answering, eleverna svarar på frågor som läraren ställer.
Läraren använder sig av frågor till eleverna för att vägleda dem men också i syfte att ta reda på vad eleverna förstår av texten (NRP 2000, kap. 4, s. 45).
• Question generation, att ställa frågor till texten. Eleverna formulerar själva frågor som de
fått eller får när de läser texten.
• Story maps/structure, att lära sig olika berättelsestrukturer. Strategin lär eleverna att
an-vända berättelsens struktur för att kunna svara på frågor som vem, var, när och varför.
Eftersom berättelser ofta används i grundskolan gynnas elevernas läs- och skrivut-veckling av denna strategi (NRP 2000, kap. 4, s. 45).
• Summarization, att sammanfatta huvudbudskapen i texten.
15 kap. 4, s. 46) benämner det som multiple strategy instruction, multistrategiprogram, där ele-ver och lärare tillsammans samspelar när de behandlar texter. Viktigt är också att läraren modellerar hur de olika strategierna kan samspela och användas vid läsningen av en text (NRP 2000, kap. 4, s. 46).
4.2.2 Modell för undervisning om läsförståelsestrategier
Det finns en undervisningsmodell som det forskats på och som visat ge goda resultat för elevers läsförståelseutveckling. Den kallas för Reciprok undervisning (Reciprocal Tea-ching) [RT] som Palinscar och Brown (1984, s. 118) utformat för att förbättra elevers förmåga att lära sig från texter. De kom fram till fyra centrala strategier som är viktiga funktioner för en god läsförståelse, förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta (Palinscar & Brown 1984, s. 120). Dessa strategier påtalar Westlund (2013, ss. 47–48) ingår i ett större ramverk som gör RT till ett multistrategiprogram där läraren aktivt undervisar eleverna i flera läsförståelsestrategier i ett kontextuellt sammanhang. Reciprok undervisning handlar om en ömsesidig undervisning i form av dialoger mellan lärare och elev samt mellan elever (Andreassen 2008, s. 233). Eleverna ska vara aktiva och bidra till undervisningen på sin egen nivå och undervisningen sker i ett socialt samspel där eleverna stöttas (scaffolding) till att själva använda strategierna i sin egen läsning, de lär i sin egen takt inom den individu-ella utvecklingszon de befinner sig i (Andreassen 2008, s. 233). Det är viktigt att läraren som introducerar RT tänker högt och modellerar hur strategierna används i texten (Westlund, 2012, s. 76). Att tänka högt avser att man stannar upp i läsningen och berättar hur man gör en sak samtidigt som man gör det (Westlund 2012, s. 89). När läraren modellerar kan ele-verna först observera och därefter samarbeta i arbetet med lässtrategierna för att succesivt klara av arbetet enskilt (Andreassen 2008, s. 233).
Westlund (2012, s. 79) har skapat en mer elevvänlig modell av RT där olika karaktärer representerar de olika läsförståelsestrategierna. Spågumman Julia förutspår, Nicke Nyfiken ställer frågor, Fröken Detektiv klargör otydligheter och Cowboy-Jim med lasso fångar in det viktigaste och sammanfattar texten.
4.3 Lärarens roll i arbetet med läsförståelsestrategier
16 lässtrategier som lämpar sig för olika textgenrer och för de olika syften texterna ska läsas (Skolforskningsinstitutet 2019, s. 9). Att veta vilken textgenre texten man ska läsa hör till fungerar som en förförståelse inför läsningen och läsaren vet då hur texten ska läsas (An-markrud 2008, s. 201).
Lärares kompetens för yrket spelar en central roll för hur elever presterar och utvecklar sin kunskap i skolan (Alatalo 2011, s. 25). Lärare som är kända för bra läsunder-visning låter eleverna läsa mycket och läsningen sker i olika konstellationer som högläs-ning, parläshögläs-ning, körläshögläs-ning, växelläsning samt tyst enskild läsning (Anmarkrud 2008, s. 206). Alatalo (2011, ss. 52, 194) kan konstatera att redan i årskurs 3 läser eleverna mestadels för sig själva då lärare anser att läsinlärning utförs under årskurs 1 och 2 och därefter bör vara befäst. Det saknas reflektioner över läsförståelsen i den diskussionen samt reflektioner över vikten att utveckla läsförståelse efter att läsinlärningen är befäst. Även Westlund (2013, s. 61) noterar att elever ofta läser tyst själva och menar att elever som saknar motivation och engagemang för att läsa böcker behöver en lärare som aktivt undervisar i läsförståelsestra-tegier för att utvecklas och däri kan även motivation nås.
Att aktivt undervisa i läsförståelsestrategier kan utgå från att arbeta med flera läsförståelsestrategier samtidigt eller arbeta mer explicit med enskilda läsförståelsestrate-gier. Vid explicit undervisning förklarar och modellerar läraren hur man använder en sär-skild läsförståelsestrategi för eleverna genom att tänka högt och visa hur en läsare samspe-lar med en text för att förstå den (Anmarkrud 2008, s. 199). Succesivt tar eleverna själva över användningen av strategin och nyttjar den i sin egen läsning (Anmarkrud 2008, s. 199). Att explicit öva en läsförståelsestrategi kan isolera eleven till att enbart nyttja denna strategi under läsning (Westlund 2013, s. 65). Läsförståelsestrategierna behöver presenteras explicit så eleverna får möjlighet att veta hur de används (Andreassen 2008, s. 239). Alatalo (2011) poängterar att eleverna ”behöver veta vilka strategier de kan använda, hur de ska användas och varför just de strategierna är användbara, för att bli självständiga läsare” (s. 52). När läsförståelsestrategierna är presenterade och inövade behöver eleverna automatisera an-vändningen av dem och kunna kombinera dem genom att känna till när, hur och varför de ska användas (Lindholm 2019a, ss. 104–105; Westlund 2012, s. 334). Lindholm (2019a, ss. 104–105) skriver att det handlar om elevernas metakognition vilken utvecklas genom regel-bunden övning av att använda läsförståelsestrategier på olika textgenrer.
