Muntlig framställning i gymnasieskolan

Självständigt arbete 15 hp

Muntlig

framställning

i

gymnasieskolan

En intervjustudie om svensklärares attityder och arbetssätt

Författare: Linnea Svensson Handledare: Sofia Ask

Examinator: Annika Mörte Alling Termin: HT20

Abstract

Föreliggande studie syftar till att undersöka svensklärares inställning till muntlig framställning i undervisningen på gymnasiet, samt vilka arbetssätt de använder sig av. Dessutom undersöks hur svensklärare beskriver att de med hjälp av olika stödstrukturer arbetar för att utveckla elevernas muntliga kompetens. Studien bottnar i sociokulturell teori där grundtanken är att lärandet sker via relationer och samspel mellan individer. Undersökningen har en kvalitativ ansats där materialet samlades in via semistrukturerade intervjuer med fyra svensklärare, verksamma på gymnasiet. Materialet analyserades därefter genom en innehållsanalys, där informanternas svar kodades och delades in i underkategorier och övergripande kategorier.

Resultatet visar att lärarna har en likvärdig inställning till muntlig framställning i undervisningen. De framhåller att muntlig kompetens är av särskilt betydande för elevernas delaktighet i samhället, eftersom det är en färdighet som är viktig både för vidare studier, men också i yrkes- och privatlivet. Resultatet visar även att sociokulturell teori genomsyrar lärarnas beskrivning av deras undervisning, vilken ofta består av sociala aktiviteter där eleverna får möjlighet att lära sig av varandra. Slutligen förevisar studien att det är lärarna som bär det yttersta ansvaret för att elever ska kunna utveckla sin muntliga kompetens, eftersom det krävs ett tryggt klassrumsklimat, mycket förberedelser och gott om tid.

Nyckelord

Innehåll

1 INLEDNING ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar... 5

2 BAKGRUND ... 5

2.1 Tidigare forskning ... 5

2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 7

3 METOD OCH MATERIAL ... 8

3.1 Val av undersökningsmetod ... 9

3.2 Urval och deltagare ... 9

3.3 Genomförande ... 9

3.4 Etiska aspekter ... 11

3.5 Metodkritik ... 11

4 RESULTAT ... 12

4.1 Lärares attityder till muntlig framställning ... 12

4.1.1 Praktisk tillämpning ... 12

4.1.2 Tal i förhållande till skrift ... 13

4.1.3 Lärarens krav på eleven ... 15

4.2 Arbetssätt ... 16

4.2.1 Förberedelser och material ... 16

4.2.2 Avdramatisering... 17

4.2.3 Inställning till muntliga framföranden ... 19

4.2.4 Att göra saker med andra ... 19

4.3 Trygghet i klassrummet ... 20

4.3.1 Att skapa ett fungerande klassrumsklimat ... 20

4.3.2 Tillit till läraren ... 21

4.4 Problematik med muntlig framställning ... 22

4.4.1 Tidsaspekten ... 22

4.4.2 Muntlighet och personlighet ... 22

4.4.3 Elevernas inställning ... 23

5 DISKUSSION ... 24

5.1 Förslag på vidare forskning ... 28

1 Inledning

Alla människor kommer någon gång att utsättas för situationer där muntlig framställning är ett krav, oavsett om man vill det eller inte. I takt med att samhället blir allt mer informativt och kommunikativt ställer det högre krav på individens muntliga förmåga. Det finns många vardagliga situationer där en person förväntas kunna sätta ord på sina tankar och idéer, men framför allt är kommunikativ och muntlig kompetens en grundförutsättning för att kunna verka som en demokratisk medborgare samt för att göra sin röst hörd i samhället såväl som yrkeslivet (Sandin 2017). Idag kräver näst intill alla yrken någon typ av muntlig kommunikation och på grund av det är det är inte helt ovanligt att personer som har språk- eller kommunikationssvårigheter inte vågar ta steget till att utbilda sig. Axelsson (2011) belyser denna problematik och menar att det kan leda till att Sverige går miste om kompetenta och skickliga personer inom olika professioner, vilket således missgynnar den samhälleliga utvecklingen.

För att bli en kompetent och säker talare krävs det kunskap och övning och det är därför av stor betydelse att skolan ger elever förutsättningar för det. Ju tidigare elever börjar öva, desto mer tid har de på sig att träna. Men det faktum att många elever ser muntlig framställning som något ångestframkallande kan tänkas försvåra genomförandet av muntliga moment och inte minst ställer det krav på hur lärare behöver arbeta med det (Strömquist 1998). Undersökningar har visat att cirka 20 procent av alla elever på gymnasiet upplever muntlig framställning så pass påfrestande att de aktivt väljer att undvika det i undervisningssammanhang (Sandin 2017). Detta gör således att svensklärares roll i samhället blir extra viktig. Omkring 50 procent av syfteskrivningarna för ämnet svenska på gymnasiet utgörs av muntliga och/eller kommunikativa aspekter. Svenskundervisningen på gymnasiet syftar till att eleven ska utveckla en trygghet till sin egen språkliga förmåga, samt kunna utforma och genomföra muntliga framställningar, och läraren ska ge eleverna förutsättningar att utveckla deras verbala förmågor (Skolverket 2019). Sandin framhåller även vikten av att elever ska få träna på att vara sig själva under muntliga framföranden, för att på så sätt bli bekväma med och lita på sig själva (2017:101). Samtliga ämnen i skolan har förvisso ett gemensamt ansvar för elevens språkliga utveckling, men svenskämnet har ett huvudansvar för att eleven ska få möjlighet att bredda sina språkliga repertoarer (Palmér 2010).

fokus på muntlig framställning varierar beroende på vem som undervisar. Med detta och målet om en likvärd utbildning (Skolverket 2011) i åtanke är det relevant att undersöka hur svensklärare på gymnasiet idag förhåller sig till muntlig framställning i undervisningen och hur de väljer att arbeta med det för att utveckla elevers muntliga kompetens.

I denna studie innefattar muntlig framställning främst det som kallas presentationer. Begreppet innefattar även den muntliga kommunikation som uppstår i klassrumssituationer, muntliga uppgifter och likaså sådana kunskaper som är användbara i vardagslivet såväl som arbetsliv och vidare studier. Muntlig framställning kan användas olika beroende på undervisningssituation, men begreppet avser de tillfällen då en individ eller en grupp talar till en publik eller i ett offentligt sammanhang (jfr Olsson Jers 2010). Med andra ord gäller det inte bara muntliga presentationer, begreppet innefattar även situationer där eleven ska argumentera och diskutera.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur svensklärare på gymnasiet förhåller sig till muntlig framställning i undervisningen, samt hur de beskriver att de arbetar med detta. Studiens frågeställningar är följande:

- Vilken attityd har svensklärare till muntlig framställning i undervisningen? - Hur beskriver svensklärare att de med hjälp av olika stödstrukturer arbetar för att

utveckla elevernas muntliga kompetens?

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som har relevans för föreliggande studie. Därefter presenteras studiens teoretiska utgångspunkter för att klargöra för viktiga begrepp och fenomen.

2.1 Tidigare forskning

det fanns en skillnad i förutsättningarna för muntlig språkutveckling, beroende på vilket yrkesprogrameleverna tillhörde. De elever som tillhörde omvårdnadsprogrammet fick fler tillfällen att öva på muntlig kommunikation, jämfört med de som tillhörde fordonsprogrammet. Studiens resultat visade även att dialogorienterad undervisning med helklassdiskussioner och smågruppssamtal engagerar elever och att den muntliga kommunikationen i sådan undervisning ofta leder till ett dynamiskt meningsskapande (Palmér 2008).

