Studie- och yrkesvägledarprogrammet, 180 hp Examensarbete, 15 hp
Vt 2020
Studie- och
yrkesvägledning inom gymnasiesärskolan
En kvalitativ studie med fokus på uppdrag, kompetens och
professionalisering
Niklas Rosenqvist och Jonas Gustafsson
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka studie- och yrkesvägledares arbete inom
gymnasiesärskolan. Studiens frågeställningar behandlar arbetsuppgifter, kompetens och professionalisering. Studien utgår ifrån professionaliseringsteoretiska perspektiv samt använder sig av en teori som förklarar begreppet kompetens. Anknytande litteratur fokuserar på studie- och yrkesvägledningens historia och gymnasiesärskolans uppdrag enligt skolverkets styrdokument. En överblick av Sveriges vägledarförening och deras etiska deklaration redovisas för att ge djupare förståelse. Den tidigare forskningen fokuserar på två internationella studier med koppling till elever med intellektuella
funktionsnedsättningar samt forskning kring professionalisering. Studien är utförd genom kvalitativa intervjuer och tolkning av styrdokument. Resultatet ger en bild av hur studie- och yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan arbetar och hur detta kan tolkas i relation till styrdokument utgivna av Skolverket. Vidare visar resultatet att studie- och
yrkesvägledarnas arbetsuppgifter inom gymnasiesärskolan till stor del handlar om
relationsbyggande, samverkan med både interna och externa kontakter samt vägledning av eleverna och förbereda dem inför en mer självständig tillvaro. Studiens resultat pekar även på att kunskap och kompetens kring diagnoser och funktionsnedsättningar värderas högt, dock visar studien att denna kunskap och kompetens inte nödvändigtvis behöver finnas vid tillträde av tjänst som studie- och yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan utan kan tillägnas på plats. Enligt professionaliseringsteoretiska perspektiv visar studien att studie- och yrkesvägledaryrket till stor del uppfyller de kriterier som lyfts. Det som inte uppfylls är bland annat legitimeringskriteriet. Studien riktar sig till nyutexaminerade och
verksamma studie- och yrkesvägledare som vill ha insikt i hur arbetet kan se ut inom gymnasiesärskolan.
Nyckelord: gymnasiesärskolan, studie- och yrkesvägledning, kompetens, professionalisering, uppdrag.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
ANKNYTANDE LITTERATUR OCH TEORI ... 2
BAKGRUND ... 3
Studie- och yrkesvägledningens historia ... 3
Gymnasiesärskolan ... 4
Skolverkets syn på studie- och yrkesvägledning inom gymnasiesärskolan ... 6
Sveriges vägledarförening... 7
TIDIGARE FORSKNING ... 8
Att förbereda vägledare mot att jobba med elever som har funktionsvariationer ... 8
Skolans stöd vid praktikplacering av elever med intellektuell funktionsnedsättning... 9
Olika strategier för rörlighet inom och mellan yrken ... 9
TEORI... 10
Kompetens ... 11
Professionalisering ... 12
L-profession och T-profession ... 13
METOD ... 15
KVALITATIVA INTERVJUER ... 15
URVAL ... 16
GENOMFÖRANDE ... 17
BEARBETNING ... 18
TILLFÖRLITLIGHET ... 18
ETISKA PRINCIPER ... 19
RESULTAT OCH ANALYS ... 19
STUDIE- OCH YRKESVÄGLEDARNAS UPPLEVELSE AV UPPDRAGET INOM GYMNASIESÄRSKOLAN KOPPLAT TILL STYRDOKUMENT . 20 Övergångar ... 20
Administrativa uppgifter ... 22
Vägledning ... 23
KOMPETENS OCH KUNSKAPER ... 25
STUDIE- OCH YRKESVÄGLEDARES PROFESSIONALISERING INOM GYMNASIESÄRSKOLAN ... 28
DISKUSSION ... 31
STUDIE- OCH YRKESVÄGLEDARES UPPDRAG ... 31
STUDIE- OCH YRKESVÄGLEDARES KOMPETENS... 32
STUDIE- OCH YRKESVÄGLEDARES PROFESSIONALISERING ... 33
TILLÄMPNING ... 34
FORTSATT FORSKNING ... 34
REFERENSLISTA ... 35
Bilaga 1: Informationsbrev Bilaga 2: Intervjuguide
1
Inledning
Idén till detta examensarbete väcktes efter att ha diskuterat huruvida vi som snart utbildade studie- och yrkesvägledare har tillräcklig kompetens för att jobba på en
gymnasiesärskola som nyutexaminerade. Diskussionen hade sin grund i om utbildningen förberett oss tillräckligt för den målgrupp och det arbetssätt som är specifikt för just gymnasiesärskolan. Detta ledde till insikten att gymnasiesärskolan är en outforskad skolform för oss. Därför kommer studien fokusera på hur studie- och yrkesvägledares arbete ser ut på gymnasiesärskolan, förståelsen eller insikten i hur det kan vara att jobba på en gymnasiesärskola är viktig dels för studenter inom studie- och
yrkesvägledarprogrammen runtom i Sverige men även för verksamma studie- och yrkesvägledare som inte har arbetat inom denna skolform.
Skolverkets (2019) statistik över studie- och yrkesvägledare inom samtliga skolformer läsåret 2018/2019 visar att endast 67% är behöriga. Vi har tyvärr inte kunnat hitta specifika siffror för gymnasiesärskolan och studie- och yrkesvägledare men däremot för samtlig personal inom gymnasiesärskolan och den är ännu lägre, nämligen 50%. Det ska dessutom tilläggas att i den senare siffran ingår all personal med pedagogisk
högskoleexamen. Dessa siffror och specifikt den första som är till störst intresse för studien, vittnar om att studie- och yrkesvägledarutbildning inte är ett krav för att vara verksam som studie- och yrkesvägledare inom skolan. Idag krävs det varken en studie- och yrkesvägledarutbildning eller någon form av legitimation för att kunna bli anställd som studie- och yrkesvägledare. Detta är tydligt när skollagen undersöks.
För att få anställas utan tidsbegränsning för studie- och yrkesvägledning ska den sökande ha en utbildning avsedd för sådan verksamhet.
Den som inte uppfyller kravet enligt första stycket får anställas för studie- och yrkesvägledning för högst ett år i sänder. (Skollagen, 2010:800 kap 2 § 30)
Denna formulering öppnar dels upp för att individer helt utan utbildning i studie- och yrkesvägledning kan få anställning som studier- och yrkesvägledare, dock ingen tillsvidareanställning. Formuleringen är även svävande i första stycket då vad som är
“utbildning avsedd för sådan verksamhet” är upp till huvudmannen att tolka. Till detta ska tilläggas att skollagen (2010:800, kap 2 § 29) även stipulerar att elever i alla skolformer, med undantag från förskola, har rätt till vägledning av personal med rätt kompetens. Vad
2
är då rätt kompetens? SYVI (Trygg, U.Å), som är en ideell förening för studie- och
yrkesvägledare som jobbar med människor i behov av särskilt stöd pekar på att studie- och yrkesvägledare inom ordinarie skolformer mer frekvent kommer i kontakt med elever som har olika typer av funktionsnedsättningar eller till exempel intellektuell
funktionsnedsättning. Vidare menar SYVI att den bristande erfarenheten eller kompetens som krävs för att jobba med dessa individer kan skapa en osäkerhet hos studie- och
yrkesvägledarna (Trygg U.Å). Studien kommer försöka fånga in begreppet kompetens och undersöka vad studie- och yrkesvägledare på gymnasiesärskolan upplever är just rätt kompetens inom deras skolform. Utifrån denna kompetens och informanternas upplevelse av arbetsuppgifter kommer studien vidare undersöka hur långt studie- och
yrkesvägledaryrket inom gymnasiesärskolan har kommit i en professionaliseringsprocess.