Ness (2011, s. 101) har utfört en observationsstudie med syftet att bland annat avgöra vilka strategier för läsförståelse som används mest och minst i grundskolan. Hon konsta-terar att den mest använda läsförståelsestrategin var att ställa frågor, därutöver följde stra-tegierna att förutspå, övervaka sin förståelse av texten, att summera det lästa och fokusera på svåra
ord (Ness 2011, s. 108). Hon noterar även att lärarna i studien inte kombinerade flera
17 det undervisningsmaterial de har inte kombinerar strategier Ness (2011, ss. 111–112). Ness (2011, s. 99) menar att elever som blir undervisade i lässtrategier, som att förutsäga, ställa frågor och summera, visar på tydlig utveckling i läsförståelse.
4.3.1 Högläsning och textsamtal
Textsamtal med elever i de yngre årskurserna lyfts i forskningen fram som gynnsamma för att modellera läsförståelsestrategier och för att utveckla elevers läsförståelse. Ingemansson (2018, ss. 12–13) efterfrågar fortsatt forskning inom textsamtalens strategier med klasser i de yngre årskurserna och menar att textsamtal kan utgå från högläsning som sker i grupp. Textsamtal som sker i den sociala kontexten är effektiva för elevers lärande och fördjupade tänkande om texter eftersom det utvecklar elevernas metakognition under textsamtalen (Ingemansson 2018, s. 10). Strukturerade samtal som leds av en lärare utvecklar elevers läs-förståelse (Reichenberg & Emanuelsson 2014, ss. 13–14). När läraren under högläsning stan-nar upp och modellerar läsförståelsestrategier samt ställer frågor om ord och textens hand-ling skapas samtal och elevernas tankeprocesser aktiveras (Ehrnlund & Ekerstedt 2015, s. 139). Textsamtal kan delas in i tre moment, före, under och efter läsningen (Gear 2019, s. 16; Westlund 2012, s. 269). Under dessa moment introducerar läraren olika strategier utifrån syftet med läsningen och vilken textgenre texten hör till. Innan läsningen kan man arbeta med läsförståelsestrategier genom att försöka förutse innehållet i texten (Bråten 2008, s. 69). Under läsningen kan man arbeta med läsförståelsestrategier genom att koppla sin förför-ståelse till texten man läser (Bråten 2008, s. 69). Efter läsningen kan man arbeta med olika aktiviteter för att skapa meningsfulla reaktioner på texten och utveckla elevernas förståelse av texten (Gear 2019, s. 16).
4.3.2 Frågenivåer och inferenser
Elever behöver göras medvetna om att det finns frågor till texter som kräver olika svar (Westlund 2012, s. 268). Vidare påpekar Westlund (2012, s. 268) att arbetet med frågor och svar bör ske i ett socialt samspel där eleverna får höra både läraren och varandras frågor och svar. Det ger eleverna större förståelse för hur olika strategier går att använda till en text och läraren kan samtidigt bedöma hur eleverna använder strategierna som övats. Att arbeta med frågor och svar menar Westlund (2012, s. 268) skapar en medvetenhet till läs-ningen och utvecklar läsförståelsen.
18 ytan handlar om att frågan kan ha fler rätta svar, kräver inferenser och hypoteser som utmanar tankeförmågan och varför, hur. Frågorna på det personliga planet framställs i bilden längst ner på havsbotten och knyter an till egna erfarenheter, vad förstår jag av texten, vad menar
författaren och hur bidrar texten till att utveckla min kunskap. Att kunna göra kopplingar
bor-tom raderna är kognitivt svårt och Westlund (2012, s. 106) poängterar att de yngre eleverna inte kan förväntas kunna detta.
Förförståelsen till innehåll i texter varierar från läsare till läsare. Bråten (2008, s. 65) skriver att vissa elever saknar förkunskaper till vissa texter medan andra elever har svårt att koppla sina förkunskaper till texten de läser. För att lära elever koppla sina förkunskaper till texter kan läraren lära eleverna att ställa varför-frågor under läsningen (Bråten 2008, s. 65). När varför-frågor övas måste läraren vara observant på att eleverna kopplar relevanta förkunskaper till texterna så de inte blir avledande och saknar väsentlig koppling till inne-hållet i texten (Bråten 2008, s. 66).
19
5 Metod
I detta kapitel presenteras den undersökningsmetod som studien har genomförts med. In-ledningsvis presenteras metodvalet i 5.1 Metodval för att därefter beskriva hur urvalet av intervjupersoner gått till i 5.2 Urval. I avsnitt 5.3 Genomförande beskrivs det hur undersök-ningen genomförts och i avsnitt 5.4 Bearbetning och analys presenteras hur empirin bearbe-tats och analyserats. Avsnitt 5.5 Forskningsetiska aspekter beskriver hur det forskningsetiska ansvaret gentemot intervjupersonerna beaktats och avslutningsvis i avsnitt 5.6
Tillförlitlig-het och trovärdigTillförlitlig-het beskrivs hur dessa begrepp kan göras relevanta i förhållande till studien.