Olsson Jers (2010) undersökte hur elever i en gymnasieklass i årskurs 1 bygger och etablerar ethos, samt hur de utvecklar sin muntliga kompetens. Datainsamlingen skedde genom deltagande observation och kompletterades med intervjuer och ljud- och textinsamlingar. Resultatet visade att eleverna ansåg sig få mest språkutveckling och erfarenhet genom utförandet av muntliga framställningar. Det visade även att eleverna upplevde att det fanns en obalans angående undervisning i muntlig och skriftlig framställning. Å ena sidan ansåg de att den skriftliga delen fick betydligt mer utrymme i undervisningen och önskade därmed få mer kunskap om och övningstillfällen i muntliga moment. Å andra sidan ansåg eleverna att de muntliga momenten inte var lika meningsfulla som de skriftliga. De menade att den muntliga kompetensen inte var användbar i samma utsträckning som den skriftliga och de blev därför inte lika motiverade till att utföra muntliga uppgifter.

Den internationella forskningen fokuserar främst på elevers muntliga kompetens i deras andraspråk. Men eftersom det likväl berör muntlig framföring kan det ändå vara av relevans för denna studie. I Liang & Kelsens (2018) studie framkom till exempel vikten av att eleven känner sig motiverad vid muntliga framföranden. Samma studie visar även att elever som är extroverta ofta presterar bättre vid muntliga moment.

I Taiwan undersökte Chou (2011) kooperativa inlärningsstrategiers inverkan på elevers språkutveckling. Femtiotvå franska högskolestudenter som läste engelska, deltog i studien och materialet samlades in genom frågeformulär, intervjuer och observation av muntliga uppgifter. Resultatet visade att de muntliga presentationer som utfördes i grupp, hade störst inverkan på elevernas språkutveckling, och att samarbetsuppgifter och samarbetsövningar inom muntliga moment främjade deras motivation för lärande. Vidare menar Chou (2011) att presentationer i grupp och individuella presentationer uppfyller olika syften. Genom grupparbete får eleverna dels träna på effektiva kommunikativa strategier, dels kan gruppmedlemmarna stötta och motivera varandra. Individuella uppgifter hjälper istället eleverna att utforma egna inlärningsstrategier och arbetsprocesser, vilket gruppresentationer i samma utsträckning inte erbjuder.

2.2 Teoretiska utgångspunkter

Denna studie utgår ifrån sociokulturell teori, vilket är en kunskapssyn som används för att förklara lärandeprocesser och kunskapsutveckling hos människor. Det finns en rad olika teorier inom sociokulturell kunskapssyn, vilka alla mer eller mindre utgår från den ryske psykologen Lev Vygotskijs (1896-1934) tankar. Vygotskijs (1996) syn på lärande och kunskapsutveckling bygger på att lärandet sker via relationer och samspel mellan individer. Den kognitiva utvecklingen sker således genom olika sociala aktiviteter mellan människor, och inte primärt genom individuella processer. Vygotskij (1996) hävdar att språk och kommunikation är avgörande för individens tänkande och det är med hjälp av dem vi förstår vår omvärld.

Säljö (2014) är en svensk psykolog som vidareutvecklat Vygotskijs (1996) idéer och vars forskning också presenterar ett sociokulturellt perspektiv på kunskapsutveckling och lärande. Precis som Vygotskij (1996) menar Säljö (2014) att mänskligt lärande bör förstås ur ett kommunikativt, men även ur ett sociohistoriskt perspektiv. Kunskap blir till genom samspel med människor och den blir därefter en del av individens tänkande (Säljö 2014:9).

med någon som är mer kunnig. Den mer kompetente leder alltså den mindre kompetente (Säljö 2014). Därför blir stöd från lärare, men även från klasskamrater centralt för elevens kunskapsutveckling.

Elever behöver således vägledning och stöttning av läraren för att det ska gynna deras språk- och kunskapsutveckling. Inom sociokulturell teori kallas detta även för scaffolding, eller stödstrukturer. Mer konkret beskriver det den stöttning och vägledning läraren kan ge eleverna för att leda dem i rätt riktning. Istället för att endast tilldela eleven en uppgift, ska läraren även förse hen med användbara redskap för och kunskap i hur man definierar och tolkar den (Säljö 2014). Det stöd som lärarens stöttning utgörs av, avtar succesivt i takt med att eleven blir allt med självständig i sitt agerande och kan klara av uppgiften på egen hand (Säljö 2014). Tankeutvecklingen sker alltså genom att individen först måste göra något tillsammans med andra för att kunna utveckla sin egen kunskap och sitt eget tänkande. Stödstrukturer som läraren använder sig av kan dock vara av olika karaktär. Stödet behöver nödvändigtvis inte bestå av läraren själv eller en mer kompetent person, det kan även bestå i användbara redskap för problemlösning, som till exempel instruktioner eller mallar.

En annan viktig del inom det sociokulturella perspektivet, som också kan ses som en typ av stödstruktur är upplevelsen av meningsfullhet. Det är därför viktigt att eleverna förstår varför de ska lära sig vissa saker och hur det kan gynna dem i och utanför skolan. Utformningen av undervisningens betydelse för utvecklingen blir därför av särskilt stor betydelse. Dysthe (2003) menar att i vilken mån en individ upplever kunskap som meningsfull, beror på den omgivning hen befinner sig i. I undervisningssituationer är det därför av stor betydelse att det råder en klassrumskultur där kunskap och lärande värdesätts. På så sätt kan elever och lärare påverkas av varandra. Genom att låta alla elever komma till tals och göra sina röster hörda kan de tillsammans bidra till nytt meningsskapande i undervisningen. Tornberg (2015) menar att det emellertid kräver att läraren lämnar utrymme för sina elever att få diskutera och argumentera fritt.

3 Metod och material

3.1 Val av undersökningsmetod

Eftersom föreliggande studie undersöker lärares attityder och upplevelser tillämpas en kvalitativ metod. För att få medverka i undersökningen krävs praktisk erfarenhet inom undervisning i svenskämnet på gymnasiet.

Materialet samlades in genom enskilda intervjuer med fyra svensklärare, verksamma på gymnasiet. Intervjuerna är semistrukturerade, vilket innebär att intervjuguiden består av ett antal förberedda, öppna frågor och beroende på hur respondenten svarar kan följdfrågorna variera. Detta gör det således möjligt för intervjun att röra sig i olika riktningar. Intervjun får på så vis en större flexibilitet, vilket ökar möjligheten att finna nya aspekter och information (Bryman 2011:305). Intervjuguiden återfinns i bilaga 2.

3.2 Urval och deltagare

Deltagarna i denna studie utgörs av fyra svensklärare på gymnasiet, och samtliga är kvinnor. De flesta lärarna har erfarenhet av att arbeta på mer än en skola och undervisar på skolor i södra Sverige. Studien avgränsades till lärare i södra Sverige, eftersom intervjuerna skulle vara genomförbara inom studiens tidsram. Fyra av informanterna valde att ha sina intervjuer via FaceTime, då det tidsmässigt passade dem bättre.

Cirka 50 mail skickades ut till svensklärare från olika skolor, vilket skedde genom ett slumpmässigt urval. Alla mailadresser fanns tillgängliga på de olika skolornas plattformar. Svarsfrekvensen var låg och många lärare valde att avstå från att delta. Mailet som skickades ut till lärarna innehöll ett informationsbrev (se bilaga 1), där syftet för studien presenterades. De lärare som valde att medverka fick sedan ge förslag på datum och tid för ett intervjutillfälle.

I denna studie kallas lärarna Bea, Clara, Dora och Erika. Bea – 24 års erfarenhet, undervisar på gymnasiet

Clara – 25 års erfarenhet, undervisar på gymnasiet Dora –27 års erfarenhet, undervisar på gymnasiet Erika, 5 års erfarenhet, undervisar på gymnasiet

3.3 Genomförande

god kvalité och gav ett pålitligt inspelat material. Föreliggande studie fokuserar inte på mätning av pauser eller specifika ljuduttal hos informanterna och jag har därför gjort en så kallad bastranskription. Mer konkret innebär det att transkriberingen är talspråksanpassad, vilket innebär att talet är återgett som det låter i ljudinspelningen, med mindre justeringar (Norrby 2004:93).

