Muntlig framställning - vän eller fiende?

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen

Vårterminen 2006

Institutionen för pedagogik

Muntlig framställning -

vän eller fiende?

En studie av några elevers upplevelse av

muntlig framställning i år 5

Helena Baardh

Nina Ståhl

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Vårterminen 2006

SAMANFATTNING

Helena Baardh & Nina Ståhl

Muntlig framställning – vän eller fiende?

Engelsk titel

Oral production – a friend or an enemy?

A study of some pupils excitement about oral production.

Antal sidor: 34

Syftet med vårt arbete är att ta reda på hur elever upplever muntlig framställning inom ämnet svenska. Dessutom vill vi få lärares syn på hur de arbetar med detta. Vi har intervjuat åtta elever, hälften pojkar och hälften flickor, samt två lärare i år 5. I undersökningen har vi använt oss av en kvalitativ och semistrukturerad intervju.

I kursplanen i svenska står det att eleverna ska ” utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövra medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan”. Skolan har därför ett ansvar att tillgodose elevernas språkliga och kommunikativa färdigheter, i ett samhälle som ställer allt högre krav på individens förmåga att kunna utrycka sig i olika sammanhang.

I vår studie har vi kommit fram till att många elever upplever det jobbigt med muntlig framställning. De känner sig osäkra och är rädda för att göra bort sig. Resultatet visar att eleverna upplever att de behöver mer hjälp för att utveckla sin kommunikativa förmåga för att bli bättre på muntlig framställning.

Sökord: Samtala i skolan, muntlig framställning, talängslan och att våga tala

Postadress Växjö universitet 351 95 Växjö

Gatuadress

Universitetsplatsen Telefon

0470-70 80 00 E-post

lub@lub.vxu.se

1 Inledning... 2

1.1 Syfte ...4

2 Tidigare forskning ... 4

2.1 Inlärningsteorier...4

2.2 Skolans styrdokument...6

2.3 Retorik...8

2.4 Retoriken i Sverige ...8

2.5 Retorikens delar ...9

2.6 Kommunikation ...10

2.7 Självbild och självförtroende ...12

2.8 Talängslan ...13

2.9 Undervisning...15

3 Metod... 16

3.1 Metoddiskussion ...17

3.2 Avgränsning...18

3.3 Urval ...18

3.4 Genomförandet ...18

3.5 Tillförlitlighet...19

3.6 Etiskt förhållningssätt ...19

4 Resultat och analys ... 20

4.1 Elevintervjuer...20

4.1.1 Kommunikation mellan lärare och elev...20

4.1.2 Redovisningssituation ...21

4.2 Lärarintervjuer ...25

4.2.1 Muntlig framställning i undervisningen...25

4.2.2 Svårigheter med muntlig framställning ...26

5 Diskussion ... 30

6 Referenslista ... 36

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 3

1 Inledning

Utifrån erfarenheter från vår VFU (Verksamhetsförlagd utbildning) har vi reflekterat över att elever upplever muntlig framställning på olika sätt. Fokuseringen kommer i huvudsak att ligga på den arrangerade muntliga framställning som sker i skolan. Med muntlig framställning menas att tala inför en grupp människor, till exempel redovisa ett arbete. För en del elever är muntlig framställning ett hinder i skolarbetet, medan

för andra faller det sig helt naturligt. Det är viktigt att lärarna uppmärksammar detta problem och har en strukturerad pedagogisk tanke bakom den muntliga träningen.

Under VFU perioder har vi sett att lärarna stöttar och uppmuntrar eleverna i varierande grad.

Undervisningen har i sin helhet blivit mer kommunikativ, vilket ökar kraven både på elever och lärare att utveckla sin kommunikativa kompetens. I kursplanen i svenska står det att eleverna ska:

utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar utrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan¹.

Ett uppnåendemål för år 5 är:

att kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande².

Eftersom skolans uppgift är att utveckla och förbereda elever för framtida behov bör undervisningen ha inriktning mot de krav som samhället kommer att ställa på elevers framtida kompetens. Skolan har därför ansvar att utveckla elevernas språkliga och kommunikativa färdigheter, i ett samhälle som ställer allt högre krav på individens förmåga att kunna uttrycka sig i olika sammanhang³. Förmågan att kunna kommunicera muntlig har blivit viktigt inom flera yrkesgrupper och även en nödvändighet i det massmediala samhället. Detta har väckt vårt intresse att ta reda på hur man i skolan arbetar för att förbereda eleverna inför framtida behov.

Vad kan det bero på att vissa elever sitter tysta i olika talsituationer? Kan det bero på språksvårigheter, ointresse eller är vissa elever bara blyga eller brottas de med talängslan?

1 Kursplanen i svenska, Statens skolverk 2000

2 Kursplanen i svenska, Statens skolverk 2000

3 Wallén. M & Nyström. J 2003

1.1 Syfte

Syftet är att ta reda på hur elever upplever muntlig framställning inom ämnet svenska.

Med muntlig framställning menar vi elevernas formella redovisningssituationer framför en grupp klasskamrater Därutöver vill vi få en bild av hur olika lärare arbetar kring muntlig framställning.

• Hur upplever vissa elever det att stå framför en grupp klasskamrater och redovisa ett arbete?

• Hur arbetar lärare med muntlig framställning i skolan?

2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning inom olika områden som är relevanta för vår studie. Sökord vi har använt: samtala i skolan, muntlig framställning, talängslan och att våga tala. Att kunna göra sin röst hörd i olika sammanhang är viktigt när det handlar om att förmedla tankar, känslor och avsikter. Att kunna yttra sig och kommunicera är av betydelse i alla personliga relationer. Det är en demokratifråga att kunna stå upp och tala för sin sak och det gäller att våga lyfta fram sig själv i de situationer där man vill bli hörd⁴. Eftersom vi tycker detta är en viktig aspekt har vi fokuserat lite extra på just kommunikation och talängslan i detta kapitel.

2.1 Inlärningsteorier

Teorier är viktiga för att få en ökad förståelse, både för ett visst barns språkutveckling och för att sätta in forskning om barns språkutveckling i ett sammanhang. Under de första åren sker en stor utveckling av barns språk och en central fråga har varit om det är arv eller miljö som styr det mänskliga beteendet. Om arvet betonas, menar man att en individ genetiskt har med sig sina egenskaper, möjligheter och begränsningar från sina föräldrar. Fokuserar man på miljöns betydelse innefattar den all påverkan som kommer ifrån omgivningen, exempelvis familj, skola, kamrater och kultur. Det finns dock inga entydiga svar när det gäller påverkan av antingen arv eller miljö. Det som påverkar mest hur ett barns utveckling ser ut är samspelet mellan arv och miljö.

4 Wallén, M & Nyström, J 2003

Utvecklingen är ett komplicerat resultat av en mängd faktorer som har både med biologi och yttre påverkan att göra⁵.

Hur barn tillägnar sig språket är något som fascinerat flera forskare och som noggrant har studerats. Ett antal studier visar att ett barns språkutveckling sker med stor hastighet och det utvecklas främst i förskoleåldern och att detta är en kritisk period.

Studier har visat att de barn som inte har haft möjlighet att utveckla språk under förskoleåldern har haft det svårare att tillägna sig ett språk⁶.

Språkutvecklingen sker utan problem för de flesta och därför menar Noam Chomsky att den språkliga förmågan hos människor är medfödd. Det skulle innebära att barns språkförmåga skulle vara förprogrammerat eftersom barn lär sig att prata utan någon direkt undervisning. Den nativistiska teorin, med Chomsky som främste förespråkare, bygger på att arvet har stor betydelse för språkinlärning hos barn. Detta kritiseras av andra forskare som menar att barn utvecklas i olika takt när det gäller språket och att olika språkfärdigheter kan tillägnas vid olika tidpunkter⁷.