Är studie- och yrkesvägledare specialister inom sitt område eller inte?
Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur studie- och yrkesvägledning bedrivs inom gymnasiesärskolan.
Vidare vill studien undersöka vad begreppet kompetens kan innebära för en studie- och yrkesvägledare verksam inom gymnasiesärskolan. Därtill kommer studien att belysa professionaliseringsteoretiska perspektiv och försöka relatera dessa till studie- och yrkesvägledaryrket inom gymnasiesärskolan.
• Hur upplever studie- och yrkesvägledare att deras primära arbetsuppgifter ser ut inom gymnasiesärskolan, och hur kan upplevelsen av dessa tolkas i relation till hur uppdraget formuleras i styrdokument?
• Vilken kompetens anser studie- och yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan är nödvändig för att vara verksam inom nämnda skolform?
• Hur kan studie- och yrkesvägledaryrket inom gymnasiesärskolan förstås utifrån professionaliseringsperspektiv?
Anknytande litteratur och teori
I detta kapitel kommer studien att presentera en sammanfattande bild av studie- och yrkesvägledningens historia. Den här sammanfattningen är viktig att ta del av för att förstå hur studie- och yrkesvägledningens professionaliseringsprocess har utvecklats genom
3
åren. Den ger även inblick i hur yrket har förändrats efter samhället och individens behov.
Kapitlet fokuserar även på hur gymnasiesärskolans verksamhet är upplagd och det regelverk som styr denna skolform. Vidare går kapitlet specifikt in på studie- och yrkesvägledarens roll inom gymnasiesärskolan. Avsnitten om gymnasiesärskolan och studie- och yrkesvägledarens roll inom gymnasiesärskolan är viktiga delar för att kunna tolka studie- och yrkesvägledarnas roll och arbetsuppgifter inom gymnasiesärskolan.
Vidare presenteras en del som behandlar Sveriges vägledarförening, den här delen avser att hjälpa studien att analysera studie- och yrkesvägledaryrket i ett
professionaliseringsperspektiv. I avsnittet tidigare forskning presenteras två studier som behandlar arbetet med elever med funktionsnedsättningar. Det presenteras även tidigare forskning kring professionalisering av studie- och yrkesvägledaryrket. Sista delen i detta kapitlet behandlar de teorier som studien valt att använda sig av.
Bakgrund
Studie- och yrkesvägledningens historia
Behovet av vägledning växte fram i och med Sveriges omställning från ett bondesamhälle till ett industrisamhälle, denna framväxt började på ett tidigt 1900-tal. Befolkningen flyttade från landsbygd in till tätort, detta medförde att ansvariga i samhället behövde styra denna nya arbetskraft på ett ändamålsenligt sätt, att arbetskraften hamnade på rätt ställe för samhällets bästa. Under denna tid växte ett behov långsamt fram hos människor att själv välja och styra över sin egen framtid (Lovén, 2015).
Fram till mitten av 1900-talet var det tydligt att samhällets behov gick före individens men med införandet av grundskolan på 1960-talet lyftes individens behov fram i både
läroplaner och måldokument. Under denna tid växte också behovet av expertis och yrkesvalslärare inrättades i grundskolan för att hjälpa eleverna att navigera i det allt mer utbyggda skolsystemet (Lovén, 2015). Även om individuell vägledning erbjöds och individens behov lyftes fram dominerades vägledningen av att sortera eleverna efter deras begåvning och talang, målsättningen var rätt man på rätt plats (Nilsson, 2005).
I slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet genomfördes stora förändringar av
vägledning i skolan speciellt kring dess ideologiska ansats. Den ideologiska förändringen var att skolans vägledning helt och hållet skulle utgå från elevens behov och önskemål
4
(Nilsson, 2005). Riksdagen tog år 1972 ett besluta att införa en ny organisation i skolan enbart för vägledning och med detta skapades en ny yrkesgrupp, studie- och
yrkesorienteringskonsulent (Loven, 2015). Studien kommer framöver benämna denna yrkesgrupp som SYO-konsulent. Förväntningen på denna nya yrkesgrupp var hög, SYO- konsulenten skulle vara en förändringsagent i skolan men samtidigt var det nu hela skolans ansvar att arbeta med vägledning (Nilsson, 2005). Att vägledning är hela skolans ansvar har redan från 1970-talet och in i 2000-talet varit något som har undersökts och flertalet undersökningar visar att SYO-konsulenten vidare studie- och yrkesvägledaren har fått ta det stora ansvaret och att från lärare, rektor och huvudmän har det haft låg prioritet (Loven, 2015).
Under 1980-talet lades större fokus på det individuella vägledningssamtalet på grund av att valmöjligheterna blev allt fler, detta har fortsatt att öka in i 2000-talet. Detta avspeglas på SYO-konsulentutbildningen där större fokus lades på samtals- och
vägledningsmetodik, även beteendevetenskap fick ta större plats (Nilsson, 2005). 1993 fanns det tre skolor, Lunds Universitet (Senare Malmö Universitet), Stockholms
lärarhögskola och Umeå Universitet som hade rätten att utfärda en examen i studie- och yrkesvägledning. Efter 1993 skedde en övergång från yrket SYO-konsulent till studie- och yrkesvägledare (Nilsson, 2005). Vägledningen har genom åren haft ett stort fokus på samhällets behov men det senaste årtiondet har fokuset allt mer skiftat till individens behov och hens fria val (Loven, 2015).
Gymnasiesärskolan
Enligt skollagen (2010:800, kap 18 § 2) har gymnasiesärskolan till syfte att ge elever med en utvecklingsstörning en anpassad skolgång vilket ska resultera i att eleven ska vara väl förberedd att kunna utföra ett yrke eller fortsätta studera. Utöver detta läggs vikt vid personlig utveckling och att eleven ska vara en aktiv del i samhällslivet. Vidare skriver Skolverket (SKOLFS 2013:148) att gymnasiesärskolans uppdrag är att tillhandahålla förutsättningar för att eleverna ska kunna tillägna sig de kunskaper som
gymnasiesärskolan har som uppgift att förmedla. Gymnasiesärskolans utbildning ska också ge eleverna förutsättningar att bli ansvarstagande individer som deltar i både yrke- och samhällsliv, eleverna ska utvecklas på ett mångsidigt sätt och en del av detta är att överföra goda värderingar. Utöver kunskaper och värderingar ska eleverna förberedas för att kunna vara en del av samhället och finna passande yrken i en allt mer komplex värld.
5
För att kunna finna och orientera sig en allt mer invecklad samhällsstruktur behöver eleverna träna sig att ha ett kritiskt förhållningssätt, att undersöka och analysera
information och att få insikt av bakomliggande faktorer av olika valmöjligheter. Eleverna skolgång ska i slutändan ha förberett dem för ett livslångt lärande (SKOLFS 2013:148).
Skolverket (2014a) har gett ut en publikation som behandlar övergångar inom och mellan skolor och skolformer. I denna publikation pekar Skolverket (2014a) på ett antal olika framgångsfaktorer gällande övergångar. Skolverket (2014a) menar att tre faktorer står ut lite extra, varav den första pekar på vikten av ett bra samarbete mellan vårdnadshavare och skola, den andra fokuserar på samverkan och synkronisering och den tredje pekar på professionell dokumentation. Här menar alltså Skolverket (2014a) att för att övergångar ska fungera så bra som möjligt krävs det dels en bra dialog mellan skolan och
vårdnadshavare, en ömsesidig respekt och förtroende. Med samverkan och synkronisering syftar Skolverket (2014a) på den samverkan som finns mellan överlämnande och
mottagande skolform, men även annan form av samverkan mellan skola och andra aktörer.