Efter utförd transkribering gjordes en innehållsanalys. En innehållsanalys handlar om att finna mönster i informanternas svar, som sedan kodas och sammanställs (Dencsombe (2009:307). I denna studie har materialet behandlats genom att först hitta meningsbärande enheter som svarar mot studiens syfte, och därefter har enheterna kondenserats och kodats och slutligen sorterats i underkategorier och övergripande kategorier.

Det funna stödstrukturerna har i diskussionen indelats i inre- respektive yttre stödstrukturer för att tydliggöra skillnaden i vad de har för syfte och hur de används.

Nedan följer en tabell som illustrerar ett exempel på hur studiens material har behandlats och analyserats.

Meningsbärande enhet Kondensering Kod Underkategori Kategori

Det handlar ju såklart om att börja med mindre grupper, kortare tal, öka successivt och liksom…

Börja den muntliga processen

försiktigt och öka successivt

Börja smått Förberedelser Arbetssätt

Och sen blev det det här med det

muntliga, det liksom tog… det är det elever ska träna på! Och du vet allt det där. Så sa man till elever att du måste bli mer framåt. Även om deras

personligheter liksom inte var så där, att man inte tycker om att stå framme. Eller att man ska ha en personlighet som alla skulle efterlikna. Eleverna ska eftersträva en viss personlighet i den muntliga framställningen, som inte matchar deras personlighet.

Språk och

personlighet Hinder för läraren Problematik med muntlig framställning

Samtidigt som att man ska få så jävla mycket uppmärksamhet när man står där framme Ska få mycket uppmärksamhet vid muntlig framställning Att stötta

och känna sig bra liksom.

Jag tror att det är den största problematiken, att man står själv och är utsatt och alla tittar på mig. Och jag måste stå upp. Det är ingen van situation att stå upp i ett klassrum. Utan du sitter ner i ett klassrum som elev. Och läraren står upp.

Den största problematiken ligger i att det är en ovan och utsatt situation för eleverna.

Ovana

situationer Hinder för eleven Problematik med muntlig framställning

3.4 Etiska aspekter

Denna studie utgår från Vetenskapsrådets fyra huvudkrav för forskning, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002:6). Samtliga informanter har blivit underrättade om studiens syfte, vad som undersöks och hur det ska undersökas, vilket framgick tydligt i mejlutskicket. Mejlet innehöll även information om mina kontaktuppgifter och på vilket universitet jag studerar. Innan utförda intervjuer blev informanterna även upplysta om att allt material kommer att spelas in och anonymiseras (se bilaga 1), att det insamlade materialet endast är för forskningsändamål och att de när som helst har rätt att avbryta intervjun.

3.5 Metodkritik

Föreliggande studie grundar sig på ett relativt litet material. Eftersom svarsfrekvensen var låg var det var även problematiskt med en jämn könsfördelning bland informanterna. För denna studie är genus dock ovidkommande, eftersom studien inte gör jämförelser utifrån ett genusperspektiv. Eftersom det är frivilligt att delta i studien är det dock något som i detta fall inte går att påverka, men det är en aspekt att ta i beaktande. Av dessa anledningar blir resultatet inte generaliserbart och är därför inte representativt för lärare i allmänhet.

Det faktum att intervjuerna hölls via Facetime kan också påverka resultatet. Vid några tillfällen krånglade programmet, vilket gjorde att intervjuerna avbröts. Risken med det är att informanterna kommer av sig och blir distraherade. Slutligen ska det påpekas att analysarbetet lämnar utrymme för individuella tolkningar, vilket i denna studie bör tas i beaktande. Dock visar jag ett stort antal citat, vilket visar vad jag grundar mina tolkningar på.

4 Resultat

Detta kapitel presenterar resultatet av intervjuerna och redovisas utifrån de kategorier som identifierats i innehållsanalysen. Resultatet visar lärares attityder till muntlig framställning och hur de med hjälp av olika stödstrukturer väljer att arbeta med det i undervisningen, vilket presenteras under egen skapade rubriker som baseras på studiens syfte och frågeställningar.

4.1 Lärares attityder till muntlig framställning

I den här kategorin presenteras de allmänna reflektioner som lärarna gjorde angående muntlig framställning i undervisningen.

4.1.1 Praktisk tillämpning

Att muntlig framställning inte bara är ett moment i svenskundervisningen, utan ett led i elevernas förberedelse för vuxenlivet framkommer tydligt i intervjuerna med lärarna. Vikten av en stark muntlig kompetens, både i och utanför skolan, betonas av alla intervjuade lärare. En informant, Erika, beskriver det på följande sätt:

Det är ju allt det här de pratar om. Demokratisk medborgare, att man ska kunna delta i ett samhälle och allt sånt och mycket av det grundas ju i det muntliga tycker jag. Dels är det ju, om man tittar på kunskapskraven är det ju en femtedel rent textmässigt. Eh, och sen är det ju med i alla svenskkurser. Och det står också i många olika ämnen att man ska redovisa på olika sätt. Och då är ju klart muntligt en av dem. (Erika)

att kunna ta del av och påverka i samhället och att det är ett viktigt uppdrag för svenskämnet att se till att det sker.

För att eleverna ska kunna och vilja göra sina röster hörda anser lärarna att muntlig kompetens är en förutsättning. Om eleverna i framtiden ska våga prata, måste de således ha ett språk som de själva känner sig trygga med och som de kan lita på. Informanterna menar att eftersom eleverna med stor sannolikhet kommer hamna i situationer där de måste kunna tala för sig, blir det extra viktigt att de får möjlighet att öva på det i skolan. Bea förklarar:

När du väl kommer ut i yrkeslivet så måste du kunna kommunicera med människor. Oavsett vilket yrke du har. Men framför allt det vi undervisar i. De i vård. Du kan ju inte kommunicera med patienter utan att prata med dem. Och barn och fritid. Du kan inte undervisa barn utan att lära dem att kommunicera. Så jag tror att det är extremt viktigt. Jag tror att det är viktigare nu än vad det någonsin har varit. (Bea).

Bea klargör det faktum att yrkeslivet i hög grad bygger på muntlig kommunikation och det går därför inte att kringgå. Idag råder en kultur i samhället som förutsätter att människor kan kommunicera med varandra oavsett yrke, vilket gör det särskilt viktigt att elever får möjlighet att öva på detta i skolan. Att låta elever komma undan med muntliga uppgifter är därför inte ett alternativ för någon av lärarna, det anses istället stjälpa dem i framtiden. Detta kräver i sin tur att eleverna upplever meningsfullhet i det muntliga arbetet i skolan, vilket också är en bärande del av ett sociokulturellt sätt att se på lärande (jfr Säljö 2014). Elevernas upplevelse av meningsfullhet i undervisningen kan bidra till att de får en förståelse för varför muntlig framställning är ett viktigt moment i skolan.

4.1.2 Tal i förhållande till skrift

Samtliga lärare tycker att det är positivt att muntlig framställning fått större utrymme i kursplanen. De förtydligar dock att de varken värderar det högre eller lägre än läsning eller skriftlig kompetens. Till exempel säger Bea: ”Det kan jag tycka är egentligen lika viktigt för att allting handlar ju om att kunna kommunicera med andra människor”. Även Erika påpekar detta och menar att problemet kanske ligger i det stora tolkningsutrymme som kursplanen för svenska erbjuder:

i ettan. Också det här att det står inget exakt antal i publiken. Så just talbiten blir inte så likvärdig mellan olika lärare. (Erika)

Enligt Erika finns det en brist på samstämmighet mellan vad som står i styrdokumenten och hur lärare väljer att tolka innehållet. Eftersom kursplanen saknar tydliga riktlinjer för vad som ska ingå i de muntliga momenten i svenskundervisningen finns det en risk för att undervisningen inte blir likvärdig. Vet lärarna dessutom inte vilka krav de ska ställa på eleverna kan det dessutom uppstå en diskrepans i hur de betygssätter elevernas prestationer.