5.1 Metodval
Uppsatsen har en kvalitativ ansats med intresset att studera lärares uppfattningar och tolk-ningar av den sociala verklighet de omges av i sitt yrke. Kvalitativ forskning lägger ofta vikten vid hur den omgivande sociala verkligheten uppfattas och tolkas av individer (Back-man 2016, s. 55; Bry(Back-man 2018, s. 61). Den valda metoden för studien är intervjuer. Genom intervjuer med lärare har frågor ställts som berör området läsförståelse och läsförståel-sestrategier. Genom intervjuerna har lärarnas beskrivningar av specifika situationer inom studiens avgränsade område fokuserats, vilket Kvale och Brinkmann (2014, s. 47) skriver att kvalitativa forskningsintervjuer gör.
Jag utgick från min intervjuguide (se Bilaga 1) under intervjuerna. Intervjuguiden bidrog till att intervjuerna utfördes inom det avsedda forskningsområdet. Öppna intervju-frågor ställdes för att låta intervjupersonerna själva presentera vad de finner relevant inom frågeställningen (Kvale & Brinkmann 2014, s. 48). Som intervjuare kunde jag, genom sam-talet som intervjun skapade, ta del av lärarnas egna ord när de berättade om sina åsikter, synpunkter och arbetssätt gällande läsförståelsestrategier. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att ”den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersöknings-personernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter” (s. 17).
20
5.2 Urval
Ett målstyrt urval av intervjudeltagarna gjordes genom att skicka missiv (Bilaga 2) till sko-lor där lärare inom årskurserna 1–3 arbetar. Ett målstyrt urval var nödvändigt med hänsyn till syftet med studien. Den teoretiska målgruppen var lärare som arbetar inom årskurserna 1–3 och den kriteriebaserade målgruppen avsåg lärare med någon form av lärarexamen (Dalen 2015, s. 63). Missiven gick till rektorerna på skolorna och efterfrågade lärare som kunde vara intresserade av att bli intervjuade av mig. Lärarnas val att ställa upp på inter-vjuer var därmed helt frivilligt.
Missiv skickades inledningsvis till tre skolor inom mitt närområde med avsikten att kunna träffa sex lärare fysisk under intervjuerna. Två rektorer svarade att lärarna inte hade tid att avsätta för intervjuer. En skola återkom med ett positivt svar, tre lågstadielärare ställde upp på intervjuer därifrån. Jag skickade därefter missiv till fyra nya skolor, tre skolor inom mitt närområde och en skola i de södra delarna av Sverige. En rektor för en skola i mitt närområde besvarade aldrig missivet, de två andra rektorerna ansåg inte att lärarna hade tid att avsätta för intervjuer. Rektorn för skolan i södra Sverige återkom med kontakt-uppgifter till tre lärare som var intresserade av att bli intervjuade. Därmed hade jag det tänkta antalet lärare att intervjua.
Samtliga intervjuade lärare arbetar inom kommunala skolor. Lärarna Denise, Erika och Fanny arbetar på en kommunal skola i de södra delarna av Sverige. Lärarna Alice, Bodil och Cissi arbetar på en kommunal skola i mellersta Sverige. Samtliga intervjuade lärare är kvinnor. Tabell 1 ger en överblick över lärarnas utbildning, antal år inom yrket samt den nuvarande årskursen som undervisas.
Tabell 1: Överblick över de intervjuade lärarnas utbildning och erfarenhet inom yrket
Utbildning Antal verk-samma år Nuvarande årskurs Alice Grundlärarexamen 1–7, inriktning SO/Svenska 23 Åldersblandad klass, årskurs 1, 2, 3 Bodil Grundlärarexamen 1–7, inriktning SO/Svenska. Förskollärarutbildning 20 Åldersblandad klass, årskurs 1, 2, 3 Cissi Grundlärarexamen 1–7, inriktning SO/Svenska 26 Åldersblandad klass, årskurs 1, 2, 3
Denise Grundlärarexamen 1–3 37 Resurs i årskurs 1 och 3
21 Totalt intervjuades sex lärare och de har i studien givits fingerade namn för att avidentifie-ras. När intervjuerna utfördes med lärare från två olika kommuner gav det en geografisk spridning av deltagarna samt möjlighet att i analysen av resultatet se om det fanns några särskilda skillnader och likheter i lärarnas arbetssätt, åsikter och tolkningar av läsförståelse och läsförståelsestrategier utifrån var i landet de arbetar.
5.3 Genomförande
Inledningsvis valdes fokusområde för denna uppsats vilket gav en avgränsning inom läs-forskning. Genom en forskningsöversikt samlades kunskap om tidigare forskning inom området. Både Dalen (2015, s. 17) samt Kvale och Brinkmann (2014, ss. 85, 208) skriver att intervjuarens förförståelse för ämnet är viktigt för att kunna ställa väsentliga uppföljnings-frågor och förstå omfattningen och innehållet i det den intervjuade berättar om. De nämner att även kvaliteten av den data som samlas in blir bättre om intervjuaren har specifika äm-neskunskaper. Den kunskap jag samlat på mig gav mig en möjlighet att formulera ett kon-kret syfte med studien.