Samverkan bryts ner och synkroniseras i tre olika punkter, styrning, struktur och samsyn.
Med styrning menar Skolverket (2014a) att det måste finnas tillgängliga resurser för att kunna arbeta med tydliga rutiner och riktlinjer för att på sätt underlätta övergångsarbetet.
Struktur handlar om ansvarsfördelning och tydlighet. Alltså om vem som har ansvar för vad inom övergången och vilka elever är aktuella. Med samsyn menar Skolverket (2014a) att det måste finnas en gemensam syn på vilket arbete som ska utföras, hur det ska utföras och vem som ska utföra det. Den tredje och sista framgångsfaktorn pekar på behovet av professionell dokumentation. Med detta betonas vikten av att allt arbete som utförs dokumenteras professionellt och enligt gällande rutiner och lagar (2014a)
I Skolverkets (2018) allmänna råd Mottagande i grundsärskola och gymnasiesärskola samt urval till gymnasiesärskolans nationella program står det att gymnasiesärskolan är en skolform för elever mellan 16 och 20 år, där skolplikten har upphört och eleverna bedöms inte uppnå gymnasieskolans mål och kunskapskrav. Utöver det ska eleven ha en medfödd eller förvärvad utvecklingsstörning. Elever med autism måste också ha en medfödd eller förvärvad utvecklingsstörning, enbart en diagnos av autism räcker inte för behörighet till gymnasiesärskolan (Skolverket, 2018). Definitionen av utvecklingsstörning har två kriterier, den första är en nedsatt intelligensförmåga och den andra är en
nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende (Skolverket, 2018). Dessa kriterier återfinns i flertalet diagnostiska klassifikationssystem (Folkhälsomyndigheten, 2017). Enligt
6
skollagen (2010:800, kap 7 § 5) är det elevens hemkommun som har ansvaret och som bereder och fattar beslut om mottagning av eleven. Som grund i beslutsfattandet ska det finnas en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning.
Skolverkets syn på studie- och yrkesvägledning inom gymnasiesärskolan
Enligt Skolverkets (2013) allmänna råd kring arbete med studie- och yrkesvägledning framgår det att vägledning behöver anpassas för elever i gymnasiesärskolan. För att kunna anpassa vägledningen behövs kunskap om utvecklingsstörning. Skolverket (2013) menar att det är viktigt att besitta kompetens för att kunna anpassa vägledningen efter elevens behov. Anpassningen kan se olika ut men det handlar om att begripliggöra situation för eleven genom anpassade metoder. Det handlar också om att stärka eleven kring sin valprocess, för att kunna stärka eleven i denna valprocess behöver hens önskemål kopplas till hens förutsättningar. I råden framgår det att rektorn bör se till att personalen har den kompetens som krävs för att uppmärksamma elevernas möjligheter till utbildning och vidare arbete. För att kunna hålla vägledning av god kvalitet krävs det att personalen har god kunskap om funktionsvariation och hur detta kan påverka elevens liv. Varje elev kan ha specifika behov och olika behov av stöd på grund av deras funktionsvariation, detta behöver personalen ha insikt i för att kunna hjälpa eleven förbi hinder som kan uppstå.
Balansgången mellan elevens funktionsvariation och möjlighet till vidare studier och arbete kan vara känslig, personalen behöver ha kunskap kring denna känsliga balansgång och anpassa studie- och yrkesvägledningen efter elevens behov (Skolverket, 2013).
Vidare i de allmänna råden (Skolverket, 2013) framgår det enligt gymnasiesärskolans läroplan att skolan ska ge eleven individuellt stöd vid arbetsplatsförlagd lärande (APL) och vid övergång från skolan till arbete eller annan sysselsättning. För att uppnå detta krävs det en samverkan med Arbetsförmedlingen samt andra statliga, kommunala och privata aktörer. För att kunna förbereda eleven inför övergången är det viktigt med en långsiktig planering där elevens individuella behov av stöd beaktas. Detta stöd är en del av elevens studie- och yrkesvägledning. Läroplanerna på gymnasie- och gymnasiesärskolan betonar rektorns ansvar när det kommer till elever i behov av särskilt stöd. Mer specifikt påpekar läroplanerna att rektorn ansvarar över att studie- och yrkesvägledningen ska tillgodose denna målgrupps behov av vägledning (Skolverket, 2013).
7
De allmänna råden (Skolverket, 2013) beskriver även hur studie- och yrkesvägledning kan bedrivas i både vid och snäv bemärkelse. Den snäva bemärkelsen fokuserar på det
individuella samtalet och den vida vägledningen är allt som bidrar till elevernas livslånga lärande.
Skolverket kom (2014b) ut med ett dokument angående studie- och yrkesvägledning på gymnasiesärskolan och särskild utbildning av vuxna. I detta dokument framgår det att studie- och yrkesvägledaren på gymnasiesärskolan ska hjälpa eleverna att utveckla deras valkompetens, att de blir informerade kring vilka val som finns, vilka möjligheter och hinder som finns och att dem får chans att öva på att ta beslut och genomföra dessa. Denna valprocess ska påbörjas så tidigt som möjligt. Vidare i detta dokument framgår det att samverkan mellan skolans olika professioner är väsentlig för att tillgodose elevernas behov av vägledning. För att tillgodose detta behov behöver professionerna utbyta sina kunskaper och kompetenser. Till exempel besitter studie- och yrkesvägledare en kompetens kring utbildningsvägar, förändringar i arbetslivet och olika yrkens kompetenskrav och lärarna har bland annat kunskap om funktionsvariationer. Vid samverkan och utbyte av dessa kunskaper och kompetenser underlättar det för en god dialog och i slutändan kan elevens behov tillgodoses (Skolverket, 2014b). Enligt Skolverket (2014b) krävs det att studie- och yrkesvägledaren har kunskaper om funktionsvariationer och vet hur hen kan kommunicera med eleverna. Studie- och yrkesvägledaren ska också ha kunskaper om funktionsvariationer och hur detta påverkar elevens liv.
Sveriges vägledarförening
I Sverige finns det en vägledarförening som har intresse av att arbete med frågor som kan utveckla och förstärka studie- och yrkesväglednings profession. Vägledarföreningen (2017) har skapat ett dokument med etiska riktlinjer som bygger på att alla individer i samhället har lika värde och att detta är centralt i vägledarnas arbete (Vägledarförening 2020, Om oss). Detta dokument fokuserar på tre olika områden, nämligen professionen, samhället och individen. Vägledarföreningen (2017) är tydliga med att vägledningens grund vilar på vetenskapliga teorier och den verksamhet som bedrivs härstammar från dessa teorier. Nedan följer en sammanfattning av områdena som de etiska riktlinjerna fokuserar på (Vägledarförening 2017, Etisk deklaration).
8
Professionsområdet fokuserar på utveckling av yrket samt att det finns ett kunskaps- och erfarenhetsutbyte inom kåren. Vidare läggs vikt vid att yrkeskåren håller sig uppdaterade inom den forskning som bedrivs kring studie- och yrkesvägledning. Yrkeskåren ska även jobba för ett öppet förhållningssätt gentemot klienter och samhälle. Dessutom betonar riktlinjerna att yrkeskåren ska vara noga med att inte ta på sig arbete som ligger utanför deras kompetensområde då det riskerar att skada vägledningen (Vägledarförening 2017, Etisk deklaration).