En teori som betonar miljöns betydelse vid inlärning är behaviorismen. Dess förespråkare menar att den positiva respons barnet får från sin omgivning utvecklar barnets språk. En socialt inriktad inlärningsteori fokuserar på hur vuxna i deras omgivning fungerar som modeller för barnen. Barnen imiterar de vuxna i både ord och handling. Språklig utveckling sker med andra ord tillsammans med andra⁸.

Barnen lär sig, enligt behavioristerna, nya ord genom att människor som finns i deras närhet ger dem positiv förstärkning. När föräldern talar med sitt barn och uppmuntrar och upprepar det han/hon säger får barnet genom deras beröm en belöning och lär sig då bättre⁹.

Den kognitiva teorin, med pedagogen Jean Piaget och psykologen Lev Vygotsky i spetsen, bygger på att barnet själv genom sitt intellekt och sina erfarenheter kommer

5 Hwang, P & Nilsson, B 2003

6 Arnqvist, A 1993

7 Arnqvist, A 1993

8 Hwang, P & Nilsson, B 2003

9 Arnqvist, A 1993

fram till sina kunskaper. Språket är beroende av de kognitiva färdigheterna som i sin tur är beroende av barnets mognad. Piagets tankar kring barns språk handlar om att barnet blir mer och mer socialt. Han talar om ett egocentriskt språk och ett socialt språk. Det egocentriska språket kännetecknas av att barnet talar till sig själv och inte har förmåga att sätta sig in i lyssnarens position. När barnet sedan har utvecklat sitt tänkande påverkas även den språkliga utvecklingen. Lev Vygotskys tankar överensstämmer till stor del med Piaget förutom att språket och sociala faktorerna styr den kognitiva utvecklingen istället för att som Piaget menar att barns tänkande påverkar deras språkliga utveckling¹⁰.

De kognitiva teorierna har utvecklat en konstruktivistisk inlärningssyn där kunskapen konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ. Barnet tar emot information, tolkar den, kopplar ihop den med det de redan vet sedan tidigare och reorganiserar de mentala strukturerna för att få ny förståelse. Teorin betonar de sociala faktorerna där språket har stor betydelse, att lära sig prata är att lära sig tänka¹¹.

Skolans styrdokument är influerad av den konstruktiva teorin; att varje individ själv konstruerar sin kunskap. Språket är ett centralt och betydelsefullt redskap för barnens sociala träning och utforskande av omvärlden. Genom språket förstärks också den sociala strukturen hos barnet samtidigt som dess sociala identitet skapas varje gång barnet talar eller lyssnar. Dagens teorier om språkinlärning bygger på ett samspel mellan det inre och yttre, mellan arv och miljö samt kulturarv¹².

2.2 Skolans styrdokument

Något som betonas i styrdokumenten är språklig och kommunikativ kompetens. I Lpo 94 står det om mål som skolan ska sträva mot, att eleverna ska utveckla ett rikt och nyanserat språk så att de kan lyssna, argumentera och diskutera. I Lpo står följande att skolan skall

…främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

10 Arnqvist, A 1993

11 Dysthe, O 1995

12 Folkesson, A-M 1997

…samt att skolan ska förbereda eleverna för att leva och verka i samhället.

…språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få utveckla sin språkliga förmåga¹³.

Undervisning och övningar som utvecklar elevens språk och identitet hör till skolans uppdrag liksom att uppmuntra till samhällsdeltagande.

Forskning tyder på att konsten att tala bör tränas systematiskt. Den systematiska talträningen bör gynna även talängsliga elever¹⁴. Lpo 94 betonar vikten av språkutveckling som övergripande mål för hela skolan. Språkutvecklande aktiviteter borde ingå i varje ämne för att stötta och stimulera elevens förmåga att kommunicera muntligt.

Tydligast är det i kursplanen för svenska:

Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synbar och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet¹⁵.

När det gäller den muntliga delen av svenskundervisningen har kursplanen i svenska som uppnåendemål i år 5

…att kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande¹⁶.

Skolan bör därför ge eleverna kontinuerlig undervisning i muntlig framställning för att kunna nå dessa mål¹⁷.

13 Lärarboken Lpo 94 s. 15

14 Palmér, A 1999

15 Kursplanen i svenska

16 Kursplanen i svenska, Statens skolverk 2000

17 Backlund, B 1997

2.3 Retorik

Retorik betyder vältalighet och talkonst. Den växte fram under 400-talet f. Kr i Grekland, det var vid denna tid demokratin fick sitt begynnande i folkförsamlingarna.

Alla de fria männen hade var sin röst och fick föra sin talan inför domstol. Det var här retoriken fick stor betydelse, man lyssnade på de duktiga talarna för att lära hur de bar sig åt. Talekonsten skulle även fostra medborgarna och vara ett vapen mellan partierna och politikerna¹⁸. I de grekiska städerna växte det fram särskilda talarskolor där eleverna fick lära sig vissa regler för hur ett bra tal skulle framföras och utformas.

Eleverna fick träna på olika talsituationer under ständig kritik av lärarna¹⁹.

Den klassiska retorikens syfte var att övertyga, vilket kan vara en farlig konst eftersom den kan vara en metod för att sprida lögner eller skapa illusioner.

Nazisternas retorik var skickligt uppbyggd och den förledde vanliga, förnuftiga människor. Att kunna framföra en åsikt kan aldrig vara av ondo, men däremot syftet som vi har med talet²⁰. Rätt använd är dock den retoriska läran en resurs för att påverka och förbättra den kommunikativa kompetensen mellan människor.

2.4 Retoriken i Sverige

I Sverige fick retoriken ingen betydande ställning i skolsystemet förrän på 1600-1700- talet. 1820 försvagades retorikens ställning då industrialismen började få fotfäste i landet. Efter första världskriget fick retoriken renässans och man ansåg att språklig utbildning borde bestå av mer än läs- och skrivkunnighet. Tanken var god men det var fortfarande läraren som talade, eleverna lyssnade, läraren dikterade, eleverna skrev.

Läraren läste, eleverna härmade, läraren frågade, eleverna svarade²¹.

I våra dagar har intresset för retoriken förnyats. Ett tänkbart antagande till förändringen är att vi lever i ett massmediesamhälle. De nya spridningsvägarna för kommunikation skapar unika möjligheter för talarkonsten, i uppfostrande, övertygande eller förkunnande syfte²². En anledning till intresset för retoriken är nog

18 Hellspong, L 2004

19 Hellspong, 2004

20 Backlund, B 1997

21 Strömquist, S (red) 1992

22 Hellspong, L 2004

ett ökande behov av att försvara sig mot det stora flödet av offentligt tal genom att skaffa sig medel att kritiskt granska²³. En annan aspekt av att uppmärksamma retoriken är att den kan vara till stöd vid muntlig framställning, att själva förberedelsen är viktig för att kunna göra ett så bra muntligt framträdande som möjligt. Det handlar om att stärka elevernas självförtroende. Har de fått möjlighet att träna på sitt framförande har de större möjlighet att lyckas. På senare tid finns det även retorikkurser på flera universitet. Retoriken finns på flera skolor i Europa. I USA har den stor betydelse och är schemalagd²⁴.

2.5 Retorikens delar

Termerna logos, pathos och ethos är än i dag de tre hörnstenarna i retoriken. Logos betyder ord eller logiska argument som vädjar till publikens förnuft och kritiska omdöme. För att ett tal ska bli lyckat bör det även engagera åhörarnas känslor, vilket benämns som pathos. Den tredje hörnstenen är ethos, det förtroende som talaren utstrålar genom personlighet, karaktär och intryck²⁵.

• Den första delen är att förstå sin uppgift och att hitta material, fakta, idéer och argument som styrker talet.

• Den andra delen handlar om att disponera talet. Man måste sortera bort överflödigt material och bestämma i vilken ordning man ska använda stoffet.

• Den tredje delen handlar om att man ska formulera sig så att talet språkmässigt passar både dig, mottagaren och sammanhanget.

• Den fjärde delen handlar om att man ska studera in sitt tal så att man är säker på vad man ska säga, och inte är allt för bunden till ett manus.