Inför intervjuerna utformades en intervjuguide och i samråd med min handledare justerades några frågeställningar innan den var helt färdig. Jag utformade ett missiv som skickades till rektorer på skolor med lärare inom årskurserna 1–3 (se 5.2). Lärare som var intresserade av att bli intervjuade återkom till mig via mejl, sms och telefonsamtal varpå jag löpande bokade upp dem för intervjuer. Tre lärare, Alice, Bodil och Cissi, möttes upp på deras arbetsplats. Två lärare, Erika och Fanny, intervjuades med hjälp av videosamtal via Zoom och en lärare, Denise, intervjuades genom ett telefonsamtal på grund av att ljudet inte fungerade över Zoom. Vi sågs däremot via Zoom innan vi hördes via telefonsamtalet, vilket gav mig en personligare bild av läraren. Samtliga intervjuer inleddes med en presen-tation av studiens syfte och därefter nämnde jag hur min studie tar hänsyn till forsknings-etiska principer (se inledande text i Bilaga 1). Jag berättade även att min intervju avsågs att ljudmässigt spelas in via appen Röstmemon på min telefon och min iPad och samtliga lärare godkände muntligt detta. Två ljudupptagningsenheter valdes för att säkra ljudupptaget från intervjuerna. Intervjun med Denise spelades in med enbart iPad eftersom vi samtalade på telefon. Intervjuerna varierade i tid från cirka 26 minuter till närmare en timme beroende på hur utförliga och utbroderade svar som lärarna gav på frågorna och hur många följdfrå-gor som ställdes. Samtliga intervjuer har transkriberats av mig och det har genererat i 72 sidor text.
22 säga samt tydliga verbala tics bortfiltretas. Därutöver har intervjuerna transkriberats orda-grant vilket ger dem en känsla av talat språk. Lärarna ställer hypotetiska frågor till fantise-rade elever när de beskriver hur de arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier, dessa hypotetiska frågor är satta inom citationstecken i transkriberingarna och namn på bland annat böcker har kursiverats. Lärarna har avidentifierats i transkriberingarna genom att anges med fingerade namn. Några lärare benämner och beskriver både kommunen, sko-lan och elever. Dessa har även avidentifierats i transkriberingarna och benämns enbart som kommun, skola eller elev.
Efter utförd transkribering lyssnade jag igenom intervjuerna och varje intervju har även lyssnats igenom medan jag samtidigt följt med i texten för att försäkra mig om inget som sägs har missuppfattats eller transkriberats fel. När detta var gjort inleddes ett mer intensivt analysarbete. Analysen bearbetades redan i tanken under transkriberingarna ge-nom att likheter och skillnader i de intervjuade lärarnas berättelser uppmärksammades. Analysen blev därefter med de nedskrivna texterna mer konkret och den presenteras mer ingående i kommande avsnitt (se 5.4).
5.4 Bearbetning och analys
Det hermeneutiska perspektivet som presenterats i avsnittet om teoretiska utgångspunkter (se kapitel 3) återkommer i analysen av mitt datamaterial, mina transkriberade intervjuer, i form av den hermeneutiska spiralen som bygger på logik från tidigare forskning och det empiriska materialet som ska tolkas (Westlund 2019, ss. 86–87). Det liknar den tematiska analysen som Bryman (2018, s. 705) menar genomsyrar i princip all kvalitativ analys av data. Även Kvale och Brinkmann (2014, s. 241) skriver att kategorisera och koda är den vanligaste formen av dataanalys. Braun och Clarke (2006, s. 78) menar att den tematiska analysen borde ses som den kvalitativa analysens grundläggande metod.
Jag påbörjade min analys redan under intervjusituationerna, vilket Gibbs (2018, s. 4) menar att man kan göra. Kvale och Brinkmann (2014, s. 230) skriver att den slutliga ana-lysen underlättas av att man redan under intervjuerna påbörjar sin tolkande process. I de svar jag fick från lärarna under intervjuerna kunde jag se teman och möjliga kategorise-ringar av min data och kunde därmed följa upp intervjuerna med kompletterande frågor för att erhålla förtydligande utsagor och förklaringar av lärarna (Bryman 2018, s. 579).
23 data har analyserats och kategoriserats och jag har sökt efter teman genom att jag läst och omläst de transkriberade intervjuerna flera gånger, framförallt för att lyfta fram olika per-spektiv på läsförståelsestrategier som lärare använder i sin undervisning. Jag har sökt efter likheter och skillnader i lärarnas utsagor samt språkliga kopplingar som kan belysa sam-band mellan olika uttalanden och sökt efter vad vissa lärare beskriver medan andra inte gör det. Utifrån min läsning och omläsning av de transkriberade intervjuerna framkom de teman och kategoriseringar som är rubriker i kapitel 6. Att läsa de transkriberade texterna gav mig en bättre överblick än att återgå till de inspelade intervjuerna när jag kategorise-rade och kodade intervjumaterialet.
Jag har också analyserat och tolkat min data utifrån vad tidigare forskning säger och utifrån mina forskningsfrågor. Att leta repetitioner, likheter och skillnader, språkliga kopp-lingar, saknade data samt teorirelaterat material menar Ryan och Bernard (2003, ss. 88–94) att man kan vara uppmärksam på vilket även Bryman (2018, s. 705) tar upp. Mina teman och kategoriseringar har utvecklats och förklarats i resultatdiskussionen med hjälp av tidi-gare forskning för att lyfta fram olika perspektiv på nyttan av läsförståelsestrategier.
5.5 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017) skriver att forskare ”har ett särskilt ansvar gentemot de människor och djur som medverkar i forskningen” (s. 8). Jag har ett särskilt ansvar gentemot de lärare som deltar i min studie samt de som indirekt kan påverkas av den, exempelvis elever som lärarna berättar om (Vetenskapsrådet 2017, s. 8).
Genom mitt missiv (se Bilaga 2) till rektorer på skolor har jag informerat om mitt syfte med studien. Jag har även informerat om att intervjuerna skulle spelas in för att därefter transkriberas (se 4.3) och sedan raderas, vilket jag genomfört. Rektorerna kunde läsa att lärarnas deltagande var frivilligt och vid önskemål kunde avbrytas samt att de i uppsatsen skulle avidentifieras och resultatet från samtliga intervjuer enbart användas i forsknings-ändamål. Rektorerna på de två skolor jag intervjuat lärare har bekräftat sitt godkännande att lärarna på deras skolor deltar i studien. Den ena rektorn bekräftade muntligt och den andra bekräftade via mejl.