Individområdet fokuserar på att skapa goda relationer med eventuella klienter och att dessa klienter ska mötas med respekt. Vidare tar området upp att vägledare ska värna om integritet, följa gällande lagar samt hålla tystnadsplikt. Därtill fokuserar riktlinjerna att det är klientens behov och situation som ska stå i centrum. Informationen som vägledaren delar med sig av ska passa klientens behov (Vägledarförening 2017, Etisk deklaration).
Samhällsområdet fokuserar även här på att vägledaren ska ha insikt och förmåga att arbeta utifrån de regelverk som finns på plats gällande vägledningsarbete. Vidare ska vägledaren alltid jobba för klientens bästa och ta hänsyn till de olika typer av orättvisor som existerar i samhället (Vägledarförening 2017, Etisk deklaration).
Tidigare forskning
Att förbereda vägledare mot att jobba med elever som har funktionsvariationer
I en studie från USA gjord av Milsom och Akos (2003) undersöktes huruvida vägledare upplever att de har tillräcklig kunskap för att jobba med elever som har någon form av funktionsvariation. Milsom och Akos (2003) hävdar att forskningen i tiden fram till studien gjordes påpekat att vägledare inte förbereds tillräckligt för att jobba med denna målgrupp. Vidare pekar Milsom och Akos (2003) på att ju fler kurser som lästs om att arbeta med elever med någon form av funktionsvariation ju tryggare och mer förberedda upplever sig vägledarna i arbetet med denna målgrupp. Milsom och Akos (2003) pekar även på forskning gjord av Bowen och Glenn 1998, där det beskrivs att för att kunna jobba framgångsrikt med eleverna som har funktionsvariationer krävs det att vägledarna har förståelse för bland annat de psykosociala behov individen har samt den kognitiva och sociala problematiken som dessa elever kan uppvisa.
9
Skolans stöd vid praktikplacering av elever med intellektuell funktionsnedsättning En kanadensisk studie av Gallagher och Bennett (2013) undersöker skolans stödjande av att placera elever med intellektuell funktionsnedsättning på en praktikplats, empirin består av en sammanställning av enkäter och intervjuer från tjugo arbetsgivare, sju jobbcoacher, en rektor och tjugoen studenter med intellektuell funktionsnedsättning. I studien kom de fram till att om eleverna ska lyckas och kunna vara mer självständiga måste de få flera chanser att testa på arbetet och att denna process inte bara ska ske på praktikplatsen utan också i skolan. Eleverna uttryckte att det var positivt att få stöd även fast de vill klara av arbetet självständigt. Att hitta en balans mellan stöd och självständighet är viktigt för att det ska bli en god erfarenhet av praktiken. Vidare i studien läggs det vikt vid att
arbetsgivare förbereds på att ta hand om en individ med intellektuell funktionsnedsättning och att det finns ett samarbete mellan skolan och arbetsgivare (Gallagher & Bennett, 2013).
Olika strategier för rörlighet inom och mellan yrken
Selander (1989) menar att professionalisering är ett sätt för människor att vandra uppåt i samhällsskikten. Han beskriver det som en “social, uppåtriktad kollektiv mobilitet eller som en form för individuell mobilitet” (Selander 1989, s 114). Vidare nämner Selander (1989) att det framförallt finns två strategier för att uppnå denna mobilitet där den första utgår från utestängning eller inhängning och den andra använder sig av inträngning, assimilering och konkurrensbegränsning. Dessa två strategier går även under begreppen exclusion och usurpation. I följande text förklarar Selander (1989) Parkins
begreppsdefinitioner, begreppet exclusion innebär enligt Selanders (1989) tolkning att man exkluderar eller stänger ute yrkesgrupper genom olika metoder som till exempel legitimering. Selander (1989) menar vidare att detta i sin tur ger den aktuella
yrkesgruppen kontroll över vad de utövar. Som exempel pekar Selander (1989) på läkare.
Han fortsätter vidare att förklara begreppet usurpation som utifrån sin tolkning innebär att de grupper som blivit utestängda kan använda sig av just usurpation för att på så sätt ta sig in i området igen. Det blir således en form av assimilering eller som ovan nämnt
inträngning.
Vidare pekar Selander (1989) på viss kritik som gjorts mot dessa förklaringar och tar då upp bland annat Collins kritik som grundar sig i att closure- eller exclusionstrategin främst
10
ska förstås utifrån ett symbolvärde. Det handlar alltså inte om att en profession vill stänga ute andra yrkesgrupper och kunnande utan mer om en sorts avskärmning och distansering för att höja sin egen sociala status.
Selander (1989) tar även upp Murphy som enligt Selander (1989) kritiserar båda ovan nämnda perspektiv. Selander (1989) menar att Murphys perspektiv blir en kritik då hans perspektiv grundar sig att professionernas makt och särställning enbart existerar då de med hjälp av sin kunskap kunnat tjäna en högre makt. Selander (1989) menar att detta blir ett kritiskt förhållningssätt på så sätt att den kunskap eller yrkesutövning professionerna gör anspråk på samt legitimeringen av kunskapen blir underordnat ägande och medlemskap i partiet i en kapitalistisk respektive socialistisk eller kommunistisk stat.
Till dessa strategier och begrepp vill Selander (1989) lägga till något han kallar för allians- strategin. Denna strategi menar Selander (1989) att vi kan applicera på yrkesgrupper som fortfarande befinner sig i en underordnad, eller mellanposition. Yrkesgruppen ska dock ha klarat av att organisera sig. Strategin går ut på att den aktuella yrkesgruppen inhämtar och utnyttjar redan etablerade yrkesgrupper eller forskningsinstitutioners fält för att på så sätt etablera sig själva som profession. Det blir således en typ av allians mellan en etablerad profession eller yrkesgrupp och en som strävar mot att professionaliseras. Selander (1989) beskriver vidare att allians-strategin är fördelaktig på så sätt att den minskar eventuella konflikter och samlar ihop olika fälts tillgängliga resurser. Som exempel på yrkesgrupp som använt sig av denna strategi tar Selander (1989) upp SYO-konsulenterna. Här pekar han på att SYO-konsulenterna har samarbetat med de pedagogiska, sociologiska och psykologiska institutionerna. Selander (1989) beskriver hur vägledningen som SYO- konsulenter utfört gått från att ha en psykologisk ansats via anlagstest till en sociologisk och senare pedagogisk ansats med individuell vägledning. Vidare beskriver Selander (1989) att SYO-kåren använt sig av både closure/exclusion-strategin samt allians-strategin för att på så sätt kunna bygga upp en egen utbildning och organisation och sedan sätta upp ett staket runt området genom att specificera dels verksamhetsområdet men även den kunskap som området innefattar (Selander, 1989).
Teori
Nedan följer de teoretiska perspektiv som vi funnit passar denna studiens syfte. Kapitlet inleds med en förklaring av kompetens och vad kompetens innebär, perspektivet är en
11
viktig del i analys av studie- och yrkesvägledarnas upplevda kompetens inom
gymnasiesärskolan. Vidare i kapitlet ger Westerlund (1986) en generell definition på vad professionalisering innebär och vilka för- och nackdelar professionaliseringsprocessen har.
Därefter väljer vi att stödja oss på Hellbergs (1986 och 1989) teori om L- och T- professioner då den fokuserar mycket på vilken typ av kunskap som används inom ett yrke. På så sätt får vi två olika perspektiv varav det ena fokuserar på formella punkter för att uppnå professionalisering och det andra på yrkesgruppen och dess kunskapsbas.
Kompetens
Ellström (1992) definierar begreppet kompetens genom att sätta det i relation till kontext.