• Sista delen handlar om själva framförandet av talet. Här har kroppsspråket en stor betydelse för hur mottagaren tolkar det du har att säga. Vilka hjälpmedel du kan behöva i det aktuella sammanhanget är också viktigt att fundera kring

26.

23 Strömquist, S 1992

24 Backlund, B (red) 2000

25 Johannesson, K 2005

26 Backlund, B 1997

2.6 Kommunikation

Språk, identitet och självkänsla är nära sammankopplade med varandra. Högläsning, berättande och samtal har stor inverkan på barnets språkutveckling²⁷. De lär sig hur språket låter och kommer i kontakt med nya ord. Det är viktigt att vuxna tar barns berättelser på allvar och inspirerar dem att berätta vidare. Själva berättandet är ett betydande led i barnets identitets- och språkutveckling, berättelser kan förmedla upplevelser och kunskap. Att berätta en liknelse kan få lyssnaren att förstå något i sitt eget liv. Det muntliga berättandet handlar enligt Anders Granström om att skapa inre bilder, varje persons bild är lika rätt och sann. Den som tränar sig på att se och göra egna inre bilder, får också lättare att berätta historier för andra. En bra berättare får lyssnaren att vara verksam. Lyssnaren fyller ut tomrummet mellan sig själv och berättaren med sina egna erfarenheter²⁸.

Språkutveckling kan beskrivas på flera olika sätt och är beroende av vad man vill inrikta sig på. Fokuserar man på talförmågan kan ett perspektiv vara att se utvecklingen från det enkla, dialogiskt uppbyggda samtalet till det monologiskt utformade talet inför åhörare. En modell av Strömquist²⁹ ser ut såhär:

‰ dialog → monolog

‰ informellt → formellt

‰ samtalspartner → åhörargrupp

När vi lär oss vårt modersmål sker det i samspel med vår omgivning. Grunden läggs i dialogen mellan vuxen och barn och det är den informella tonen som används. Den utveckling som läggs i hemmet fortsätter sedan i skolan. Med tiden utvecklas vi till kapabla språkbrukare och kan använda ett mer formellt talspråk och även ett monologiskt uttryckssätt. Skolan har ett stort ansvar för individens hela språkutveckling. Med stigande ålder får eleverna ett ökat behov att få kännedom om och erfarenheter av att använda det talade språket i formella situationer³⁰.

27 Fast, C 2001

28 Säfström, C 1999

29 Strömquist, S (red) 1992

30 Strömquist, S (red) 1992

Tal/samtal, läsning och skrivandet ska förekomma i skolan och de olika aktiviteterna bör få lika stort utrymme i undervisningen och användas så att de på ett naturligt sätt stöder varandra. För att skapa en meningsfull skoltid krävs det att medvetandegöra varför det talade språket har sådan makt och varför eleverna ska tränas i talandets konst. Språket hjälper oss att ge ord åt tankar och känslor. Vi behöver även kunskap om språk och språkanvändning för att vi ska kunna förstå och tyda det andra säger. Vi ska använda språket och uppmärksamma helheten³¹. Därför behövs det en genomtänkt och kontinuerlig undervisning i muntlig framställning i skolan.

All talträning bör börja lättsamt för att allteftersom öka nivån. Genom enkla övningar tränas eleverna in i talandet samtidigt som trygghet och avspändhet blir verkligheter i klassrummet. Genom att ge tillfällen till muntlig kommunikation får eleverna så småningom en vana att tala till andra, som är ovärderlig. Övningarna bör vara lustfyllda men samtidigt måste det finnas en medveten strategi så att eleverna ställs inför nya stegrande utmaningar med tiden. Trygghet, vana, intresse och progression kan sägas vara nyckelord för talträningen. Detta kan ske i form av lekar, högläsning och mer formella muntliga framträdanden³². Ytterst få kan bli goda talare om de inte får någon övning och möjlighet att utveckla sin förmåga. Genom att arbeta aktivt med språket, med hjälp av elevaktiverande och språkstimulerande arbetssätt, ger vi eleverna tillfälle att utveckla sitt tal och sin talförmåga³³. Om skolan menar allvar med att utbilda barn och ungdomar för framtidens samhälle bör den också betona vikten av det talade språket³⁴.

Så gick vi igenom en skola som egentligen var en läs- och skrivskola. Åtminstone kändes det så. Sen kom vi ut i ”livet”, som det heter. Men då kunde det hända egendomliga saker. Man ville vara med i en diskussion och begärde ordet – och kände plötsligt hur hjärtat började bulta, hur man blev röd och stel i ansiktet och alldeles tom i huvudet. Eller skulle man tacka för maten vid en middag, eller säga några ord vid en väns begravning. Det var alltid en chock att det skulle vara så svårt, så ångestfyllt att säga några ord. Det var då man började undra om skolan lärt oss de rätta sakerna, de som vi verkligen behövde ut i livet³⁵.

31 Strömquist, S (red) 1992

32 Strömquist, S (red) 1992

33 Backlund, B (red) 2000

34 Säfström, C 1999

35 Strömquist, S (red) 1992 s. 16

En människa måste kunna kommunicera eftersom behovet av mänsklig kontakt är livsnödvändig. Genom kommunikationen överför vi budskap och tar emot information från andra. Det sker en påverkan vad gäller tankar, åsikter, värderingar, attityder och avsikter. På det viset kan vi intellektuellt förmedla och ta emot information, omvärlden blir meningsfull. Emotionellt får vi utlopp för känslor och ger uttryck för behov och personlighet. Social kommunikation handlar om att blir sedd och uppskattad. Vid all kommunikation finns det anledning att göra återkoppling, så kallad feedback, för att se om budskapet uppfattats på rätt sätt. Får eleven feedback, både positiv och konstruktiv kritik, har de bättre förutsättningar att utveckla sin muntliga kompetens³⁶.

Arbetsmarknaden efterfrågar personer med flexibilitet och social kompetens.

Begreppet social kompetens innebär att kunna samarbeta med många människor, att kunna framföra sina åsikter och att kunna lyssna. Social kompetens är med andra ord att vara duktig i kommunikation. Det innebär inte bara att tala utan också att utbyta tankar, känslor och erfarenheter med en eller flera människor. En god kommunikatör har fördelar i arbetslivet, föreningslivet och i sitt sociala nätverk³⁷. Ytterligare ett viktigt skäl till att utveckla god kommunikativ kompetens är möjligheterna att påverka i ett demokratiskt samhälle³⁸.

2.7 Självbild och självförtroende

Självbild är den bild man har av sig själv: jag är en person som är tyst, blyg, pratig, påhittig och initiativrik. Självförtroende handlar om vad man tror sig klara av och eventuellt kunna genomföra. Självförtroende handlar inte bara om att eleverna syns eller hörs. Det är viktigt att eleverna inte blandar ihop sin personlighet med sitt människovärde. Att bli medveten om sina starka sidor och att lära sig leva med och finna ett tillvägagångssätt att hantera de svaga sidorna, ger en inre styrka som gör att eleven kan känna att han/hon kan påverka sin egen livssituation. Här har läraren en viktig uppgift nämligen att bekräfta eleven positivt. Genom att själv vara personlig

36 Maltén, A 1998

37 Folkesson, A-M 1997

38 Folkesson, A-M 1997

och berätta om egna erfarenheter, både positiva och negativa, blir det även lättare för eleverna att bli mer personliga³⁹.

2.8 Talängslan

Människor kommunicerar i en mängd olika sammanhang till exempel: småprat, diskussioner, olika former av tal och föreläsningar. Varje sammanhang har sina mönster för hur vi ska tala och bete oss. Den formella talsituationen är den som oroar oss mest. Det händer att vi bär oss konstigt åt, snubblar på orden och står stelt och tittar rakt ut i luften utan att röra en min. Rösten kan bli tunn och entonig⁴⁰. Det är många människor som drabbas mer eller mindre av någon form av talängslan under sitt liv. Eleverna måste själva bli medvetna om sin talängslan för att bäst kunna hantera den. Som pedagog har man som uppgift att stärka dessa elever och ge dem råd och hjälp att utvecklas⁴¹. Många gånger bottnar talängslan i ett dåligt självförtroende och en rädsla i att göra bort sig. Man tycker ofta att alla andra kan uttrycka sig väl medan man själv har svårt att hitta orden. Missnöje med den egna rösten kan vara en anledning till att man inte vill tala inför andra⁴².