24
5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som utgör kvaliteten på en kvantitativ studie, be-greppen är inte lika relevanta för kvalitativa studier (Bryman 2018, s. 465). Istället lyfter Bryman (2018, s. 467) begreppen tillförlitlighet och trovärdighet vilket även Thornberg och Fejes (2019, s. 276) menar är mer anpassade till kvalitativa studier. Dessa begrepp handlar om noggrannheten och systematiken i studien, studiens kvalitet (Thornberg & Fejes 2019, s. 276). Jag har i de föregående avsnitten i detta metodkapitel beskrivit och motiverat mina tillvägagångssätt i studien vilka har varit noggranna och systematiska men även öppna för kreativitet i tematiseringen av resultatet. Jag har grundligt beskrivit min metod för in-samling av data samt den valda metoden för analys av data. Jag har även beskrivit tillvä-gagångssättet jag utfört studien på och det finns en beskrivning av hur urval av individer skett. Resultatet har beskrivits med fylliga redogörelser som gör det möjligt att bedöma om resultatet är överförbart till en annan miljö (Bryman 2018, s. 468; Kvale & Brinkmann 2014, s. 321). Det gör det möjligt att utföra fler studier med samma frågor i liknande kontexter. Utifrån mitt syfte med tillhörande frågeställningar undersöker jag i studien det jag avsett undersöka vilket skapar validitet för studien (Thornberg & Fejes 2019, s. 275). Däremot är mitt forskningsresultat inte generaliserbart då antalet intervjuade lärare inte är representa-tiva för en population (Bryman 2018, ss. 484–485).
25
6 Resultat
I det här kapitlet redovisas resultatet av min studie. De teman som framträtt under analysen av intervjuerna redovisas här utifrån de rubriker som används.
6.1 Samtalet som läsförståelsestrategi
Lärarna berättar alla om hur de samtalar med eleverna för att utveckla läsförståelsen. De-nise säger att det är viktigt att börja från början när det handlar om läsförståelse och utgår från att hon pratar med eleverna om det under högläsning. Hon menar att eleverna måste få öva sig på att inte bara läsa och berätta om handlingen utan att de lär sig att ha egna tankar om vad som kan hända sedan och sätta sig in i texten mer. Hon berättar att hon genom högläsning och samtal arbetar med olika texter såsom brev, fabler, faktatexter och instruktioner och framhåller att det är det gemensamma samtalet som är viktigt för ele-verna.
Fanny nämner också att det gemensamma arbetet med läsförståelsestrategier är viktigt i början och att läraren måste börja på en väldigt enkel nivå så eleverna lär sig hur de gör för att få läsförståelse. Fanny säger också att eleverna genom det gemensamma sam-talet succesivt får lära sig läsförståelsestrategier. Samtliga lärare berättar att lära tillsam-mans och ta hjälp av varandra för att utveckla läsförståelsen är det bästa arbetssättet och att det gärna bör göras i helklass eller olika grupperingar men alltid tillsammans med lära-ren i början. Erika betonar att alla kan vara med i samtal om texter oavsett läsförmåga och menar att även om eleverna inte ännu läser självständigt kan man lägga grunderna för läs-förståelse i samtal om texter. Hon poängterar att läsa är att tänka och att eleverna i samtalet kan öva sig att börja tänka om texter. Vidare berättar Erika också att i samtalet om texten får eleverna höra de andras tankar och funderingar kring texten vilket utvecklar språket och den egna tanken. Även Bodil menar att eleverna i samtalet ger varandra olika infalls-vinklar på textens handling.
Alice poängterar även hon att eleverna i ettan ännu inte kan läsa själva men att samtalet om texten gör det möjligt för eleverna att redan nu öva sig på sådana frågor till texter vilket gör dem förberedda för det när de senare skriftligt ska behandla sådana frågor. Hon nämner samtalet som en läsförståelsestrategi genom att de samtalar om det de läser på olika sätt.
Alice: vi använder ju inte en speciell strategi så utan det, vi blandar … samtalet är ju den största strategin som vi använder tycker jag. Alltså att vi samtalar om hur vi läser på olika sätt.
26 att om man övar sådana frågor muntligt blir det lättare för eleverna att sedan skriftligt kunna finna svar på frågor som handlar om vad som står mellan raderna i texter. Fanny nämner att elever som ännu inte klarar av att läsa texten som ska bearbetas kan lyssna på den via Polyglutt som är en del av Inläsningstjänst där eleverna både kan lyssna på böcker och samtidigt följa med i texten, alternativt stänga av inläsningen och enbart läsa själva. Hon säger att eleverna får möjlighet att ta sig an en bok som är på en lite svårare nivå när de kan lyssna till den samtidigt som de följer med i texten och dessutom kan eleverna tillägna sig lässtrategier tillsammans med andra sedan genom att delta i samtalet om boken fastän de inte läst den själva med sina ögon. Fanny menar det skapar förutsättningar för alla att vara med och diskutera texter.
Bodil och Cissi berättar om hur de i samtalen pratar om texterna på olika sätt och i samtalen involverar andra strategier. Bodil säger att hon pratar med eleverna om hur de kan förutspå handling och att eleverna får tänka framåt för att gissa eller försöka föreställa sig vad som kommer hända. Hon berättar också att hon pratar med eleverna om vad som står mellan raderna genom att hon till exempel frågar hur eleverna tror att en karaktär i texten känner sig eller varför eleverna tror att karaktären sa det hen sa.