Kontexten här blir enligt Ellström (1992) vilket arbete som ska utföras, alltså en kombination av uppgifter eller problem som måste lösas. Ellström (1992) menar att en allmän definition av kompetens således blir “en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext” (Ellström 1992, sid 21). Ellström (1992) utvecklar definitionen och radar upp ett antal olika faktorer som ingår i denna handlingsförmåga. Dessa faktorer benämner han som psykomotoriska, kognitiva, affektiva, personlighet samt sociala. De psykomotoriska faktorerna handlar till exempel om att vara händig. Ellström (1992) beskriver det som manuella färdigheter. De kognitiva faktorerna handlar om intellektuella färdigheter som till exempel problemlösning. De affektiva faktorerna är baserade på individens känslor, och hur den agerar utifrån dessa.
Personlighetsfaktorerna handlar om olika egenskaper och personlighetsdrag, här pekar Ellström (1992) på självförtroende som exempel. De sociala faktorerna handlar om hur individer agerar med sin omvärld och kontext, till exempel hur bra samarbetsförmåga individen har. Ellström (1992) definierar även begreppet kvalifikation, här menar Ellström (1992) kvalifikation är en form av kompetens, som beroende på arbete, är nödvändig för att kunna uppnå önskat resultat. Med dessa två definitioner på kompetens respektive kvalifikation gör Ellström (1992) en distinktion där kompetens relaterar till individen och kvalifikation till själva arbetet.
Ellström (1992) pekar vidare på begreppet yrkeskunnande och ger en förklaring genom att lista fem olika sätt att definiera det på. Den första definitionen av yrkeskunnande
fokuserar på formell kompetens. Med formell kompetens menar Ellström (1992)
kompetens som kan styrkas med någon form av intyg, en sådan formell kompetens skulle till exempel kunna vara en utbildning. Den andra definitionen av yrkeskunnande fokuserar
12
på reell kompetens, reell kompetens är enligt Ellström (1992) den faktiska kompetens en person har och kan använda. Den tredje definitionen av yrkeskunnande beskriver Ellström (1992) som utnyttjad kompetens. Ellström (1992) förklarar vidare att detta är den
kompetens som en person har och som också utnyttjas. De två sista definitionerna av yrkeskunnande behandlar vad som reellt krävs i ett arbete och vad som efterfrågas.
Professionalisering
Enligt Westerlund (1986) finns det ett antal kriterier för att analysera hur pass mycket professionalisering en yrkesgrupp har uppnått. Frågorna man kan ställa sig är:
• Huruvida en yrkesgrupp utgår ifrån egenutvecklade systematiska teorier
• Huruvida yrkesgruppen innehar professionell auktoritet i förhållande till både eventuella klienter och till samhället
• Huruvida yrkesgruppen är auktoriserad genom utfärdandet av till exempel legitimering
• Huruvida yrkesgruppen har utvecklat en gemenskap som bygger på etiska regler, värderingar och kultur
Westerlund (1986) pekar på att det finns vissa faror med professionalisering varav de mest utmärkande är att det kan skapas kunskapsmonopol samt skapa klyftor i samhället. Med detta menar Westerlund (1986) att en yrkesgrupp som har ensamrätt på specifik kunskap placerar sig i en högre maktställning och distanserar sig på så sätt från både utomstående kritik samtidigt som de kan utnyttja sin maktställning och på så sätt skapa fördelar till sig själva. Med detta visar Westerlund (1986) på att balansgången mellan för långt gången professionalisering och den nödvändiga professionaliseringen som är viktig då
professionaliseringen berör både kunskapsutvecklingen i ett samhälle samtidigt som den påverkar demokratiska villkor. Westerlund (1986) pekar på ett antal fällor med
professionalisering såsom ovan nämnda men han tar även upp en segmenterad arbetsmarknad och kompetensgränser som inte går att uppnå. Med högt ställda
kompetensgränser menar Westerlund (1986) att de formella kraven på utbildning skapar barriärer och låser fast människor i sitt fält. Således skadas rörligheten inom arbetsplatser då vissa uppgifter kräver viss kompetens och utbildning, detta skadar även den personliga utvecklingen skriver Westerlund (1986). Westerlund (1986) pekar på att lösningen ligger i att använda fördelningspolitik som styrmedel så att vuxenutbildning och
personalutbildning undviker dessa fallgropar. Han pekar vidare på riskerna med för långt
13
framskriden professionalisering och menar att när professioner utvecklats till experter som inte går att kritisera riskerar samhället att utvecklas till en meritokrati och i sin tur utgöra ett hot mot det demokratiska samhället. Dessa fallgropar ska vägas mot de positiva aspekterna av professionalisering som Westerlund (1986) menar är att yrkesgruppen kan agera som stöd åt sig själva genom att dela kunskap och stötta varandra i gemensamma frågor, yrkesgruppen stödjer samtidigt samhällets utveckling genom den forskning och kunskap som uppkommer samt att en professionaliseringsprocess av ett yrke jämnar ut de sociala klyftor som kan ha uppstått genom att göra tidigare professionaliserade yrken mindre exklusiva. Med detta menar Westerlund (1986) att de yrken som tidigare setts som professionaliserade i viss mån förlorar sin särställning på arbetsmarknaden och att ju fler yrken som genomgått en professionalisering desto mindre blir skillnaderna mellan dessa yrken sett genom status.
L-profession och T-profession
Hellberg (1986) skriver om professionaliseringsprocessens förutsättningar och när hon definierar professionaliseringsbegreppet utgår hon från följande definition:
en yrkesgrupp, som monopoliserar viss kunskap; en kunskap som (a) värderas som nyttig eller värdefull och som (b) utgör grunden för yrkesgruppens monopolisering av en viss eller vissa yrkespositioner. Professioner är de yrkesgrupper, som genom ett organiserat strävande tillåts institutionalisera ett kunskaps- och yrkesmonopol.
(Hellberg 1986, s 25)
Bryter vi ned definitionen ser vi att Hellberg (1986) menar att yrkesgrupper måste enväldigt äga kompetenser och kunskap som i andras ögon ses som nyttosam. Den här kunskapen är sedan bärande för att yrkesgrupper ska kunna motivera monopoliseringen av yrken och yrkespositioner.
Hellberg (1986) menar att kunskap och professionalisering kan ses ur flera perspektiv.
Dels benämner hon det som tidigare skrivits om, nämligen att i processen för
professionalisering ska yrkesgrupper ha systematisk vetenskaplig forskning eller kunskap i ryggen. Den andra delen Hellberg (1986) lägger vikt vid är vad för innehåll den
kunskapen inbegriper. Hellberg (1986) fortsätter här med att dela upp kunskapen och professioner i två olika fält. Dels pekar hon på kunskapen om det levande, och specifikt människan i huvudsak. Det andra fältet benämner hon som kunskap om det icke-levande,
14
alltså saker eller ting. Dessa två fält benämner hon vidare som L-professioner och T- professioner.
Hellberg (1989) skiljer ytterligare på dessa fält genom att göra en distinktion till hur kunskapsbasen förhåller sig i relation till staten, klienter och graden av monopol som uppnåtts på arbetsmarknaden. När det kommer till L-professionerna skriver Hellberg (1989) att det är staten som möjliggör monopolet på arbetsmarknaden genom till exempel att utfärda legitimation. Hon utvecklar vidare att till L-professionerna finns det endast en utbildningsväg, L-professionerna specialiserar sig sedermera på kunskap om människor och professionen hanterar mänsklig kontakt, oftast i den offentliga sektorn. Alla dessa aspekter gör att L-professionerna har en nära relation till staten menar Hellberg (1989).