Talängslan kan definieras på olika sätt:

Att inte vara talängslig kan beskrivas som att man när så önskar – våga säga vad man vill⁴³.

… fysiska och psykiska obehag som infinner sig i samband med muntlig kommunikation och som kan leda till att den drabbade oftast avstår från att ta till orda⁴⁴.

Talängslan kan ha sitt ursprung från erfarenheter från uppväxten. Får ett barn bristande stöd och stimulans från föräldrarna, hån från syskon och negativa erfarenheter under skoltiden kan det leda till talängslan. Få vuxna har under skoltiden fått den träning som är viktig när det handlar om korta presentationer, inlägg och redogörelser i muntlig form. Många har istället mötts av skratt och åtlöje när de trevande försökt att formulera något mer än det allra enklaste ord. Blyga och sårbara

39 Auno,U & Brandelius-Johansson, K 2002

40 Backlund, B 1991

41 Strömquist, S (red) 1992

42 Wallén, M & Nyström, J 2003

43 Bergh, I 1985 s. 7

44 Cederberg, J 1997 s. 111

barn får ännu sämre självförtroende när de inte visats respekt för sitt sätt att tala. Det kan vara i form av ett nytt språk, en avvikande dialekt, ett annorlunda ordval, udda formuleringar och kanske tillfälliga felsägningar. Det kan också vara fråga om svårigheter att uttala vissa ord, om läspning eller stamning. Det är viktigt att som pedagog ta reda på orsaken till att elever har svårigheter att tala inför andra⁴⁵.

Många gånger fungerar pedagogiken motsägelsefullt, eleverna lär sig ifrån den första skoldagen att det är viktigt att vara tyst och sitta still. Samtidigt som vi kräver att de ska vara verbala och kunna uttrycka sina åsikter och kunna hålla muntliga framställningar på ett tillfredställande sätt⁴⁶.

Om föräldrarna hemma kräver – uttalat eller inte- att barnen ska vara tysta och snälla, och om skolan kräver fullgoda intellektuella prestationer med förmåga att exponera sig inför andra, kan resultatet av skolans och föräldrarnas gemensamma mödor bli förödande för känsliga individer⁴⁷.

Talängslan är en hindrande faktor för många elever. Tysta barn, som ofta är passiva och lugna, får lite uppmärksamhet av lärarna. I skolan är det lätt att snabbt sätta in åtgärder för de elever som har ett utåtagerande beteendemönster på grund av att de stör ordningen i klassen. Elever som har problem med kommunikationsfärdigheterna stör inte klassrumsordningen utan sitter tysta och blir därför ofta åsidosatta. Dessa barn försvinner ofta djupare in i tystnaden. De elever som inte får hjälp med sin talängslan ger upp och sitter sedan tysta igenom alla skolår och vågar inte tala med vare sig lärare eller kamrater⁴⁸.

Desto bättre kunskap människor har om saker och ting desto mindre blir vår osäkerhet och oro inför framtiden. När uppgiften är löst känner man sig nöjd men bara för en kort tid. Snart söker man nya utmaningar och vi drar på oss nya rädslor och nya farhågor för hur vi ska lyckas. Detta är en av människans drivfjädrar för att utvecklas i livet på det personliga planet och för att också utveckla vårt samhälle⁴⁹.

I vårt mångkulturella samhälle och med fler och fler arbetsuppgifter som kräver ett stort kunnande och en god förmåga att kunna uttrycka sig i tal och skrift, är

45 Wallén, M & Nyström, J 2003

46 Strömquist, S (red) 1992

47 Strömquist, S (red) 1992 s. 73

48 Rudberg, L (red) 1992

49 Wallén, M & Nyström, J 2003

tystlåtenhet inte något som uppskattas och talängslan räknas som ett handikapp⁵⁰. Förmågan att kommunicera är inte sällan avgörande för hur man lyckas i livet. Dålig undervisning eller dåligt stöd under grundskole- och gymnasieåren kan vara en vanlig orsak till talskräck senare i livet. När talskräcken befästs och är en del av personligheten kan det bli ett stort hinder för den personliga utvecklingen och för möjligheten i yrkeslivet. När människor misslyckas i en talsitation handlar det inte så mycket om att de är rädda för själva resultatet av vad de gör, utan mer vad andra ska tänka och tycka, och för hur de ska handskas med situationen. Det kan också handla om att de är rädda för att återuppväcka smärtsamma minnen från någon gång när de kanske har mötts med öppet hån och förakt⁵¹.

2.9 Undervisning

Att tala, framföra åsikter och delta i diskussioner är något som alla kan lära sig men inte utan övning eller undervisning. En person som får kunskap om de verktyg som förbättrar den muntliga framställningen och som både praktiskt och teoretiskt får öva detta kommer även att vidga sina kunskaper i andra kommunikativa områden.

Exempelvis förbättras förmågan att lyssna, självkänslan stärks och inte minst utvecklas språket⁵². För att eleverna ska klara av att genomföra en muntlig framställning krävs det att de har kunskap om nödvändiga komponenter. Detta tillägnas genom undervisning men även att eleverna ges tillfälle till att öva. Ju tidigare detta sker desto tryggare och säkrare blir eleverna.

Det handlar om att träna, träna, träna tills allt sitter i ryggmärgen. Men när det gäller offentligt talande är det som om vi inte tror att det ska gå till på det här sättet. Vi verkar hellre vilja tro på Talets gåva: att det ska komma en god fé och skänka oss den gåvan och så skall vi stå där fullt skickade att hålla de mest glänsande tal! - Men det är på så sätt den stora tystnade sprider sig. Och det är på så sätt som rötan kan sprida sig i en demokrati⁵³.

Många människors erfarenheter från skoltiden kännetecknas av envägskommunikation när det gäller kunskapsförmedlande. För vissa lärare är det

50 Backlund, B 1997

51 Wallén, M & Nyström, J 2003

52 Backlund, B (red) 2000

53 Backlund. B (red) 2000 s.17

viktigare att eleverna är tysta än att de kunskapsmässigt gör bra ifrån sig⁵⁴. När eleverna börjar skolan är det viktigt att från första dagen få möjlighet att göra sig hörd och att det skapas ett positivt klassrumsklimat⁵⁵. För att arbete skall bli lyckat ska alla inblandade känna sig trygga och säkra. Läraren har en viktig uppgift att skapa denna trygghetskänsla men den utvecklas även när eleverna blir säkrare i sin situation.

Genom kunskap och övningar stärks självförtroendet och därmed skapas den trygghet som är nödvändig för arbetet med muntlig framställning⁵⁶.

En bra metod är att varva direkt undervisning med smågruppsarbete. Genom att ha smågrupper underlättas det för de elever som inte har mod att delta i ett samtal eller har svårt att uttrycka egna tankar. Får man vänta för länge med att komma till tals ökar osäkerheten och andra förekommer med det man själv velat säga. En rätt sammansatt grupp ger trygghet, där kan man tala och ställa frågor utan att bli avbruten och inte vara rädd att göra bort sig. Allt detta stärker självförtroendet och obehaget inför talsituationen kan minska och så småningom försvinna⁵⁷. Desto mer undervisningen kan aktivera samspelet mellan elever desto bättre lär sig eleverna värdet av kommunikation⁵⁸. Använder man sig av öppna frågor i samtalet är det lättare att få i gång en diskussion. Frågorna har oftast inget givet svar och eleverna riskerar inte att svara fel eller att göra bort sig. De lär sig lyssna på varandras åsikter och förhoppningsvis öka respekten för varandra⁵⁹.