Svenskundervisningen ska omfatta både tal, läsning och skrift. Eftersom muntlig framställning har fått större utrymme i kursplanen diskuterades det i intervjuerna hur lärarna värderar muntlig kompetens i förhållande till läsning och skrivande. Bea förklarar att hon anser att alla tre aspekterna är lika viktiga:

Alltså för mig är det nog egentligen likställt. Därför att vissa människor är bättre på att uttrycka sig muntligt. Det är då man får fram sina åsikter. Vissa är bättre på att uttrycka sig skriftligt. Det kan jag tycka är egentligen lika viktigt för att allting handlar ju om att kunna kommunicera med andra människor […]. Vi pratar om muntlig kommunikation och skriftlig kommunikation men det innebär ju också att du måste kunna ta till dig information, inte bara ge. (Bea)

Bea menar alltså att tal, läsning och skrift fungerar som olika delar av en större helhet. Hon menar att det viktiga är att eleverna lär sig att kommunicera på ett sätt som fungerar för dem, men samtidigt behöver de övning och kunskap i alla tre momenten för att de ska få så bra förutsättningar som möjligt. Sammantaget är lärarna är överens om att varje aspekt utgör en viktig del av individens kommunikativa kompetens och att det är viktigt att alla tre genomsyrar undervisningen.

Till skillnad från de andra informanterna tycker Dora att elever på gymnasiet redan hunnit utveckla ett starkt ethos när det kommer till muntlig framställning, och hon har därför valt att lägga mer fokus på skrivande:

Elever som är självsäkra när de talar inför publik utnyttjar ofta det, vilket gör att de väljer att inte lägga ner så mycket tid på själva innehållet, menar Dora. Hon förklarar att det är lätt hänt som lärare att endast fokusera på själva framförandet, och det gör i sin tur att man glömmer bort vad eleven faktiskt presenterar innehållsmässigt. Hon fortsätter med att förklara att hon fortfarande tycker att muntlig kompetens är viktigt, men bedömningsmässigt väljer hon att lägga mer fokus på det innehåll eleverna presenterar.

4.1.3 Lärarens krav på eleven

Lärarna pratar frekvent om vilka krav de ställer på eleven när det kommer till muntlig framställning. De menar att det viktigaste är att eleverna vågar tala och att de vågar uttrycka sig samt att de har ett språk som de känner sig trygga med. Bea upplever att det oftast är vägen dit som är det svåra för många elever, och hon värderar därför förberedelser inför muntliga moment särskilt högt:

Jag vill aldrig säga att det är omöjligt för det är det inte. Och jag vill absolut inte känna att det här ger jag upp för det här kan de inte. Utan då tänker jag att om jag ser till att förutsättningarna är de bästa så brukar inte eleverna backa heller. Men jag tänker ju väldigt mycket på hur ska jag göra för att det ska bli bra för mina elever och hur ska de kunna lyckas. (Bea).

Här belyser Bea allmänt en typ av stödstruktur hon använder i undervisningen. Hon vill utforma en fungerande väg för eleven att ta för att de ska kunna lyckas och lära sig, där hon samtidigt agerar stöttepelare. Vidare tydliggör hon att det är läraren som ansvarar för att eleverna ska få en så bra undervisning som möjligt. Därför är det viktigt att lärare har tillit till sin egen undervisning och att det finns en stark målsättning att eleverna ska göra framsteg.

Även om lärarna ställer krav på att eleverna ska våga och försöka, framkommer det hos tre av lärarna att det heller inte är effektivt att pressa eleverna för hårt. Erika berättar:

Alltså man kan ju inte knäcka någon psykiskt för att de ska liksom ha godkänt i gymnasiesvenska. Det känns ju sorgligt. De stänger ju av då. Då skiter de i det. (Erika)

förutsättningar och behov, vilket även är en viktig del av läroplanens intentioner och riktlinjer.

Tre av informanterna talar om att eleverna ska kunna väcka känslor hos sina åhörare, använda sina röster på ett korrekt sätt och våga ta plats i klassrummet. Clara förklarar: ”Det är jätteviktigt att du tänker på vad du signalerar med ditt kroppsspråk. Och att du ska ha ögonkontakt och så vidare”. Däremot berättar Dora, som tidigare nämnts, att hon istället ställer högre krav på innehåll och struktur. Hon förklarar att om eleven har ett tillräckligt bra innehåll så kan det vara tillräckligt. Det kan emellertid få negativa följder i klassrummet:

Att som den tjejen då i fredags som kan jättemycket men som är en liten myra och pratar ganska lågt. Men hennes texter är fantastiska. Jätteintressanta. Och om man lyssnade på henne noga så hörde man att hon hade ett så oerhört gediget innehåll. Men säkert så satt halva klassen och bara, gud vad tyst hon pratar, fan vad tråkigt det här var då.(Dora).

Vad citatet indikerar är att det verkar finnas en diskrepans i hur läraren bedömer och hur klasskamraterna förhåller sig till sådana typer av framställningar. Även om innehållet är bra räcker det alltså inte till rent retoriskt, vilket är en olycklig omständighet för de elever som lägger ner mycket tid på att skapa ett gediget innehåll. Dora förklarar dock att även om framförandet i praktiken inte fungerar, har de elever ändå möjlighet att få höga betyg. Vad som likväl är gemensamt för alla informanter är att de vill att eleverna ska lära sig argumentera och utveckla resonemang och inte bara fokusera på själva framträdandet.

4.2 Arbetssätt

Följande kategori innefattar de undervisningssätt lärarna beskriver att de använder sig av. Här redovisas hur lärarna på olika sätt väljer att förbereda sina elever inför muntliga moment, hur de lägger upp sina lektioner och hur de väljer att arbeta med respons på muntliga framföranden.

4.2.1 Förberedelser och material

att stå där”. Att vara väl förberedd är en avgörande faktor för att lyckas med muntliga framställningar, vilket är återkommande hos alla informanter. Det är därför avgörande hur lärarna väljer att disponera undervisningstiden och vilket material eleverna har tillgång till.

Lärarna understryker betydelsen av att ge eleverna tydliga uppgiftsbeskrivningar och bra strukturmallar, så eleverna ska kunna känna sig trygga i de muntliga momenten:

[…] jag går igenom alla de här förberedelsebitarna. Och så arbetar vi aktivt med att antingen skriva tal-manus eller göra en presentation på en gång. (Bea)

Lärarna är överens om att tydliga strukturer som visar hur eleverna ska gå tillväga är till stor hjälp, eftersom de har något att falla tillbaka på om de blir osäkra. Sammantaget handlar det om att lärarna måste förse eleverna med fungerande redskap för att det ska bli lättare för eleverna att lösa sina uppgifter.

Ju bättre hjälpmedel läraren kan erbjuda, desto lättare blir det för eleverna att lösa en uppgift. Enligt Dora bidrar det även till en möjlighet att skapa ett bra innehåll, vilket enligt henne kan verka som en motivationsfaktor för att tala inför publik:

Jag tror hela tiden det rör sig om att de har bra material som de känner att de vill berätta om. Och det pratade jag också mycket om innan att liksom, det här kan du! Du är liksom bäst i klassen på detta och du ska känna en lust att förmedla det här. För du kan fan någonting som de andra inte kan. Alltså det där att jag vill ha något att berätta. (Dora)

Syftet enligt Dora är att det eleverna presenterar ska väcka en lust i dem att vilja hålla muntliga framföranden. Hon belyser tydligt att eleverna måste tro på sig själva och sitt material, vilket dessutom kan generera ny kunskap för alla elever tillsammans i klassrummet. Ett bra innehåll har således inte bara betygsmässiga fördelar, det är även ett sätt för lärare att ingjuta mod och styrka hos eleverna.

4.2.2 Avdramatisering

En annan strategi som lärarna använder sig av är avdramatisering av att prata inför publik. Bea berättar att hon själv brukar hålla i en kort presentation för sina elever, innan de ska göra det:

de blir det. Sen om jag utsätter mig för någonting så är det lättare för dem att våga utsätta sig själva. (Bea).