Här skiljer sig T-professionerna och Hellberg (1989) menar att det istället finns fler alternativ gällande utbildning, utbildningsnivåer och vägar att ta. För att avgränsa sig mot andra yrkesgrupper utfärdar T-professionerna titlar eller olika former av medlemskap i yrkesorganisationer. Hellberg (1989) menar att det även är genom dessa verktyg T- professionerna kan konkurrera med andra yrkesgrupper på arbetsmarknaden. Till skillnad från L-professionerna har T-professionerna organisationer som klienter och verkar främst inom den privata sektorn. Hellberg (1989) skiljer på så sätt L-professionerna från T- professionerna genom att relatera dem till staten respektive kapitalet (Hellberg, 1989).
Hellberg (1986) påpekar dock att båda professionstyper har inslag av varandras kunskapstyper. Detta väljer Hellberg (1986) att exemplifiera och analysera genom att belysa vårdyrkens professionalisering och pekar då på sjuksköterskan och socialarbetaren.
Dessa två yrken har benämnts som semiprofessioner i tidigare litteratur enligt Hellberg (1986). Hon förklarar vidare att detta beror på att kunskapsbasen i dessa yrken inte ska ha uppnått de krav på vetenskaplig status som behövts. Enligt Hellberg (1986) ska det dock ha skett ett skifte där dessa fält institutionaliserats. Hellberg (1986) beskriver även dessa yrken som typiska för L-professioner. För att förstå hur kunskapstyperna går in i varandra beskriver Hellberg (1986) hur socialarbetarens yrkesverksamhet skulle kunna krocka med demokratiska rättigheter, detta skulle kunna ske om socialarbetarens yrkesverksamhet enbart utgick från den ena typen av kunskap. Hellberg (1986) förklarar vidare att om L- delen i socialarbetarens yrkesverksamhet innebär att bistå individen på ett personligt och ekonomiskt plan så innebär T-delen att fördela de resurser som staten förfogar över. Här menar Hellberg (1986) att de lagar och regler som samhället har satt upp och har monopol på förhindrar socialarbetaren att använda T-delens fulla potential. Med detta exempel
15
skriver Hellberg (1986) att hon vill belysa de svårigheter som kan uppstå när det kommer till klargörandet av vilken kunskap som ska utgöra grunden i själva utövningen av yrket, L-kunskapen eller T-kunskapen i detta fall. Vidare menar Hellberg (1986) att detta problem är extra påtagligt för yrkesgrupper med samhällsvetenskaplig bas.
Metod
I följande kapitel beskrivs vilken metod vi valt att använda i denna studie. Kapitlet delas in i fem avsnitt där kvalitativa intervjuer, urval, genomförande, bearbetning och etiska principer redogörs för. Vi har valt att väga för- och nackdelar med våra metodval i detta kapitlet istället för att diskutera detta i diskussionskapitlet. Detta då vi anser att det är viktigt att förstå de avvägningar som gjorts innan vi presenterar studiens resultat och analys.
Kvalitativa intervjuer
I denna studie har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som vår primära metod för att få fram empiri. Trost (2010) menar att vilket syfte studien har och vilka frågor studien vill ha svar på bestämmer vilken metod som passar bäst. Han skriver vidare förenklat att det är olika människors resonemang, upplevelser, reaktioner eller
handlingsmönster så passar en kvalitativ studie bra. Till skillnad från den kvantitativa som till exempel vill utreda frekvens, alltså hur många eller hur ofta.
Trost (2010) beskriver även begreppen standardisering och strukturering. Trost (2010) skriver att standardisering är ett sätt att mäta i vilken utsträckning frågor och situation förhåller sig likadant i relation till den intervjuade. Med strukturering menar Trost (2010) att det finns två olika sätt att förstå begreppet. Det ena sättet mäter strukturering genom att belysa hur den tillfrågades svarsalternativ ser ut. Trost (2010) pekar på att öppna
svarsalternativ ger en låg grad av strukturering till skillnad från om svarsalternativen är stängda. Trost (2010) förklarar att en stängd fråga ger ett stängt och strukturerat svar, ett svar som inte innebär några överraskningar för den som ställer frågan. Det andra sättet att mäta strukturering menar Trost (2010) är att frågorna som ställs endast behandlar det ämne som de är avsedda att behandla. Trost (2010) fortsätter vidare med att kritisera termen “semistrukturerade intervjuer”, han menar att denna term ofta används på ett
16
förskönande vis. Istället menar Trost (2010) att det är bättre att ha en mer detaljerad beskrivning om vad det är för sorts intervju studien har ägnat sig åt.
I sken av detta går intervjuerna i denna studie att förklara med hög grad av strukturering enligt Trosts (2010) andra definition då alla informanter har fått samma frågor som enbart behandlar ämnet studien har till syfte att undersöka, med undantag för följdfrågor som uppkommit. Enligt Trosts (2010) första definition har studien däremot låg grad av strukturering då frågorna och svarsalternativen varit öppna. Insamlingen av empiri har alltså genomförts genom intervjuer med öppna frågor som tillåter öppna svar och ger utrymme till följdfrågor. Och beroende på vilken definition av strukturering som används går det att diskutera huruvida denna studies intervjufrågor haft hög eller låg grad av strukturering.
Urval
För att få tag i informanter lades en annons ut i två slutna studie- och
yrkesvägledargrupper på FaceBook. Annonsen beskrev preliminärt syfte och frågeställningar samt uppmanade eventuella intresserade att ta kontakt via privata meddelande, detta för att hålla så mycket som möjligt på anonymiteten. Det urval som behövde göras handlade mer om vilken målgrupp vi skulle rikta oss till, det blev inget överflöd av frivilliga som ville delta i studien och vi behövde därför inte välja bort någon.
Studien har heller inte haft något intresse av att undersöka sociala kategorier såsom genus, klass eller etnicitet och har därför inte behövt ta hänsyn till detta i vårt urval. Övriga perspektiv som inte studerats och tagits hänsyn till är geografi, ålder, storlek på skola med mera. Det enda kravet vi hade på deltagarna var att de skulle arbeta som studie- och yrkesvägledare på en gymnasiesärskola. Denna avgränsning har gjorts då dessa
perspektiven varken hjälper oss att besvara syftet eller frågeställningarna. Vinsterna med denna avgränsning var framförallt att urvalsprocessen inte skapade några problem och det gick snabbt att komma igång. Den största förlusten är att studien möjligtvis förlorar ett djup, på så sätt att det kunde varit intressant att jämföra till exempel informanternas upplevelse av verksamheten i relation till skolornas storlek eller geografiska hemvist. Det finns även en aspekt som kan påverka studie- och yrkesvägledarnas verksamhet inom gymnasiesärskolan och det är den kommunala styrningen. Vi valde att inte undersöka denna aspekt då arbetet med detta hade blivit alldeles för omfattande. Istället fokuserade
17
vi studien på att genomföra en tolkning av resultatet med hjälp av de statliga styrdokument som alla kommuner och huvudmän lyder under.
Detta gav oss fem deltagare från olika delar av landet. Varav fyra av deltagarna hade examen från studie- och yrkesvägledarutbildning, och en var utbildad förskollärare och specialpedagog. Att informanterna har olika utbildningsbakgrund ger ett bredare
perspektiv och hjälper oss analysera studie- och yrkesvägledares kompetens i relation till gymnasiesärskolan men även en förståelse för professionen. Vi anser att detta perspektiv är viktigt att ha med då professionen inte är skyddad genom legitimering.
Ovan urval kan anses vara vad Denscombes (2009) kallar för ett bekvämlighetsurval.