Lärarna berättar att de under samtalen med eleverna lär dem strategier som att titta på bilderna för att få en förförståelse för vad boken kan tänkas handla om och när de läser pratar de om handlingen. Efter läsningen pratar de om vad eleverna kan tänka sig händer sedan och vilka slutsatser de kan dra utifrån handlingen. Fanny berättar konkret om detta arbetssätt i citatet nedan.
Fanny: man tittar på bilden och ”vad tror ni det ska handla om?” och vi förutsäger då vad det ska vara och tankar omkring det. Och sen att läsa texten och prata om den. Vad handlar den om? Och sen ju dra lite slutsatser.
Cissi berättar att hon genom samtalen försöker få eleverna att prata om innehållet i texten och ber eleverna att fundera på om de själva varit med om något liknande för att lära ele-verna att reflektera över texterna och koppla dem till sig själva. Hon framhåller böcker med vardagliga handlingar för att kunna börja föra dessa samtal med eleverna eftersom eleverna har samma erfarenheter av situationer som karaktärerna i böckerna hamnar i. Cissi menar att eleverna kan göra egna reflektioner kring sina egna erfarenheter när det handlar om vardagliga företeelser och eleverna identifierar sig lättare med karaktärerna i böckerna. Vi-dare berättar Cissi att samtalet skapar möjligheter att utveckla förståelse för symbolik i tex-ter och att hon stannar upp i textex-ter där det finns utrymme för att tolka texten på olika sätt eftersom det uppmärksammar eleverna på att de kan uppleva texter olika och det betyder inte att något är rätt eller fel. Enligt Cissis erfarenhet menar hon att det brukar bli bra när man arbetar med texter på det sättet.
27 beror på hur spännande handlingen är. Hon menar att eleverna också måste få en läsupp-levelse och inte bara samtala om texten, då det blir som att dissekera sönder uppläsupp-levelsen. Hon menar att under läsning av skönlitteratur är själva läsupplevelsen viktig och att man inte kan stanna upp och prata om allt i en text. Alice ger eleverna löpande tips på läsförstå-elsestrategier de kan använda under sin egen läsning. Hon säger till eleverna att de ska läsa texten två gånger, stanna upp om de läser ett svårt ord för att förstå det innan de läser vidare. Hon pratar också med eleverna om att de ska andas när det kommer en punkt så de hinner ta till sig det som stod i meningen och inte bara läser en massa ord utan uppehåll och som de inte förstår något av.
Samtliga lärare berättar att det kontinuerligt förs samtal mellan eleverna och lärarna om texterna och lärarna menar att samtalet skapar en gemensam förståelse för hur man kan förstå olika texter.
6.1.1 Frågorna under samtalen
Under samtalen om texter berättar lärarna om hur de ställer frågor till eleverna gällande texterna. Alla intervjuade lärare använder ofta orden varför och tror i sina frågeställningar. Bodil berättar att man kan arbeta med sådana frågeställningar genom hela texten.
Bodil: ”men vad tror ni kommer hända nu när det blev såhär?” Och att man då får tänka framåt eller gissa och föreställa sig vad som kommer att hända. Eller så pratar man om det som finns mellan raderna, om det är olika karaktärer i boken, ”jaha nu sa hon såhär, den här Hedvig, hur tror ni hon känner sig?” Eller ”varför tror ni hon sa så?”
28
6.2 Ordförståelse som läsförståelsestrategi
Bodil berättar att hon ofta i grupp arbetar med ord och begrepp tillsammans med eleverna genom samtal. Begrepp härrör Bodil främst mot temaarbeten vilket ofta är inom ämnena SO och NO. Hon menar att eleverna måste lära sig grundläggande begrepp som till exem-pel land, klimat och världsdel eftersom eleverna behöver dessa när de sedan kommer till de högre årskurserna i skolan och ska läsa svårare texter. Om de inte har begreppen går det inte att förstå texterna menar hon och säger att det är ”super, super, viktigt att redan från förskolan jobba vansinnigt mycket med ord och begrepp” (Bodil). Ordförståelsen riktar Bo-dil mot de högläsningsböcker som hon läser ur, helst en stund varje dag. Hon berättar att hon brukar stanna upp i texten och prata om ord som eleverna inte förstår. Det berättar Denise och Fanny att även de gör med svåra ord. Ibland förstår Bodil att eleverna inte kom-mer veta vad ordet betyder och väljer att förklara det direkt och ibland är det ord som det går att prata om och gemensamt komma fram till vad det betyder.
Även Alice berättar om vikten av ett gott ordförråd för att kunna förstå texter och hon brukar också stanna upp vid ord under läsningens gång men vanligtvis har hon förberett sig innan läsningen. Alice, Cissi och Erika brukar skriva upp orden de anser vara en utma-ning för eleverna på tavlan så de samtalar om dem innan läsutma-ningen. Alice säger att hon även ibland lyfter ord som framkommer under läsningen genom att hon stannar upp och frågar om eleverna vet vad det betyder. Hon nämner också att hon ibland väljer att fråga eleverna efter att de läst en text om de hittade eller hörde några ord som var krångliga. Alice menar att det viktigaste är att man bearbetar de ord som kan vara svåra för eleverna att förstå och att de sätts i ett sammanhang som eleven förstår i samtalet om ordet. Just sammanhanget berättar Cissi om när en elev inte riktigt förstod ordet eldstad. Elevens för-klaring var att ”Jamen det är ju en stad som brinner”. Cissi säger att textinnehållet för den eleven och henne blir helt olika eftersom för henne avser eldstad en mysig plats att samlas på. Hon lyfter att just ordavkodningen kan fungera men förståelsen för innehållet inte sam-spelar med läsflytet.