3 Metod

Vi har intervjuat åtta elever, fyra flickor och fyra pojkar, i år 5 för att försöka förstå hur de upplever muntlig framställning. Genom att intervjua två pedagoger får vi ta del av hur de jobbar med eleverna för att underlätta deras muntliga redovisningar. I undersökningen används den kvalitativa metoden och semistrukturerade intervjuer.

54 Zimbardo, P & Radl, S 1982

55 Taube, K 1995

56 Strömquist, S (red) 1992

57 Rudberg, L (red) 1992

58 Maltén, A 1998

59 Dysthe, O 1995

3.1 Metoddiskussion

I den kvalitativa undersökningen är det deltagarnas perspektiv, hur de uppfattar frågorna som är utgångspunkten. Genom den kvalitativa undersökningen efterstävas en nära relation till de personer som studeras för att intervjuaren ska se världen med respondenternas ögon⁶⁰. Den kvalitativa forskaren strävar efter att förstå olika beteenden, värderingar och åsikter i den kontext i vilken undersökningen genomförs.

Vi är medvetna om att respondenternas intervjusvar kan analyseras individuellt men. i vår studie har en samredovisning skett därför att respondenterna gav liktydiga svar.

För en kvalitativ forskare är det även viktigt att studera människor i deras naturliga miljö. Kvalitativ forskning brukar oftast vara ostrukturerad för att man ska kunna förstå respondenternas innebörder och begrepp som bygger på den empiriska informationen⁶¹. Vi valde att göra individuella intervjuer eftersom vi främst är intresserade av individuella åsikter och det blir även lättare för respondenterna att stå för sina åsikter. Gruppintervjuer kan vara bra i vissa sammanhang då eleverna gemensamt har möjlighet att utveckla svaren⁶².

En semistrukturerad intervju går ut på att man följer en intervjuguide men har frihet att följa upp svaren med följdfrågor som berör ämnet. Guiden är som ett stöd i intervjun för att inte missa att belysa de frågor vi vill ha svar på⁶³. Vi har utgått från en intervjuguide där intervjupersonerna har fått formulera sina svar på eget sätt.(Bilaga 1,2) Frågorna behöver inte komma i ordning som det står i intervjuguiden utan det ska finnas en frihet i samtalet. Eftersom den kvalitativa forskningen fokuserar mer på ord och hur individerna uppfattar och tolkar sin sociala verklighet anser vi att den metoden är den mest relevanta för vår studie⁶⁴.

Barnintervjuer är idag vanligt i forskningssammanhang, även om många uttrycker tvivel om metodens tillförlitlighet. Det beror framför allt på att barn ses som otillförlitliga informationskällor. En annan aspekt kan vara att det är skillnad mellan barns och vuxnas sätt att tänka och frågorna kan få en annan innebörd än intervjuaren

60 Kvale, S 1997

61 Bryman, A 2004

62 Bryman, A 2004

63 Kvale, S 1997

64 Bryman, A 2004

tänkt⁶⁵. Pramling förespråkar den typ av intervju där innehållet har en central plats och där det som regel inte finns några rätta svar till frågorna⁶⁶. Att barnet accepterar intervjuaren är en förutsättning för att intervjun ska kunna genomföras.

3.2 Avgränsning

I denna studie ingår endast två skolor med ett begränsat antal elever och lärare.

Resultatet som framkommer, kan därför inte ses som ett generellt gällande resultat.

Slutsatser kan endast dras från det vi har kommit fram till utifrån de respondenter som intervjuats. På båda skolorna bedrivs traditionell undervisning och studien är avgränsad från skolor som har speciella inriktningar.

3.3 Urval

Vi har intervjuat två pojkar och två flickor och en pedagog i år 5 från två olika skolor.

Bägge skolorna ligger i ett mindre samhälle och båda är mångkulturella F-9 skolor.

Resultatet av undersökningen ska vara konfidentiellt och vid eventuella frågor eller invändningar angående undersökningarna får föräldrarna kontakta oss. Eleverna är slumpvist utvalda till våra intervjuer. Eftersom vi är lite bekanta med eleverna känner de förhoppningsvis sig trygga under intervjusituationen och vågar säga sin mening. Vi har valt att intervjua klasslärarna i de båda femmorna.

3.4 Genomförandet

Vi började med att presentera oss och berätta om vårt syfte med intervjuerna. Därefter gjorde vi en slumpvis uttagning av elever genom att dra lappar med elevernas namn på. Intervjuerna genomfördes i ett enskilt rum på skolorna för att skapa trygghet. Det är viktigt att det är lugn och ro under intervjusituationen och att ingen kommer in i rummet och avbryter samtalet. Den ena lärarintervjun utförde vi under en håltimme och den andra efter skoltid. Lärarna fick själva bestämma tid och plats.

65 Linhd-Munther, A (red) 1999

66 Linhd-Munther, A (red) 1999

3.5 Tillförlitlighet

När intervjuerna genomfördes tog vi hänsyn till ett krav den kvalitativa forskningsmetoden ställer, nämligen vikten av att studera människor i deras naturliga miljö. Vi uppfattade att samtliga respondenter svarade efter bästa förmåga och gav ärliga svar. Det som möjligtvis kan ha påverkat deras upplevelse av intervjusituationen kan ha varit att vi var två intervjuare mot en respondent. Att intervjun spelas in på band kan också har gjort att respondenterna upplevde ett visst obehag. Men ur forskningsperspektivet blir intervjuerna mer tillförlitliga eftersom utan bandinspelning kan det vara lätt att missa någon viktig åsikt eller att en feltolkning sker. De resultat som kommit fram i intervjuerna kan inte ses som ett generellt gällande resultat med anledning av det begränsade urvalet.

3.6 Etiskt förhållningssätt

Det är viktigt att ha ett etiskt förhållningssätt och tänka på hur man behandlar respondenterna man intervjuar. Eleverna och lärarna var väl införstådda med ämnet och hur intervjusituationen kom att utforma sig. Vi valde att spela in intervjuerna på band, respondenterna var väl införstådda med detta. Intervjuerna byggde på frivilligt deltagande och de hade rätt att avbryta intervjun om det skulle behövas av någon anledning. Viktiga etiska frågor att tänka på är frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet⁶⁷. Några etiska principer inom forskning är informationskravet och samtyckeskravet. Ett brev har skrivits den 19 april 2006 till föräldrar/vårdnadshavare, där syftet förklarats med vårt examensarbete.( Bilaga 3) Föräldrarna fick ge sitt medgivande till intervjuerna. I brevet till föräldrarna har vi även påvisat nyttjandekravet då vi informerar om att de uppgifter vi samlar in endast används för vår studie. De föräldrar som inte ville att deras barn skulle delta i studien tog vi givetvis hänsyn till. En aspekt är att eleverna är omyndiga och därför krävs föräldrarnas samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att inga personuppgifter får lämnas ut till obehöriga⁶⁸.

67 Bryman, A 2002

68 Kvale, S 1997

4 Resultat och analys

Nedan följer en presentation av studiens resultat där vi redovisar resultatet i olika kapitel. Samtliga respondenters svar kommer inte att finnas med, utan en kategorisering är gjord utifrån de svar där vi funnit tydliga mönster. Citat är också med i kategorierna för att stärka redovisningens resultat.

4.1 Elevintervjuer

Nedan följer det resultat vi kommit fram till utifrån våra elevintervjuer. (Bilaga 1).

4.1.1 Kommunikation mellan lärare och elev

Alla trivdes bra i klassen. Två av eleverna hade fått gå om en klass av olika anledningar.

Ja, rätt så bra. Skulle ha gått i 6:an egentligen… upptäckte att jag typ hade dyslexi. Har gått med dem sen 3:an. Där trivdes jag bättre men jag är ganska mycket med dem.

Trivs väldigt bra med klassen, alla är kompisar och ingen blir utanför.

När vi intervjuade eleverna upplevde vi att alla kände sig trygga med sin klass. De trivdes med varandra och upplevde att de hade goda kamratrelationer. Taube poängterar hur viktig det är att skapa ett bra klassrumsklimat där alla får känna sig accepterade. Hon betonar vikten av att det finns en öppenhet så att eleverna vågar säga sin mening utan rädsla för att göra bort sig⁶⁹.