Denscombes (2009) beskriver det vidare som ett urval där forskarna helt enkelt väljer första bästa alternativ och på så sätt gör det bekvämt för sig. Studien skulle även kunna anses använda sig av vad May (2013) kallar för ett selektivt urval. Detta innebär enligt May (2013) att forskarna väljer informanter utifrån deras egenskaper och kunskaper inom ett visst område. I denna studiens fall blir det i så fall ett selektivt urval då vi valt
informanter på grund av att dem jobbar som studie- och yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan, egenskap, och därmed innehar kunskap om området.
Genomförande
All initial kontakt togs via FaceBook eller mail. Vid första kontakt bads först om tillstånd att skicka ut ett informationsbrev (Bilaga 1) som deltagarna skulle ta ställning till. Ville de fortsatt delta i studien skrevs brevet under och skickades tillbaka till oss. Efter att ha samlat in medgivande från alla deltagare bestämdes sedan tidpunkt för intervju med var och en. Intervjuerna genomfördes på distans via olika plattformar som till exempel Skype, Teams eller Google Meet på grund av Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020). En av intervjuerna fick dessutom hållas via telefonsamtal då tekniken strulade. Denscombes (2009) menar att telefonintervjuer tidigare ansetts som tvivelaktiga i forskningssyfte men att det nu har skett ett skifte. Denscombes (2009) pekar på att det som går förlorat är till stor del den visuella kontakten men att detta inte skadar den personliga närvaron. I genomförandet av telefonintervjun upplevdes inga skillnader i jämförelse med de
intervjuer som gjordes via videosamtal. Möjligtvis kan vi ha missat signaler som uttryckts via kroppsspråk. Vi var båda närvarande vid varje intervju och delade upp intervjuerna så
18
att en av oss agerade intervjuledare medan den andra observerade samt lyssnade och ställde följdfrågor vid behov.
Bearbetning
Vi valde att transkribera den fullständiga ljudupptagningen från intervjuerna. Enligt Bryman (2012) är detta ett tillvägagångssätt för att minimera risken att gå miste om information som sagts i själva intervjun. Bryman (2012) menar även att en transkribering hjälper i analysarbetet då empirin som studien utgår ifrån är mer utförlig. Bryman (2012) pekar vidare på att det kan finnas nackdelar med en fullständig transkribering. Dessa nackdelar menar han på är att det tar mycket tid i anspråk samt att det transkriberade materialet ofta blir väldigt omfattande.
Efter att transkriberingen var genomförd läste vi igenom alla intervjuer för att sedan läsa igen och samtidigt identifiera olika teman och mönster. De mönster som gick att hitta i informanternas berättelser kategoriserade vi sedan in i olika teman. Det är även dessa teman som går att utläsa i resultat- och analyskapitlet. Detta kan enligt Ahrne och Svensson (2011) beskrivas som en tematisk analysmetod.
Tillförlitlighet
Denscombes (2009) pekar på att kvalitativa intervjuer har brister när det kommer till tillförlitligheten då varje intervjuperson är unik och att omgivningen de befinner sig i kan se olika ut. Han beskriver vidare att en människans handling inte nödvändigtvis stämmer överens med vad människan säger. Detta bekräftas av Trost (2010) som även han menar på att kontexten och människans utveckling är föränderlig och därav också de svar som givits.
Då studien inte gör anspråk på att rapportera en total sanning utan fokuserar på informanternas upplevelse hävdar vi att informanternas upplevelse är tillförlitlig men givetvis kan denna upplevelse förändras. Det går givetvis att göra samma undersökning igen, men då kan också utfallet bli annorlunda då informanternas uppfattningar eller kontext förändrats. För att ändå försöka ha en god tillförlitlighet har intervjuerna genomförts på så lika villkor som möjligt. Till exempel genom att en av oss ställer frågorna och en observerar vid intervjutillfället.
19
Etiska principer
Studien utgår ifrån de etiska principer Vetenskapsrådet satt upp. Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra olika etiska principer att ta hänsyn till vid forskning. Dessa fyra principer är informationskravet (1), samtyckeskravet (2), konfidentialitetskravet (3) samt
nyttjandekravet (4). I denna studie planerar vi att följa dessa krav genom att
1. Delge informanterna vad som förväntas av dem och de villkor som satts upp för deltagande i studien. Vi har även informerat om att det är helt frivilligt att delta samt att deltagarna närsomhelst kan avbryta om de så vill.
2. Hela tiden kolla av så att deltagarna är okej med vad som händer, inhämta
samtycke. Skulle en deltagare inte längre vilja vara med får denne avbryta studien utan att vi ifrågasätter eller försöker övertala individen till ett annat beslut.
3. De uppgifter vi samlar in kommer att i största möjliga mån anonymiseras och hållas borta från obehöriga.
4. Allt insamlat material kommer enbart användas i enlighet med studiens syfte och på ett sätt som inte kränker de villkor och överenskommelser som gjorts med deltagarna.
Resultat och analys
I denna studie kommer resultat och analys att skrivas i anknytning till varandra. Det första avsnittet i kapitlet kommer behandla studie- och yrkesvägledares upplevelse av deras uppdrag på gymnasiesärskolan, detta kommer att tolkas i relation till aktuella
styrdokument. Vidare är avsnittet uppdelat i olika teman baserade på studie- och yrkesvägledarnas arbetsuppgifter. Det andra avsnittet fokuserar på de kompetenser och kunskaper som informanterna anser vara viktiga att ha för att arbeta framgångsrikt inom gymnasiesärskolan. Det tredje avsnittet kommer behandla studie- och yrkesvägledares professionalisering inom gymnasiesärskolan.
20
Studie- och yrkesvägledarnas upplevelse av uppdraget inom gymnasiesärskolan kopplat till styrdokument
Övergångar
De flesta av informanterna förklarar sitt uppdrag med att bland annat vara en brygga in till gymnasiesärskolan, de betonar vikten av ett gott mottagande. Här pekar informanterna på att det är långa processer, där det börjar jobbas med eleverna redan i grundsärskolan.
Arbetet innebär att försöka underlätta övergången till gymnasiesärskolan både för vårdnadshavare och den berörda eleven. Då målgruppen kan ha svårt att anpassa sig till nya situationer är det ett mycket viktigt arbete som måste börja i tid.
Det primära är att jag arbetar med att vara bryggan in från grundskola, alltså grundsär och träningsskola. Där jag då finns med i processen för att göra det till en mjukare övergång både för vårdnadshavare, den mentor eleven har och för eleven självklart. Så att på olika sätt göra det till en bra övergång från det trygga
grundsärskola/träningsskola till en ny form som dom inte vet någonting om.
(Intervjuperson C)
Informanterna påpekar vikten av samarbetet mellan vårdnadshavare, skola, övrig personal och studie- och yrkesvägledare, vilket Skolverket (2014a) betonar är viktigt för en bra övergång, att det finns en samverkan mellan olika berörda parter. Samverkan är också en viktig del i studie- och yrkesvägledarens arbetsuppgift för att tillgodose elevens behov (Skolverket, 2014b).
Alla informanterna uttrycker att de jobbar med övergången in till gymnasiesärskolan. En av informanterna har en delad tjänst mellan grundsärskolan och gymnasiesärskolan. I och med denna delade tjänst blir det tydligt att relationerna till eleverna som ska börja på gymnasiesärskolan redan existerar på ett sätt som den inte gör för de andra informanterna.
En viktig del i att skapa denna relation är att eleverna innan de börjar på
gymnasiesärskolan får komma på en form av PRAO, även kallad PRASO eller inpraktik där eleverna får prova på de olika programmen som erbjuds och lära känna skolan och personal. En av informanterna förtydligar nedan vad det kan innebära att vara en brygga in.