Cissi lyfter ordförrådet som en mycket viktig aspekt inom läsförståelse vad gäller både skönlitterära texter och faktatexter. Hon menar att om man inte kan förstå innehållet i en text så tappar man intresset för texten. Cissi beskriver hur hon arbetar med elevernas ordförråd för att vidga det, både med att förklara ord för eleverna och presentera begrepp som är väsentliga inom särskilda genrer som tex faktatexter om djur.
Cissi: om vi nu till exempel tänker att vi jobbar med djur som många barn tycker är oerhört spännande, att man pratar om de här orden som art, man pratar om föda kontra
mat. Fortplantning och vad är det här för någonting? Så att de får de här begreppen kring
29 Cissi förklarar att det kan vara bra att arbeta med faktatexter som omfattar liknande be-grepp för att förankra förståelsen av de specifika bebe-greppen. Särskilt bebe-grepp som förekom-mer i faktatexter nämner även Erika som svåra och berättar hur hon i faktatexter arbetar med att finna nyckelord. Hon frågar eleverna om de kan hitta några viktiga ord i texterna och vilka ord de inte kan plocka bort ur texten för att sedan arbeta vidare med dessa speci-fika ord genom att eleverna skapar egna meningar eller får formulera om meningarna för att fördjupa förståelsen av begreppen. Erika samtalar med eleverna om vilka ord som skulle kunna vara nyckelord och hur viktiga de är för textens innehåll och för förståelsen av tex-ten.
6.3 Progression i arbetet med läsförståelsestrategier
Lärarna berättar om att de anpassar läsförståelsestrategierna beroende på var i sin läsför-ståelse den enskilda eleven är. Bodil anpassar läsförläsför-ståelsestrategierna utifrån vilka frågor hon ställer till eleverna. Hon berättar att ibland räcker det med att fråga vilka det är på bilden till boken de har läst för att se om eleven har förstått vilka personer boken har hand-lat om. Andra elever kanske har kommit längre i sin läsförståelse och kan arbeta med frågor som handlar om att läsa mellan raderna. Bodil menar att spannet på elevernas läsförståelse är stort. Även Alice berättar om samma synsätt på progressionen av frågeställningar till texter. Hon säger att en läsförståelsestrategi är att läsa innantill och förstå vad det står i texten, om det står att ”huset är gult” kan man fråga eleverna vilken färg huset har. Det menar Alice är den lättaste frågan att ställa eftersom eleverna kan läsa sig till den. Att sedan ställa följdfrågor till texten som utgår från varför-frågor säger hon är svårare och kräver både tid och mognad hos eleverna för att klara av. Även Cissi berättar om samma progress-ion vad gäller typen av frågor som eleverna får möta och nämner att eleverna måste lära sig förstå innebörden av de olika frågorna så de vet hur de ska läsa texten.
Cissi: Då finns det frågor på olika nivåer. Det finns de där de vet att svaret ska finnas direkt i texten och sedan nästa nivå att man läser mellan raderna och det tredje att här måste man tänka lite själv och dra slutsatser. Eller kanske uttrycka en åsikt. Och att man då lär sig att skilja på de här frågorna när man läser en text. Vad är det här för slags fråga?
30 använda de ledtrådar man kan få av bilder och av tidigare skrivna ord i texten för att förstå det som kommer.
Bodil, Denise, Erika och Fanny berättar att samtal om texter är det man börjar med i ettan, innan alla elever har lärt sig läsa. Denise framhåller det gemensamma arbetet som bäst till en början innan eleverna kan arbeta mer självständigt med texter. Hon berättar att hon tidigt i yrkesrollen som lärare skrev veckobrev tillsammans med eleverna där de till-sammans formulerade meningar. Hon berättar också att eleverna fick arbeta med att teckna egna serier där progressionen utgick från varje elevs egna kunskaper där några skrev me-ningar till bilderna de tecknat medan andra skrev något litet ord till sin serie. Fanny berättar också om hur det blir en progression från att gemensamt bearbeta texter mot att enskilt arbeta med texter. Hon säger att det till en början handlar mycket om högläsning där man analyserar och pratar om texterna för att se så eleverna förstår det man läst för dem. Pro-gressionen sedan menar Fanny är att eleverna börjar läsa egna små enkla texter som de pratar om på samma sätt som de gjorde med texterna under högläsningen. Det menar hon skapar en igenkänning för eleverna om hur de kan prata om läsförståelse och hur de gör det vid läsning av egna texter. Hon är tydlig med att eleverna måste veta vad de arbetar med och att läraren måste sätta ord på vad det är de gör för att de ska förstå avsikten med arbetet.
Även Erika berättar att hon pratar mycket med eleverna om texterna och använder det gemensamma arbetet i början för att sedan bli mer självständigt. Hon nämner strategin
att förutspå som den enklaste där hon arbetar med att titta på bilderna innan högläsning för
att lära eleverna hur man tar sig an en text i början. Hon nämner även vikten av att finna ord som man behöver förstå för att förstå handlingen i texten, hon liknar den vid en detektiv som hittar svåra ord och ställer frågor om vad orden betyder. Erika berättar att hon anser strategin att sammanfatta är lite svårare och att den sedan följs av att ställa frågor till själva texten som vad menar de egentligen? Hon menar även att man tillsammans kan arbeta med dessa olika nivåer men utifrån enklare texter till en början. Hon brukar utgå från en bild av ett hav med en båt på och en skattkista längst ner på botten. Eleverna kan se vilken typ av frågor de arbetar med menar hon. Erika berättar att bilden avser tre olika frågenivåer som motsvarar frågor på ytan där eleverna övar sammanfattning och frågor där svaret finns i texten och eleverna får frågor som handlar om vem, var, vad och när. Därefter är det frågor
under ytan som handlar om frågor som kan ha fler än ett rätt svar och svaret kanske inte går
31 Denise berättar att hon har arbetat med En läsande klass4 som använder sig av
karaktärer som står för olika läsförståelsestrategier. Hon berättar om att spågumman förut-säger vad man tror kan hända, detektiven tar reda på hur man gör om man inte vet vad ett ord betyder genom att läsa om ordet eller hela meningen till exempel eller tar reda på hur det förklaras i en ordlista. Hon nämner också att de arbetade med att ställa frågor till texten och slutligen sammanfatta texten. Denise berättar att hon introducerar dessa var och en för sig men att målet är att använda samtliga strategier på en text. Fanny menar också att man till en början tar en sak i taget för att inte blanda ihop de olika strategierna.