Alla elever kände att de vågade fråga läraren om det var något som de undrade över.

Två av flickorna ville bara fråga fröken när inga andra lyssnade.

Frågor som rör skolan frågar jag fröken …men inte frågor som är privata.

Jag klurar lite först… kommer jag inte på det så frågar jag fröken.

Det handlar mycket om elevens självförtroende och hur läraren bemöter eleverna när de ställer frågor. Att eleverna känner trygghet påverkar också situationen. Enligt

69 Taube.K 1995

Strömquist har de flesta människor lättare att göra sig hörda i det informella och dialogiska samtalet⁷⁰.

De flesta elever upplevde att de ville vara säkra på svaret innan de räckte upp handen.

Deras osäkerhet handlade om att de var rädda för att svara fel och att göra bort sig inför klassen.

Jag brukar svara…brukar försöka…spelar ingen roll om man svarar fel….man lär ju sig något nytt .

Om man kan räcker man upp handen, annars inte. Ibland orkar man inte fast man kan svaret.

Allt för ofta har frågorna som ställs till eleverna givna svar. För att en meningsfull inlärningssituation ska kunna ske menar Dysthe att läraren måste ställa autentiska frågor för att eleverna ska uppleva att deras svar är av intresse. Svaren ska inte handla om en kunskapskontroll där svaret från början är givet. Positiv bedömning är nästa naturliga steg efter det att man integrerat elevernas svar i nästkommande fråga. Det innebär att läraren bygger vidare på det eleven säger och att detta styr samtalets process⁷¹.

4.1.2 Redovisningssituation

Eleverna gav lite blandade svar, det var dock bara två elever som tyckte att det inte var några problem att redovisa inför klassen. De tyckte enbart det var roligt. De andra eleverna tyckte att det var jobbigt men att det var något de måste göra. Alla tyckte att det var lättare att redovisa om ämnet intresserade dem, det gjorde dem säkrare och mer engagerade. Ibland gjorde de djupdykningar i något ämne som de fick forska och söka fakta om, detta sammanställdes sedan för att redovisas inför klassen. Några citat från eleverna:

Det är svårt att prata högt när man redovisar, det är många som småpratar.

Det är lättare att redovisa ett ämne man tycker är intressant, det blir automatiskt bättre då.

70 Strömquist .S (red) 1992

71 Dysthe, O 1995

En pjäs är enkelt att redovisa, alltså. Det är roligare.

Backlund skriver att det är den formella talsituationen som oroar oss mest⁷². Det blir ganska tydligt utifrån eleverna svar.

Sju av eleverna var medvetna om när deras klasskamrater lyssnade på dem eller inte.

En elev ville bara ha redovisningen överstökad och var inte uppmärksam på om klasskamraterna lyssnade eller inte. Alla var medvetna om vikten att lyssna när de andra redovisar, särskilt om de vet att det är en elev som har jobbigt med muntlig framställning.

Många i klassen ska redovisa och de som är först lyssnar man mest på. Sen blir man trött… och ser okoncentrerad ut och hänger på bänken. Det är viktigt att lyssna, ju mer man lyssnar …visar man respekt.

Fröken pratar med oss om att vi ska lyssna på varandra. Jag vet när de lyssnar för då tittar de på mig och är tysta. Annars småpratar de.

Det spelar ingen roll om de lyssnar…det är upp till dom om de vill lära sig något.

Eleverna var medvetna om klaskamraterna lyssnade på deras redovisning eller inte.

De flesta tyckte det gick lättare att redovisa när klasskamraterna lyssnade och ämnet de pratade om påverkade också graden av uppmärksamhet. Någon tyckte att det inte spelade någon roll om kamraterna hörde på, men samtidigt var de medvetna om att det hjälpte dem som hade det svårt att stå inför klassen att prata. Det var lättare att lyssna om ämnet intresserade dem. Dysthe anser att vi ser och hör oss själva genom andras ögon och röster. Hon menar även att all interaktion mellan människor har dialogiska element, till och med monolog, eftersom den förutsätter en lyssnare⁷³.

De flesta eleverna tyckte det kändes bättre om de var förberedda inför redovisningen.

Alla tyckte att muntliga redovisningar skulle ske kontinuerligt. Förslag som kom fram var att först redovisa för en mindre grupp och sedan inför klassen. Andra förslag som också kom fram var att träna hemma inför föräldrar och syskon, att få tid att läsa igenom sin text och få hjälp med rättstavning. Man ska tänka på att ta det lugnt och

72 Backlund, B 1997

73 Dysthe, O 1995

prata som vanligt. Feedbacken från lärare och elever kändes bra för eleverna. Alla kände sig trygga i situationen och ingen kände sig utpekad. Eleverna tycker att det är ett stöd att få veta vad som är bra och vad de ska tänka på inför nästa redovisning.

Man kan börja med att vara två och två. Då känns det inte så nervöst…sen kan man redovisa själv. Det kommer med åren.

Man blir van att redovisa …kan ju inte slippa undan. Man kan behöva det när man ska börja jobba.

När jag var med en kompis kändes det bättre. Man vill vara förberedd och få träna i skolan.

Känns bra när klasskamraterna säger vad man ska tänka på till nästa gång.

De flesta elever tyckte det gick bättre om man var väl förberedd och hade ett ämne som intresserade dem. Efter ett antal redovisningar tyckte eleverna att det gick lättare.

En elev upplevde det dock som något plågsamt som bara måste genomföras.

Slutsatsen av de svar vi fick av eleverna var betydelsen av att få tid och möjlighet till förberedelse innan redovisningen. Om man nu blickar tillbaka och drar nytta av de råd som finns inom retoriken kan eleverna bli bättre utrustade för muntlig framställning⁷⁴. Det går inte att ha allt under kontroll när man redovisar inför andra, men nästan.

Genom att öva sig får man rutin på att se vad som behövs för att få goda resultat och man slipper onödiga överraskningar⁷⁵. Alla eleverna tyckte det var bättre att redovisa i grupp. Själva processen att jobba tillsammans med någon kamrat var både roligare och mer lärorik.

Min bästa redovisning handlade om en Lamborghini. Vi fick söka fakta på Google och skriva ihop en egen text.

De gånger vi har varit två och två har varit bäst.

Typ när vi skulle redovisa något vi inte övat…då kunde jag inte.

Det är svårt när vi ska redovisa på engelska…man måste tänka så mycket på orden.

74 Backlund, B 1997

75 Wallén, M & Nyström, J 2003

Det bästa var när vi skulle forska om en släkting… jag valde min morfar…han har haft så många jobb.

Svaret visar tydligt att val av ämne och tillfälle att få öva inför sin redovisning är av stor betydelse. Någon tyckte även att redovisningssituationen känns bättre om man kan redovisa med en kompis. Backlund styrker detta när hon skriver att ytterst få kan bli goda talare om de inte får någon övning och möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga. Därför behövs en genomtänkt och kontinuerlig undervisning i muntlig framställning i skolan⁷⁶. För att skapa mening och motivation är det en fördel att utgå ifrån elevernas intresse. Möjligheten att lyckas blir större om ämnet är intressant eftersom det är något de själva har valt.

Alla elever var medvetna om att vissa upplevde redovisningen som jobbig. Någon kunde inte beskriva på vilket sätt det märktes, utan det var bara en känsla. Alla tyckte det var viktigt att stärka de som upplevde det jobbigt med redovisningen. Eleverna applåderade lite extra och gav positiv kritik.

En del blir gråtfärdiga, skakiga. Även om redovisningen går bra ser man att de är nervösa.

Man märker det på hur de pratar…de stressar sig igenom.

Det märks om de tycker det är obehagligt…de blir blanka i ögonen, tittar i papperet och pratar tyst. Då är det extra viktigt att lyssna och säga att det var bra.