Genom att använda sig själv som redskap modellerar Bea hur eleverna ska ta sig an en uppgift och hur det kan se ut i praktiken. Istället för att agera lärare intar hon elevrollen och visar upp sina egna svagheter och genom att låta sig själv bli kritiserad av eleverna. Dels menar hon att det är effektivt av den anledningen att eleverna får ett tydligt exempel på hur en presentation kan se ut, dels för att de får de öva på att ge konstruktiv kritik. Beas förhoppning är att eleverna ska inse att det inte är så farligt att prata inför publik som det ibland kan upplevas vara, genom att som lärare visa sig sårbar.

När det handlar om muntlig framställning hör det till vanligheten att eleverna blir nervösa, vilket alla informanter också är eniga om. Clara beskriver hur hon väljer att förbereda sina elever på detta:

[…] i höstas nu när vi skulle jobba med det här med muntlig framställning, så visade jag en del av Anders Hansens program, som handlar om varför vi blir så nervösa när vi står inför en grupp. […] Jag tror att får de en förklaring till varför, just det att det är väldigt naturligt att man känner så när man står inför en grupp, så tror jag att det är lättare för dem att bearbeta det. (Clara).

Clara vill förse eleverna med kunskap om varför en person blir nervös och vad som sker i kroppen, med målet att de ska känna ökad kontroll vid utsatta situationer. Hon förklarar att det även handlar om respekt, och genom mer kunskap om kroppens fysiska reaktioner vid nervositet är förhoppningen att eleverna ska få en större förståelse för varandra.

Erika arbetar mycket med små muntliga övningar och lekar för att värma upp eleverna:

Eftersom det var första gången så började vi med rätt så mycket lekar. Vi körde ”Med andra ord”. Så det fick de göra då i olika lag. Så då fick varje lag skicka fram någon och då var det ju faktiskt i helklass men det var ju en väldigt begränsad period man stod där framme. Och sen har vi gjort sådana där övningar där de har fått en sånt där riktigt nonsens-ämne, så ska de prata om det i 20 sekunder. Och ah, lite så uppvärmning liksom. (Erika).

4.2.3 Inställning till muntliga framföranden

Samtliga informanter nämner ett flertal gånger hur viktigt det är att läraren har en positiv, men också och en oproblematisk inställning till muntlig framställning. Hur läraren väljer att uppträda kan i sin tur påverka eleven:

Jag tror precis som föräldrar när de ska lämna sina barn på dagis, att om du visar för dem att du är lite skraj för att lämna dina barn på dagis, då uppfattar ju barnen det. Det är likadant som lärare att om lärare är lite ”Ah men gud, ska ni våga det här?”, så blir det ju också att man börjar tvivla på sig själv också. Så där kan det vara bra att vara ganska, nej men alla ska, jag kommer inte att ge mig, du ska! Du går här i skolan för att lära dig. Du vill väl utvecklas? (Dora).

Doras reflektioner tydliggör att det är viktigt hur läraren själv förhåller sig till muntliga moment, men även att lärare bär ett stort ansvar för hur eleverna tar sig an en uppgift. Beroende på vilket beteende läraren själv uppvisar, kommer det i sin tur smitta av sig på eleverna. Det förberedande arbetet med muntlig framställning tar således sin början i lärarens eget uppträdande och vikten av hur läraren förhåller sig till det hen undervisar i blir därför extra påtaglig.

4.2.4 Att göra saker med andra

Att arbeta varierande med muntlig framställning i skolan är en återkommande synpunkt som återfinns hos samtliga lärare. Att inneha muntlig kompetens innebär inte bara att eleverna ska kunna hålla individuella framföranden, det handlar även om att kunna argumentera, diskutera och leda samtal i olika riktningar:

För att du måste verkligen visa din kompetens och din förmåga, att kunna sammanfatta och kunna hålla ihop en gruppdiskussion och tänka på alla i gruppen. Det är inte bara du själv som ska prata. Och där ska det inte vara någon som tar över. Jag tycker man får in mer. (Clara).

Enligt Clara handlar retorikarbetet i skolan till stor del om att eleverna ska lära sig bli aktiva lyssnare och det måste därför finnas en ömsesidig respekt mellan dem, för att alla ska få möjlighet komma till tals. Clara förklarar även att det är hon som lärare som väljer vilka grupper eleverna ska arbeta i, eftersom det är viktigt att eleverna känner sig trygga: ”[…] som lärare kanske jag vet vilka som fungerar lite bättre tillsammans och kan sätta ihop grupper utifrån det.”

Jag gör det mer på gruppnivå. Än att de här individuella presentationerna har jag inte lika mycket som innan. […] Jag är så intresserad av det här med samtalet, att man resonerar sig fram till saker. Att man hjälper varandra och bildar meningar på något sätt. Att kunskapen sätter sig i kroppen när man får sätta ord på den. (Dora).

För Dora handlar gruppuppgifter i synnerhet om att eleverna ska få möjlighet att skapa ny kunskap, vilket gör att de kan utvecklas tillsammans. Genom dialog kan eleverna få nya insikter och ny förståelse för varandra, eftersom det ger plats åt olika funderingar och tankar. Om eleverna tillsammans skapar nya sammanhang kan de därifrån fortsätta processen att nå ytterligare kunskap, där läraren kan fylla ut eventuella kunskapsluckor. Samtliga lärare påpekar det faktum att människor har olika lätt för att sätta ord på sina tankar, och de menar därför att gruppsamtalen även kan göra det lättare för vissa elever att yttra sig.

4.3 Trygghet i klassrummet

Här redovisas de utsagor från lärarna som har att göra med trygghet i klassrummet och vikten av ett fungerande klassrumsklimat. Här berörs även elevens tillit till läraren och elevernas tillit till varandra.

4.3.1 Att skapa ett fungerande klassrumsklimat

Alla elever ska kunna känna sig trygga i situationer som rör muntlig framställning, vilket lärarna värderar högt. De upplever att om eleverna känner sig trygga med sina klasskamrater blir de muntliga momenten inte lika påfrestande, och det kan i sin tur göra att de presterar bättre. Att trygghet är en avgörande faktor menar exempelvis Clara:

Det är ju faktiskt det viktiga. Men att de kommer ihop och att de känner sig trygga. […] Det tycker jag är jätteviktigt att de känner sig trygga och att det ska vara ett tillåtande klassrumsklimat. Det är inte okej att skratta åt någon. Där är det ju oerhört viktigt att slå ner på det. För det gör ju också att elever blir tysta. Så att det är jätteviktigt med ett accepterande klassrumsklimat och att de känner att de är trygga med varandra. (Clara).

Om man är trygg med dem de redovisar för så vågar man slappna av och då gör man något som är bra. Är man otrygg så vågar man inte slappna av och då är det lättare att misslyckas. Och då befäster vi det misslyckandet en gång till. (Bea).

Vad Bea uppmärksammar är att ju tryggare eleverna är med varandra, desto bättre blir ofta slutprodukten. I motsats till det kan otrygghet leda till att eleverna blir ängsliga och omotiverade och då upprepas istället deras misslyckanden. Genom ett fungerande klassrumsklimat skapas en positiv stämning, vilket gör eleverna blir uppmärksamma på vilken betydelse det kan ha för självkänslan.

Precis som tidigare nämnts beskriver lärarna hur viktigt det är att eleven får goda erfarenheter av muntlig framställning. Därför menar de att det också är viktigt att ge eleverna förutsättningar för att skapa goda relationer sinsemellan. Dora beskriver hur hon förbereder eleverna innan muntliga framföranden:

Sen blir det ju sådär att, vi jobbar ju jättemycket med den här första presentationen då att, man ska bara ge positiv feedback efteråt. Liksom höja varandra. Så vi kör mycket boosta, applådera mycket så det nästan blir en liten sån där religiös stämning, haha. Sedan att det är viktigt med den här boosten att ”Vi är där”, att lyfta den personen som står där då. Så det är ju lite så där ”Hallelujah”. Att det ska vara en bra första gång och vi har kul i klassrummet och applåderar och skrattar liksom. (Dora).