Alice säger att progressionen anpassas utifrån elevernas kunskaper och lägger inte så stor vikt vid vilken årskurs de går i. Hon säger att det handlar om att eleverna själva också måste känna att de kan det de arbetar med. Alice understryker vikten av att ändå utmana eleverna och att aldrig underskatta dem. Hon säger att läraren måste se till att de utvecklas eftersom det inte är gynnsamt att hålla sig på en för låg nivå.
6.4 Motivation och intresse, lärarnas roll i undervisningen
Cissi och Denise berättar om hur de använder sig själva och visar på sitt eget intresse om det texten handlar om. Cissi säger att eleverna behöver en länk och att hon som pedagog blir den länken som ställer frågor och fascineras av det de upptäcker i texter. Denise säger att om man själv gillar att läsa har man mycket med sig när man ska engagera eleverna. Fanny berättar om hur hon ser att Polyglutt skapar motivation hos många elever att vilja läsa, och lyssna, på böcker. Det digitala verktyget i sig blir intressant för många elever att få använda i läsningen.
Denise berättar även hon om sitt läsintresse och att hon själv tycker om att gå på biblioteket och gör det gärna med eleverna. Hon berättar om att hon själv tycker om att bara vara i ett bibliotek och vill ge en positiv känsla till eleverna och få dem att känna att det är mysigt att bara sitta och mysa och titta i en bok. Erika tar även hon med sig eleverna till biblioteket då hon anser att det är viktigt att eleverna känner sig hemma där och att de vet att det finns mycket kunskap att hämta där. Hon tar även in många böcker utifrån de teman de arbetar med i klassrummet. Hon säger att hon proppar klassrummet fullt med böcker om temat de för tillfället arbetar med. Vidare nämner Erika att hon använder sig själv för att skapa intresse för olika böcker, hon berättar för eleverna att hon tycker olika böcker verkar spännande och frågar eleverna om de har läst ”den här” boken och märker hur hennes egen entusiasm smittar av sig på eleverna.
Att intressera eleverna genom goda läsmiljöer säger även Alice och Cissi är viktigt.
4 Karaktärer från projektet En läsande klass av Martin Widmark. Spågumman förutspår, Konstnären
32 Cissi omger sig, precis som Erika, med böcker i klassrummet och säger att skolan måste vara en väl förberedd miljö med många olika titlar och svårighetsgrader på böckerna. Hon säger att även om man läser en tunn kapitelbok med få rader per sida så har eleven känslan att de har läst en kapitelbok. Att ha rätt svårighetsgrad på texten menar Cissi är viktigt för att eleven ska få upp läsflytet och känna att de sedan kan ta till sig av textinnehållet. Alice menar också att innehållet och svårigheten på texten är viktig för elevens motivation och intresse. Hon menar att om texten är för svår blir motivationen obefintlig och att även en alldeles för lätt text inte heller motiverar eleven att läsa. Alice lyfter även att läraren måste hitta elevens intresse och att man inte bara kan ta en text som ser bra ut och ge den till en elev utan läraren måste veta vad det är för text eleven ska läsa. Det pratar också Cissi om och hon använder sig även av samhället runtomkring för att skapa intresse. Hon berättar att hon låter eleverna titta utanför klassrummet och fundera på vilka människor det finns att ställa frågor till i samhället till exempel.
Bodil berättar hur hon i sin åldersblandade undervisning kan se att eleverna
motiveras av varandra. De yngre eleverna ser vad de äldre kan och gör och de äldre ele-verna får visa för de yngre vad de kan och då känner de att de kan hjälpa någon annan.
6.5 Läsförståelsestrategiers bidrag till läsförståelseutveckling
Läsförståelsestrategier tycker Alice att hon använder sig av nästan jämt och anser att läs-förståelsestrategier behövs hela tiden när man läser, oavsett text. Hon ger ett exempel i ma-tematik när eleverna ska läsa ett läsförståelsetal och berättar att där blir det en strategi för eleven att veta vad det är man ska svara på, hur de ska ta sig an talet. Vidare berättar Alice om hur hon blandar läsförståelsestrategier för att finna den kombination som passar den individuella elevens behov. Hon arbetar inte enbart med en strategi utan väver samman olika strategier som eleverna behöver för att förstå texterna. Bodil menar att läsförståel-sestrategierna bidrar till att eleverna blir mer reflekterande människor som får insikt om att man kan förstå och tolka texter på olika sätt och att det finns ett utrymme i texter för tolk-ning.
Cissi menar att läsförståelsestrategier bidrar till att eleverna kan identifiera olika slags texter och därmed kan gå in i en text med en förförståelse för vad den riktar in sig mot och hur de ska tolka textinnehållet. Hon påtalar även vikten av samtalet som strategi för att möta alla elever i en klass eftersom alla inte är på samma nivå vad gäller läsförståelsen av en egenläst text. Cissi menar att det gemensamma mötet i samtal om texter gynnar alla elever, oavsett var eleverna är i sina läskunskaper.