Alla eleverna hade en tanke om hur det känns för de elever som har svårigheter att tala inför andra. De var alla måna om att stödja dessa elever så att de inte kände sig mer utsatta än de redan var. Många gånger bottnar talängslan i dåligt självförtroende och en rädsla i att göra bort sig⁷⁷. Insikten om gruppdynamiska mekanismer är viktig för en lärare. En individs position i en grupp bestäms tidigt, kanske redan vid första mötet. Det är viktigt att alla gruppmedlemmar får möjlighet att göra sin röst hörd så tidigt som möjligt, att alla blir erkända och får sin identitet bekräftad⁷⁸.

76 Backlund, B 2000

77 Cederberg, J 1997

78 Strömquist, S (red) 1992

4.2 Lärarintervjuer

Nedan följer det resultat vi kommit fram till utifrån våra lärarintervjuer. (Bilaga 2).

4.2.1 Muntlig framställning i undervisningen

En lärare hade jobbat som lärare sedan 1998. Den andra hade jobbat sedan 1997. Båda hade haft avbrott för föräldraledighet.

En av lärarna jobbar på lite olika sätt, både spontant och planerat. Eleverna i den ena klassen har månadsläxa, som oftast ska redovisas muntligt inför klassen. De får även göra fördjupningsuppgifter och grupparbeten som redovisas på olika sätt. När de redovisar använder de sig av stödord. De pratar mycket om att det är viktigt att lyssna när kamraterna pratar. De har inte jobbat med någon stegring i år 5 utan det sker mer årskursvis.

Det är viktigt att eleverna kommer loss i 5-och 6:an eftersom det krävs mer av eleverna på högstadiet, när det gäller muntlig framställning.

Läraren i den andra klassen upplever att eleverna i klassen är väldigt spridda kunskapsmässigt. Med anledning av detta har eleverna olika mål. En del har som mål att svara på en fråga i slutet av veckan medan andra ska exempelvis redovisa en bokrecension. De som har stora svårigheter behöver inte redovisa inför klassen utan bara för läraren. Läraren upplever att tiden inte räcker till att ge den hjälp som vissa elever behöver inför en muntlig framställning.

Någon gråter när de bara får en fråga medan andra pratar hela tiden.

Läraren menade att man inte kan utsätta en elev för större krav än eleven klarar av.

Bergh förtydligar detta när han säger att man inte ska pressa elever att tala för deras talängslan kan då bli värre⁷⁹. Läraren i den ena klassen var medveten om vikten av att arbeta med muntlig framställning. Det skedde regelbundet och i olika former. Även redovisningarna skedde på olika sätt, exempelvis genom teater, gruppredovisningar och enskilt. Strömquist betonar vikten av att all talträning ska börja mycket lättsamt för att sedan gradvis öka nivån. För att det ska bli så odramatiskt som möjligt för eleverna måste övningarna återkomma regelbundet och vara lustfyllda⁸⁰. En av lärarna jobbade ingenting extra för att uppnå detta mål i år 5. Den andra läraren

79 Bergh,I 1985

80 Strömquist, S (red) 1992

jobbade mer medvetet med målet. Båda ställde sig frågande till målet att alla skulle kunna läsa en text inför klassen med tanke på elever med dyslexi och talängslan.

Lärarna var medvetna om målen men tydliggjorde dem inte för eleverna. Det är viktigt att ifrågasätta målen eftersom Lpo 94 även säger att det är av betydelse att utgå ifrån varje elevs behov och förutsättningar⁸¹.

Läraren i den andra klassen var också medveten men arbetade inte lika kontinuerligt med muntlig framställning. En anledning var att flera elever upplevde det orättvist att vissa inte behövde redovisa inför klassen. Hon upplevde att det var svårt att hitta bra arbetsformer som gynnade alla elever. Läraren har försökt att få resurser till klassen eftersom behovet är så stort men ekonomin tillät inte detta. Hon kände en stor frustration över att inte räcka till. Bergh skriver att det är viktigt att inte pressa elever att tala för deras ängslan kan då bli värre. Uppmuntra eleven vid varje framsteg men man ska inte överbeskydda utan hjälpa eleven att våga lite mer⁸².

4.2.2 Svårigheter med muntlig framställning

Båda lärarna ansåg att detta är väldigt individuellt från elev till elev, vad som utmärker en elev som har talängslan. De elever som hade det extra jobbigt får använda sig av en stol eller ett bord att ställa sig bakom för att ha som stöd och därigenom underlätta redovisningen. Båda lärarna betonade flera gånger att det är viktigt att inte göra för stor sak av redovisningen utan det ska vara så naturligt som möjligt. Den ena läraren menade att en del elever fick hjälp och stöd hemifrån medan andra inte tyckte det var lika viktigt.

Några pratar mycket och fixar det bra medan det är jobbigt för andra.

Elevernas känsla inför muntlig framställning är väldigt olika… en del pratar inför klassen helt oförberedda.

Det innebär alltid en viss anspänning att tala inför andra människor. De flesta blir nervösa och mer eller mindre stressade inför ett planerat framförande⁸³. Bergh menar också:

81Lärarboken Lpo 94

82 Bergh, I 1985

83 Wallén, M & Nyström, J 2003

Det är ledarledd och kontinuerlig träning som måste till⁸⁴.

Båda lärarna sa att de ser på de elever som hade det svårt med muntlig framställning.

Det syns på hela kroppshållningen att eleverna känner obehag med situationen. De elever som inte tycker det är något problem med muntlig framställning gör det på ett naturligt och obehindrat sätt.

En del elever skärmar av sig helt man får ingen ögonkontakt och de svarar inte på tilltal.

En del elever blir helt förändrade i rösten.

Lärarna var mycket medvetna om vilka elever som hade det jobbigt med muntlig framställning, de såg tydligt på eleverna att de tyckte det var obehagligt. Rädsla är en påtaglig verklighet för den som ständigt upplever den. Denna känsla kan inte bara nonchaleras eller undvikas. Att inte våga tala högt inför klassen är ett misslyckande för eleven. Detta nederlag upplever eleverna som en besvikelse, vilket i sin tur kan yttra sig i antingen ilska eller att de blir inåtvända⁸⁵.

Könsfördelningen var väldigt snedfördelad i båda de klasser vi gjorde våra intervjuer.

I bägge klasserna var det många fler pojkar än flickor. De bägge lärarna sa att ingen av pojkarna i de båda klasserna hade det svårt med muntlig framställning, medan flickorna tyckte att det var jobbigare. Läraren sa att i den ena klassen upplevde flickorna det orättvist att en del inte behövde redovisa inför klassen. Deras attityd blev då att de heller inte skulle behöva redovisa. Lärarna ansåg att det fanns tydliga könsskillnader.

Jag försöker att alla ska få prata lika mycket. Det är nästan alltid samma som räcker upp handen men när en ny hand sträcks upp väljer jag alltid de. Ibland dyker jag på en elev men då är jag säker på att de kan svara.

Det handlar inte om att tjejerna är svaga de bjuder bara inte på sig själva.

Enligt behaviorismen utvecklas barnet utifrån den respons det får från sin omgivning.

De vuxna fungerar som modeller för barnet, de imiterar de vuxna i både ord och

84 Bergh, I 1985, s.11

85 Åsbrink, L 1994

handling⁸⁶. Uppfostras barnen hemma att vara tysta så är det ett beteende som följer dem även i skolan. Man kan även fråga sig om flickor uppfostras att vara mer tysta än pojkar.

De situationer som handlar om dem själva då är alla mer aktiva, exempelvis om de diskuterar disco eller sociala situationer. När det handlar om teoretiska ämnen eller språk är de nästan helt tysta.

Det tog tio gånger innan tjejerna hördes när vi hade högläsning i engelska.

Tjejerna i de båda klasserna hade svårt för att stå för sina åsikter. Lärarna sa att de behövde mer stöd av gruppen för att våga säga sin mening.Båda lärarna upplevde det svårt att få tjejerna engagerade på lektionerna, de tyckte inte att det handlade om okunskap utan mer om nonchalans. De hade svårt att förklara vad det berodde på men jobbade medvetet för att förändra det. En anledning trodde de dock kunde vara att en del av tjejerna hade kommit längre rent mognadsmässigt. Tjejerna tyckte att pojkarna var mer barnsliga.