Utmärkande hos den här läraren är att hon har en hög medvetenhet av vikten av beröm och god stämning. Hon lägger stort fokus på att det ska vara lustbetonat och roligt att hålla muntliga framföranden, vilket möjliggörs med hjälp av uppmuntrande åskådare. Alla lärare i undersökningen trycker mycket och ofta på det faktum att eleverna måste stötta varandra och agera goda lyssnare och publik och det finns en samstämmighet i att markera mot oönskat beteende. Genom ett sådant förhållningssätt kan läraren tillsammans med eleverna närma sig intentionerna i skolans värdegrunder och uppdrag.

4.3.2 Tillit till läraren

Vikten av att eleverna känner tillit till läraren är ett återkommande ställningstagande. Precis som att eleverna ska känna sig trygga med varandra, är det även viktigt att eleven känner sig trygg med läraren. Bea förklarar att hon lägger mycket energi på att lära känna sina elever och skapa bra relationer med dem och menar att det är en tillgång när eleverna ställs inför pressade situationer:

en termin. Och då har jag hunnit göra det som jag vill att de ska. De kan lita på mig och jag kan lita på dem och då blir det heller inte ett jättestort problem. (Bea)

Bea förklarar att det är viktigt för henne att så tidigt som möjligt skapa bra relationer med sina elever. Genom en god relation skapas tillit och förtroende från båda håll och eleverna kan utifrån det lita på att läraren fattar bra beslut och vill eleven väl. Detta kan i sin tur bidra till att eleverna får en ökad förståelse för varför muntliga moment är viktiga och varför de måste genomföras.

4.4 Problematik med muntlig framställning

I den här kategorin redovisas de utsagor som på olika sätt identifierar olika hinder för både lärare och elever i arbetet med muntlig framställning.

4.4.1 Tidsaspekten

Gemensamt för alla deltagare är att muntlig framställning anses vara en viktig del i svenskundervisningen. Många av informanterna har stora visioner om hur de skulle kunna arbeta med att utveckla elevernas muntliga kompetens. Dock påpekar samtliga lärare att det krävs mycket tid och arbete för att eleverna ska kunna utveckla sin muntliga förmåga. Erika förtydligar: ”Om man ska göra det på ett bra sätt och de ska få feedback av klasskompisarna, så tar det ju mycket tid liksom”. Vidare berättar Bea att tiden är en aspekt som kan ställa till problem och blir ett hinder för lärare att utforma den undervisning de egentligen vill ha:

Det är det jag upplever att man kanske som lärare inte har tid att vara så utförlig som man vill egentligen. I det här att bygga förtroendet eller att bygga en grund. (Bea).

Utifrån vad Bea säger verkar tidsbristen medföra problem i hur lärare väljer att prioritera arbetet med muntlig framställning. Eftersom det innefattar många viktiga delar tar det därför också upp mycket undervisningstid. Eleverna ska dels få god tid på sig att kunna skapa bra material, dels ska de hinna bygga upp ett förtroende för varandra och för läraren och de ska hinna förbereda sig och öva. Att vissa lärare därtill uppfattar styrdokumenten som tvetydiga kan försvåra deras prioriteringar ytterligare.

4.4.2 Muntlighet och personlighet

I andra ämnen så blir det kanske ett sätt att redovisa kunskap. Medan i svenskämnet så är det ju faktiskt den muntliga förmågan i sig som bedöms. Vi tittar ju på, vi lyssnar på grammatiken, vi lyssnar på ordval osv. Och det är ju så tätt sammankopplat med din personlighet. (Clara).

Eftersom språk och personlighet hör ihop är det viktigt att läraren kan hålla isär de två komponenterna när de ska bedöma muntliga moment. Dora anser att det finns outtalade krav på vad som gör en person till en bra talare, men att det inte alltid behöver vara på det viset:

Vi tror alltid att vi ska vara som Persbrandt när vi står där framme. Men det kan vara lika effektivt att kanske stå ibland och bara hålla krampaktigt i ett manus för att väcka sympati hos åhörarna att man vill lyssna. (Dora).

Föreställningen om att en duktig talare måste vara självsäker och karismatisk stämmer inte enligt Dora. Hon menar att det finns andra sätt för en person att väcka intresse och uppmärksamhet hos sina åhörare. I hennes klassrum verkar det istället vara av betydelse att väcka känslor hos sin publik som i sin tur gör att de vill lyssna, vilket även visar att det finns en slags lojalitet mellan eleverna. Dora förklarar även att om läraren fokuserar för mycket på till exempel elevens kroppsspråk, blick och röstläge blir det orättvist för de elever som har en mer tillbakadragen och försiktig personlighet. Styrdokumenten för svenskämnet nämner heller inget specifikt om hur muntliga framställningar ska bedömas.

4.4.3 Elevernas inställning

En annan uppmärksammad problematik är elevernas inställning till muntlig framställning. Lärarna är eniga om att många elever tycker det är svårt och att det dessutom ofta är ett högt hinder att ta sig över. Anledningen till detta är framför allt att många elever känner sig utsatta och att det är en ovan situation för dem att befinna sig i. Informanterna upplever att det verkar finnas en rädsla hos eleverna, en fruktan för att göra bort sig och bli förlöjligad. Clara menar även att samhällets ökade krav på individen kan vara en bidragande faktor till detta, samt att det råder en hårdare skolkultur idag än förut:

I citatet berörs åter igen det demokratiska samhällets krav på muntlig kompetens. Om en elev uppvisar ett normbrytande beteende i den konkreta situationen då presentationen sker, finns risken att bli utesluten ur gruppen. Eleven befinner sig dessutom i en sårbar situation, vilket gör det lättare för klasskamraterna att upptäcka svagheter och brister.

Två av deltagarna påpekar att de elever som är ambitiösa och känner betygspress ofta har svårare för muntlig framställning. Erika förklarar att hon ser en tydlig skillnad i elevernas muntliga prestation, beroende på hur hög betygspress det finns i klasserna:

[…] jag tycker jättemycket om barn och fritids-eleverna om man nu ska generalisera. För de är rätt så modiga av sig och bara kör liksom. Men om det i klassen är väldigt hög betygspress och så, så upplever jag att det är svårare att få upp dem i talarposition för då är det så mycket som står på spel. Eh, men de som inte siktar på så höga betyg är mer så där, jaja. Alltså det blir en mer sådär laid back inställning. (Erika)

Att betygspress påverkar elevers muntliga framställning återkommer i samtliga intervjuer. Om de dessutom vet att framförandet påverkar betygen kan pressen öka ytterligare. Clara menar att i sådana situationer har eleverna till skillnad från skriftliga uppgifter, inte längre möjlighet att gå tillbaka och ändra på något som blivit fel. Det finns således en skillnad i hur elever med olika ambitioner förhåller sig till muntliga moment och av den anledningen blir avdramatisering av särskild betydelse.

5 Diskussion

Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur svensklärare förhåller sig till muntlig framställning i undervisningen, hur de väljer att arbeta med det samt vilka stödstrukturer lärarna nyttjar för att stärka elevernas muntliga kompetens. Studiens viktigaste resultat är dels att lärarna sammantaget ser muntlig framställning som något viktigt och centralt och dels att de i sin undervisning bygger olika stödstrukturer för att på bästa sätt utveckla sina elevers muntliga kompetens.

eleverna, eftersom de ansåg att muntlig kompetens var mindre användbart och därmed mindre betydelsefullt än skriftlig kompetens. Vad som emellertid framkommer i föreliggande studie är att lärarna värderar skriftliga och muntliga moment lika högt och menar att båda är av betydelse för elevers språkutveckling, eftergymnasiala studier och yrkesliv. De upplever även att deras elever oftast är införstådda med det. Det ska dock poängteras att eleverna i Olsson Jers (2010) studie ansåg att deras språkutveckling bäst främjades av muntlig framställning, vilket delvis talar emot deras låga upplevelse av meningsfullhet.

Framtidsperspektivet är återkommande i lärarnas åsikter om muntlig framställning. De förklarar att muntlig kompetens kan förbättra elevernas självförtroende, inte bara när det handlar om muntliga uppgifter, utan också när det gäller andra saker i livet. Detta framhålls även i tidigare forskning (jfr Sandin 2017), som belyser vikten av att eleverna litar på sina egna förmågor, eftersom ett ökat självförtroende kan bidra till att de vågar ta sig an andra utmaningar i livet. Lärarna i min studie, liksom i Axelssons (2011) berör det faktum att näst intill alla yrken idag kräver någon typ av muntlig kommunikation, vilket kan vara ett hinder för de elever som vill utbilda sig men finner muntlig framställning besvärligt.

I likhet med Palmérs (2008) undersökning som visade att elever från olika yrkesprogram får olika många tillfällen att träna sin muntliga kompetens, understryker lärarna i denna studie att det finns en skillnad i hur elever som läser olika gymnasieprogram förhåller sig till muntliga moment. Men i motsats till vad Palmérs (2008) studie visar, talar detta resultat för att det beror på att det råder olika betygspress i programmen, snarare än att det har att göra med att eleverna får olika antal tillfällen att öva, beroende på vad de studerar. Det finns även en generell uppfattning bland lärarna i föreliggande studie att elever som har en mer avslappnad inställning till muntliga framföranden ofta presterar bättre än de elever som känner betygspress.

snarare än hur. Styrdokumentens intentioner och riktlinjer innebär att alla elever ska få samma möjlighet att utvecklas och nå sina mål oavsett vilka förutsättningar de har, samtidigt som de innehåller krav som säger att eleverna ska utveckla sitt personliga språk (Skolverket 2019). Här är det möjligt att se en paradox. Eftersom elevers språkbruk och ethos ofta förknippas med deras identitet (Olsson Jers 2010), är det svårt för svensklärare att helt bortse från elevens personlighet vid bedömningstillfällen i muntlig framställning, även om det är det styrdokumenten delvis indikerar.

Med utgångspunkt i sociokulturell teori går det att tolka resultatet som att lärarna använder sig av ett flertal olika stödstrukturer (jfr Säljö 2014) i arbetet med muntlig framställning. Här väljer jag att kalla strategier som eleverna kan använda sig av praktiskt, såsom instruktioner och material, för yttre stödstrukturer, medan inre stödstrukturer beskriver de åtgärder som lärarna gör för att utveckla elevernas mentala styrkor som trygghet, tillit och självförtroende. I studien framkommer att lärare främst fokuserar de inre stödstrukturerna, medan de yttre får en marginaliserad roll. Exempel på återkommande inre stödstrukturer i min studie är väl genomtänkta förberedelser, avdramatisering och trygghetsskapande övningar. Dessutom måste eleverna få gott om tid för att tolka uppgifter och bolla idéer både med läraren och med sina klasskamrater.

I intervjuerna talar samtliga lärare om betydelsen av att avdramatisera muntliga moment, eftersom det kan vara påfrestande för många elever. Syftet med det är att lärarna vill minska den press eleverna upplever vid muntlig framställning och istället skapa en känsla av att det är roligt och lustfyllt att prata inför andra. Avdramatisering blir av särskild stor betydelse för de elever som upplever betygspress i samband med muntliga uppgifter, eftersom det ställer krav på att kunna prestera här och nu. Här tolkar jag avdramatisering som en inre stödstruktur, eftersom det påverkar elevernas inställning, tankar och upplevelser. Om lärarna dessutom bibehåller en positiv inställning till muntliga moment och förser eleverna med goda erfarenheter, finns det potential att skapa ett trivsamt klassrumsklimat där alla elever kan bidra med nytt meningsskapande (jfr Dysthe 2003). Detta framkommer även i sociokulturell teori som förklarar att en individs upplevelse av meningsfullhet i stor utsträckning är beroende av den omgivning hen befinner sig i (jfr Säljö 2014).

genom det vågar eleverna pröva nya saker, utmana sig själva och framför allt vågar de vara sig själva, vilket även Sandin (2017:101) framhåller som betydelsefullt. Detta styrks ytterligare av tidigare forskning (jfr Chou 2011, Liang & Kelsen 2018) som framhåller att motivering och stötting från klasskamrater är effektivt i arbetet med muntlig framställning. Hur lärarna väljer att fokusera på arbetet med trygghet i klassrummet skiljer sig något åt mellan informanterna, men deras ambitioner är desamma. Enligt lärarna kan trygghet skapas på många olika sätt, exempelvis genom ett bra innehåll, goda relationer eller kunskaper om retorik. Tidsbristen verkar dock vara en aspekt som gör att lärarna blir tvungna att välja vad de vill fokusera på.

De yttre stödstrukturer som nämns i intervjuerna är få; främst framhålls vikten av tydliga instruktioner och genomtänkt material för att eleverna ska kunna skapa ett bra innehåll i sina framställningar, och lärarens hjälp med att ta fram och sovra i material är exempel på yttre stödstrukturer som hjälper eleverna framåt i arbetet (jfr Säljö 2014). Vad lärarna i studien framhåller är att beroende på hur de väljer att förbereda sina elever inför muntliga moment, kan det påverka både elevernas inställning till och prestation i muntlig framställning.

Att lärarna ger eleverna möjlighet att samtala med varandra kan förstås utifrån sociokulturell teori som beskriver att kunskapsutveckling sker genom sociala aktiviteter och samtal med andra (jfr Säljö 2014, Vygotskij 1996). Detta berörs även i tidigare forskning (jfr Palmér 2008, Tornberg 2015), som lyfter fram vikten av att läraren ger eleverna möjlighet att diskutera med varandra för att utveckla en gemensam kunskap. Vidare belyser den sociokulturella teorin vikten av att elever befinner sig i sin proximala utvecklingszon, där de med stöttning och vägledning av en mer kompetent person (jfr Säljö 2014, Vygotskij 1996) kan ta nästa steg i sin utveckling. Detta blir tydligt i intervjuerna när de intervjuade lärarna beskriver att eleverna ständigt måste utmanas, men under förutsättning att läraren är tillgänglig och närvarande i arbetsprocessen som den mer kompetenta personen som stöttar eleverna i arbetet. Enligt sociokulturell teori är det även viktigt att stöttningen succesivt avtar så att eleven till slut kan klara av uppgiften på egen hand (jfr Säljö 2014), vilket i föreliggande studie är att eleverna självständigt kan, vågar och vill hålla individuella framföranden.

moment, vilket gör att de får en begränsad insikt inom kunskapsområdet. Vad som dock inte framgår i Sverkeruds (2013) undersökning är hur lärarna faktiskt arbetar med muntlig framställning, utan resultatet grundar sig endast på elevers uppfattningar.

Lärarna i den här studien uppvisar en samstämmig inställning till muntlig framställning i undervisningen, och de framhåller att muntlig kompetens spelar en betydande roll för elevernas delaktighet i samhället, eftersom det är en färdighet som är viktig både för vidare studier, men också i yrkes- och privatlivet. Det visar även att en sociokulturell syn på lärande genomsyrar lärarnas beskrivning av sin undervisning i två avseenden: de utformar sociala aktiviteter och tillfällen för eleverna att kommunicera, diskutera och lära av varandra och de använder sig av olika typer av stödstrukturer som ofta är av inre karaktär. Men vad resultatet framför allt uppmärksammar är att lärare bär det yttersta ansvaret för att elever ska kunna utveckla sin muntliga kompetens. Det kräver att lärare skapar en klassrumsmiljö där alla elever känner sig trygga och att de avsätter rikligt med tid för att eleverna ska kunna förbereda sig för sitt muntliga framförande. Det är viktigt att lärare fokuserar på arbetet med elevers muntliga framställning, men framför allt är det viktigt att lärare ser och tar hänsyn till varje elevs enskilda behov så att de kan utvecklas till trygga, självständiga individer som har tillit till sina muntliga förmågor.