Lärarna var noga med att tala om när redovisningarna skulle ske så att eleverna fick god tid på sig att förbereda sig. De talade om för de elever som tyckte det var jobbigt exakt var de skulle stå och vilken tid på dagen redovisningen skulle ske. Förslag på olika hjälpmedel var, en stol eller ett bord att stå bakom, hårda papper att skriva stödord på (för att darrningar inte skulle synas så väl). De sa båda att det handlar om att träna mycket därför uppmuntrade de eleverna att träna hemma inför en spegel eller för föräldrar och syskon. Lärarna tog även hänsyn till de elever som ville redovisa i början på dagen så de inte behövde gå hela skoldagen och känna oro. De elever som absolut inte klarade av redovisningssituationen inför klassen fick göra det enskilt för läraren.

Det viktigaste för elever som har det svårt med muntlig framställning är att det inte sker några överraskningar.

Det finns inga genvägar utan övning ger färdighet… man måste ta tjuren vid hornen.

86 Hwang , P& Nilsson, B 2003

Lärarna tyckte att det gick bättre för en del elever efter några redovisningar medan det för andra var lika jobbigt. Det märktes dock en liten skillnad om redovisningen skedde i grupp eller enskilt. Vid en gruppredovisning slappnar alla av lite mer och får trygghet av varandra. Båda lärarna var medvetna om olika metoder för att hjälpa elever som hade det svårt med muntlig framställning. Ibland var inte själva redovisningsresultatet bättre men eleven upplevde situationen tryggare när de var fler som redovisade och stod i centrum. Backlund menar att många gånger bottnar talängslan i ett dåligt självförtroende och en rädsla i att göra bort sig⁸⁷.

Båda lärarna sa att de tyckte att klasskamraterna var medvetna om vilka det var som hade det jobbigt med muntlig framställning. Det var en stor spridning kunskapsmässigt i båda klasserna därför upplevde lärarna att eleverna uppfattade olikheterna som mer naturligt. De ställde inte samma krav på de tysta eleverna och var måna om att uppmuntra.

När någon elev lyckas som har det svårt med muntlig framställning upplever jag att de andra eleverna blir extra glada.

Det är viktigt att skapa en trygg gruppatmosfär där eleverna inte behöver vara rädda för att säga fel. Det är bra att vara överens om att inte pika varandra med fula kommentarer eller hånskratta åt varandra⁸⁸.

Båda lärarna sa att svårigheter med muntlig framställning alltid följs upp i IUP. En av lärarna sa att det var viktigt att eleverna kommer loss i 5- och 6: an eftersom kraven ökar på högstadiet. Den andra läraren sa att det är svårt att hitta åtgärder det blir ofta läraren som slår knut på sig själv. Hon menade att det finns för lite resurser för att hjälpa och det är svårt att veta hur man ska gå vidare.

För många elever handlar det om trygghet… de klarar inte av nya situationer.

Båda lärarna kände sig otillräckliga när det gällde arbetet med muntlig framställning.

De saknade resurser för att kunna hjälpa de elever som hade det extra svårt med att tala inför andra. Den ena läraren menade att det bara blir en massa extra

87 Backlund, B 1997

88 Taube, K 1997

arbetsuppgifter som hon aldrig hinner med. Tanken med IUP är att det ska vara ett aktuellt verktyg i elevens lärandeprocess. Med hjälp av denna ska läraren tillsammans med eleven och föräldrar/vårdnadshavare komma överens om mål och insatser, så att eleven utvecklas i riktning mot de mål som finns i läroplanen och kursplanerna. Alla elever ska ha en individuell anpassad undervisning som noga planeras och följs genom hela skoltiden⁸⁹.

5 Diskussion

I detta avslutande kapitel presenterar vi en diskussion som knyter samman de

teoretiska och praktiska delarna i arbetet till en helhet. Vi har under arbetets gång fått erfara att elevers tankar kring muntlig framställning är varierande. Vi har även fått en inblick i hur pedagoger ser på arbetet med muntlig framställning.

De frågeställningar vi ville ha svar på i vårt arbete är:

• Hur upplever elever det att stå framför en grupp klasskamrater och redovisa ett arbete?

• Hur jobbar lärare med muntlig framställning i skolan?

Vi har fått en god inblick i ämnet och hittat nya infallsvinklar som med fördel kan studeras vidare. Utifrån de resultat som framkommit ser vi att resurserna inte räcker till för de elever som lider av talängslan. Orsaker kan vara ekonomi och hur

resurserna fördelas. Dessa problem kan vi inte gå in djupare på i denna studie eftersom vi inte har tagit upp det i våra intervjuer. De flesta eleverna upplevde det jobbigt med muntlig framställning inför klassen. Det som underlättade redovisningen var att eleverna fick välja ämne och att de var noga förberedda. Eleverna upplevde även den muntliga framställningen lättare om de fick jobba i grupper. Precis som Strömquist betonar bör muntlig framställning ske kontinuerligt och på ett lekfullt sätt som gradvis stegras⁹⁰. Lärarna vi intervjuade var medvetna om att elever med

talängslan behövde särskilda resurser, de kände dock båda att de inte räckte till.

89 Skolverkets allmänna råd 2005

90 Strömquist, S (red) 1992

De inlärningsteorier som vi har studerat har alla påvisat att språkinlärning har stor betydelse för barn under de tidiga åren. Dagens teorier om språkinlärning bygger på ett samspel mellan det inre och det yttre, mellan arv och miljö samt kulturarv⁹¹. Resultatet av studien visar att lärarna tyckte att samarbetet mellan hem och skola var viktigt för att kunna möta elevernas behov för att utveckling ska ske på bästa sätt.

Som lärarna påpekade, om barnen uppfostras hemma att vara tysta så är det ett beteende som följer dem även i skolan. En teori som styrker detta är behaviorismen som menar att barnet utvecklas utifrån den respons det får från sin omgivning.

Högläsning, berättande och samtal har stor inverkan på barns språkutveckling. De lär sig hur språket låter och komma i kontakt med nya ord. Det är viktigt att vuxna tar barns berättelser på allvar och inspirerar dem att berätta vidare⁹². Barn som inte får dessa möjligheter kan utveckla talängslan. Vygotskij som förespråkar den

sociokulturella teorin menar att vuxna ska låta barnet få möta krav och utmaningar som det kan lyckas med, genom att anstränga sig eller få stöd från en mer erfaren person⁹³. Det kom tydligt fram att pedagogerna utgår från varje individs erfarenheter och förutsättningar för att de ska kunna sätta lagom uppställda mål.

Utifrån Lpo 94 har vi som pedagoger ett ansvar att eleverna ska utveckla ett rikt och nyanserat språk så att de kan lyssna, argumentera och diskutera⁹⁴. Skolan bör därför ge eleverna kontinuerlig undervisning i muntlig framställning för att nå dessa mål.

För att bästa resultat ska uppnås bör man jobba med muntlig framställning redan från skolstart. Det gäller att från första början skapa ett gott klassrumsklimat där alla elever får komma till tals och bli respekterade⁹⁵. För att arbetet skall bli lyckat ska alla inblandade känna sig trygga och säkra. Läraren har en viktig uppgift att skapa denna trygghetskänsla men den utvecklas även när eleverna blir säkrare i sin situation. Den ena läraren talade om vikten av att berätta om situationer som hon själv hade känt sig osäker i. Hon menar även att det handlar om att bjuda på att man gör bort sig ibland och att det är helt naturligt för alla människor. Genom kunskap och övningar stärks självförtroendet och därmed skapas den trygghet som är nödvändig för arbetet med

91 Folkesson, A-M 1998

92 Fast, C 2001

93 Hwang, P & Nilsson, B 2003

94 Lärarboken, Lpo 94

95 Dysthe, O 1995