5.1 Förslag på vidare forskning

Referenslista

Axelsson, Ulrika. (2011). Talängslan: Förstå, utmana och förändra. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan, and Björn Nilsson. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3. ed. Stockholm: Liber.

Chou, Mu-hsuan. (2011). The Influence of Learner Strategies on Oral Presentations: A Comparison between Group and Individual Performance. English for Specific Purposes. 30.4: 272–85.

Denscombe, Martin. (2009). Forskningshandboken : för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga, and Björn Nilsson. (2003). Det flerstämmiga klassrummet : Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Liang, Hsin-Yi, and Kelsen, Brent. (2018). Influence of Personality and Motivation on Oral Presentation Performance. Journal of Psycholinguistic Research 47.4 (2018): 755–76.

Norrby, Catrin. (2004). Samtalsanalys : Så Gör Vi När Vi Pratar Med Varandra. 3., [rev.] Uppl.. ed. Lund: Studentlitteratur, 2014. Print.

Olsson Jers, Cecilia. (2010). Klassrummet som muntlig arena: Att bygga och etablera ethos. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Palmér, Anne. (2008). Samspel och solostämmor: Om muntlig kommunikation i Gymnasieskolan. Diss. Uppsala: Uppsala Universitet.

Palmér, Anne. (2010). Muntligt i klassrummet: om tal, samtal och bedömning. 1. Uppl.. ed. Lund: Studentlitteratur, 2010.

Sandin, Daniel. (2017). Talrädsla i skolan: Att förstå och hjälpa elever som inte gillar att tala. Stockholm: Gothia Fortbildning.

Skolverket (2011), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola. Stockholm: Skolverket

Strömquist, Siv. (1998). Talarskolan: Talprocessen - Teori och tillämpning. 2. Uppl.. ed. Malmö: Gleerup, 1998.

Svenkerud, Sigrun. (2013). "Ikke Stå Som En Slapp Potet” – Elevsynspunkter på opplæring i muntlige ferdigheter. Acta Didactica Norge Vol.7 (1).

Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. 3. Uppl.. ed. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm.

6 Bilagor

6.1 Bilaga 1: Informationsbrev

Hej!

Mitt namn är Linnea Svensson och studerar till ämneslärare på Linnéuniversitetet. Just nu skriver jag en C-uppsats i Svenska till vilken jag söker intervjupersoner som arbetar med att undervisa i svenska på högstadiet eller gymnasiet.

Min uppsats syfte är att undersöka hur svensklärare förhåller sig till muntlig framställning i undervisningen, hur de väljer att arbeta med detta och vilken

problematik detta kan medföra. Om du är intresserad av att medverka, alternativt har några frågor får du gärna kontakta mig på denna mailadress (ls223ay@student.lnu.se) alternativt via telefon xxxxxxxxxx.

Intervjuerna kommer ta högst en timme och allt material kommer att anonymiseras under uppsatsskrivandet. Du får lov att avstå frågor eller avbryta intervjun när du vill. Svara gärna så snart som möjligt då jag önskar kunna hålla intervjuerna under de närmsta veckorna.

Jag förstår att det är mycket att göra nu innan jul och är tacksam för all hjälp. Din medverkan betyder mycket för min studie!

Väl mött!

6.2 Bilaga 2: Intervjuguide

Checklista:

 Det är okej att hoppa över frågor eller avbryta intervjun om du vill  Du kommer att förbli anonym under hela arbetet

 Är det okej att jag spelar in? - Berätta lite om dig själv

 Namn  Ålder

 Yrkeserfarenhet

- Vad tänker du när jag säger muntlig framställning i klassrummet? - Negativt? Positivt?

Är muntlig framställning i skolan och muntlig kompetens viktigt?  Varför? Varför inte?

 Anser du att det är användbart i framtiden? På vilket sätt?

- Vad tror du är avgörande för att eleverna ska få god muntlig kompetens?  Metakunskap?

 Trygghet?  Mycket övning?

- Hur väljer du att jobba med muntlig framställning?  Gärna flera exempel!

 Övningar? Lekar?  Gruppseminarier?  Gruppresentationer?

 Individuella muntliga presentationer?

Hur upplever du elevernas muntliga kompetens i 1an, då de kommer direkt från högstadiet? Har de fått tillräcklig träning? För lite?

- Hur ser arbetssättet ut i 1an i förhållande till 3an?

- Vad förväntar du dig som lärare av eleverna när de går ut 3an? - Vad tror du kan stjälpa eleverna i deras muntliga utveckligt?

- Ger du muntlig framställning mer plats i undervisningen beroende på vilken inriktning eleverna går? Eller märker du någon skillnad på elevernas inställning till detta beroende på vad de pluggar?

 På vilket sätt?

- Vad kan det uppstå för problematik med uppgifter som innefattar muntlig anföring?

- Vad uppfattar du, är elevernas inställning till muntliga uppgifter?

 Skiljer det sig beroende på om det är gruppsamtal, individuella muntliga uppgifter, smågrupper?

 Förstår de varför det är en viktig del i svenskundervisningen? - Hur hanterar du elever med talängslan?

 Är det vanligt förekommande? Om ja, varför tror du att det är så?  Har du något exempel?

 Till vilken grad är det okej att pusha eleven?

- Är det okej att välja bort muntlig framställning i vissa fall eller situationer?  Varför? Varför inte?

- På mina föregående intervjuer har det kommit fram att det oftast är ambitiösa elever som tycker muntlig framställning är jobbigast. Uppfattar du att det är så?  Vad kan man som lärare göra för att avdramatisera det?

- I muntliga framställningar finns det ju även en publik. Hur låter du eleverna arbeta med det?

 Hur påverkar det den/de som talar?  Hur blir de bättre lyssnare?

- Hur hanterar du som lärare respons på muntlig framställning?  Lärarrespons? Kamratrespons?

- Hur värderar du muntlig redovisning i förhållande till skriftliga uppgifter?  Hur viktig är muntlig framställning vid betygssättning?

 Värderas det mer/mindre än skriftlig

Borde muntlig framställning få mer plats i undervisningen?  Varför? Varför inte?

Vad kan bli bättre i arbetet för muntlig framställning i skolan?  Mer resurser?

 Mer tid?  Mer kunskap? - Övriga frågor

 Hur upplever du att andra svensklärares inställning till muntlig framställning är?

- Avslutande

- Är det något som annat som du vill ta upp som du tycker jag missat? Något som är extra viktigt för dig att belysa?

6.3 Bilaga 3: Tabell över funna kategorier

Kategori Underkategori Kod

Arbetssätt Förberedelser

Undervisning

Avdramatisera Struktur och redskap Kunskaper om nervositet Gott om tid Uppvärmning Övningar innan framställningarna Börja smått

Att låta alla komma till tals

Jobbar med olika muntliga framställningar Gruppdiskussioner som tillgång Ämnesövergripande uppgifter Material Problematik med muntlig framställning Hinder för eleven Hinder för läraren Muntlig framställning är svårt Ovana situationer Att göra bort sig Utesluten från gruppen Högre press hos ambitiösa elever

Att prestera här och nu Samhällets krav på eleven Tidsbrist

Språk och personlighet (passar inte alltid retoriken) Kursplanens tolkningsfrihet

Muntlig kompetens på bekostnad av skriftlig Trygghet i klassrummet Tillit till klasskamrater

Tillit till läraren

Dåligt uppförande förstör trygghet

trygghet

Undvika känsliga ämnen Vill elevens bästa (utveckling, lyckas, för framtiden osv)

Attityd till muntlig

kompetens/framställning Muntlig kompetens som tillgång

Lärares krav på eleven

Större utrymme i kursplanen

Demokratisk medborgare Inte vara för snäll

Ett bedömningsalternativ Läsa, tala, skriva hör ihop Muntlig kompetens för arbetslivet och vidare studier