21
Hämta upp från grundsär börjar med att vi har ett föräldramöte i årskurs 8 och sen har dom PRASO hos oss i årskurs 9 på hösten framförallt, men även på våren. Det blir ju att förbereda med PRAO och grundsär och hela organisationen och få eleverna att prova på programmen, dom får prova två veckor på varje program. Så det är mycket jobb med det under hela hösten och även stor del av vårterminen.
Detta är en viktig verksamhet, vi lär ju känna eleverna och dom lär känna oss, på så sätt är dem väl förberedda innan hösten kommer. (Intervjuperson D)
Detta går att koppla mot Skolverket (2014b) och deras fokus på elevers valkompetens.
Med denna form av praktik får eleverna möjlighet att prova på de olika programmen, vilket ökar deras förmåga att ta ett välgrundat beslut kring sin framtid på
gymnasiesärskolan. Även detta är en del av studie- och yrkesvägledares uppdrag på gymnasiesärskolan (Skolverket, 2014b). Skolverket (2013) skriver i de allmänna råden att eleven ska stärkas i sin valprocess, ovanstående arbetsuppgift kan ses som ett steg i detta stärkande.
Som vi nämnt ovan är bryggan in en viktig del av studie- och yrkesvägledarens uppdrag på gymnasiesärskolan, utöver det uttrycker informanterna även att bryggan ut är en minst lika viktig del, alltså att förbereda eleverna inför den dagen de går ut gymnasiesärskolan.
Här pekar informanterna på arbetet att förbereda eleverna på vilka vägar som finns efter gymnasiet. En stor del av informanterna fokuserar även på att förbereda eleverna på kontakter med diverse myndigheter. En av informanterna uttrycker att det blir en form av utbildning i hur eleven blir vuxen och vad det innebär.
Vi har ett ledord som säger "Vi ska förbereda eleverna för dag 1, år 5." Det är liksom hela drivet för alla på skolan oavsett om man är kurator, lärare, elevassistent eller studievägledare. Så att det är liksom den här förberedelsen. Sen är det liksom när dom ska ut, kontakter med daglig verksamhet, LSS, arbetsförmedlingen, det kan vara kollegor på folkhögskolor eller så. (Intervjuperson B)
Uppdraget att agera brygga ut efter gymnasiesärskolan ligger inte enbart på studie- och yrkesvägledaren, här blir samverkan mellan personal på hela skolan och de externa verksamheterna viktig. I läroplanen för gymnasiesärskolan (SKOLFS 2013:148) beskrivs det hur eleven ska förberedas inför ett livslångt lärande. Att de ska delta i samhället och ha möjligheter att hitta en lämplig sysselsättning. Vidare menar Skolverket (2013) att
samverkan med de externa verksamheterna och myndigheterna är en viktig del i studie-
22
och yrkesvägledares uppdrag på gymnasiesärskolan, för att kunna tillgodose elevens behov vid övergång från gymnasiesärskola till arbete, studier eller annan sysselsättning.
Ovanstående tolkning förstärks ytterligare av följande informant som påpekar att bryggan ut också handlar om att hantera situationen att bli vuxen.
Och då gäller det att förbereda dom här eleverna på vad som komma skall. Om det är arbete eller studier, men mycket kring att dom bara håller på att bli vuxna. Så där handlar det om att 'hur hanterar man att bli vuxen'. Och det viktigaste jag egentligen gör där från början, det är ju det här: varför går man i gymnasiesärskolan?
(Intervjuperson C)
Det går även att koppla gymnasiesärskolans uppdrag till ovanstående citat, skollagen (2010:800 kap 8 § 2) beskriver hur gymnasiesärskolan ska stötta eleven med personlig utveckling för att på så sätt kunna bli en aktiv del av samhället. Vi hävdar att informantens uttryck om att “bli vuxen” är ett uttryck för detta uppdrag.
Administrativa uppgifter
Alla informanterna berättar att en arbetsuppgift som det läggs tid på är att hitta och administrera arbetet med APL-platser. De betonar även hur mycket kontakt de har med externa myndigheter, och att detta är speciellt för gymnasiesärskolan. En av informanterna berättar att yrkesrollen ibland utvecklas till en alltiallo där en rad olika arbetsuppgifter som normalt inte ligger på studie- och yrkesvägledares bord utförs. Som ny studie- och yrkesvägledare på gymnasiesärskolan beskrev alla informanter att nya kontakter behövde skapas med dessa externa verksamheterna och att det var en av de större utmaningarna med att vara ny inom gymnasiesärskolan.
Har andra uppgifter också, har hand om individuellt val, taxi ligger också på mitt bord och lite administratör, lite allt i allo. Inblandad på friluftsdagar, boka bussar och sådant. Vi är ju ett lite gäng 14-15 anställda så det är ett tajt gäng, kul jobb[...]Även fast jag hade en hyfsad koll på vad det handla om så var det väldigt mycket nya kontakter som man inte hade tidigare, framförallt handikappomsorgen, daglig verksamhet och även försäkringskassan så de är ju en kontaktyta som man normalt inte har så mycket av när man är på vanliga gymnasiet. Den första perioden var att försöka sätta sig in i det och ta dom här kontakterna så det var en väldigt lärorik period. (Intervjuperson D)
23
I Skolverkets (2013) allmänna råd beskrivs det hur eleverna har rätt till individuellt stöd vid sin APL. Skolverket betonar här vikten av samverkan med framförallt
arbetsförmedlingen för att detta stöd ska möjliggöras. I Gallagher och Bennett (2013) studie bekräftas Skolverkets syn på att eleverna ska ha individuellt stöd vid APL för att det ska bli en lyckad praktik. APL beskrivs även som en del av elevens studie- och yrkesvägledning och blir därför också en central del i arbetsuppgifterna för studie- och yrkesvägledare på gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013). Informanten ovan beskriver hur hen jobbar som en alltiallo med bland annat taxi- och bussbokning, dessa arbetsuppgifter finns det inget uttryckligt stöd för i varken skolverkets allmänna råd, läroplan eller skollag. Vidare beskriver de allmänna råden (Skolverket, 2013) att det behövs en långsiktig plan för att på så sätt stödja elevens individuella behov och stöd. Denna planering kan bland annat innebära arbetet med APL-plats och etablering av kontakter med externa verksamheter. Samarbete med externa verksamheter betonas också i Gallagher och Bennetts (2013) studie som en viktig del för att eleven ska ha en framgångsrik praktikperiod.
Vägledning
Informanterna har generellt givit ett intryck av att vägledningen ser annorlunda ut på gymnasiesärskolan jämfört med övriga skolformer. Framförallt pekar informanterna på det individuella samtalet och menar att det behövs en mycket mer kompensatorisk strategi.
Det kan behövas olika anpassningar som till exempel att ha kortare samtal, mycket
upprepningar och använda olika typer av hjälpmedel. Hjälpmedel kan till exempel vara att rita och använda bildstöd. Utöver detta kan det behöva göras olika anpassningar av
rummet där samtalet sker, en av informanterna berättar till exempel att batterier i klockor kan behövas tas ur och att ljuset i rummet kan vara en faktor som behöver anpassas.
Många informanterna berättar att samtalen kan vara uppfostrande och inrikta sig mycket på hur eleven kan hantera vardagen.
Det här med renodlad vägledning på gymnasiesärskolan de går inte att jämföra med på till exempel på ett vanligt 3-årigt gymnasium[...]man kan inte ha ett
vägledningssamtal på samma grunder med en elev som har en utvecklingsstörning.
Det blir lite uppfostran man får tala om, har man en lindrig utvecklingsstörning och är 17, 18, 19 år kan det ibland vara som att prata med en 5-åring om saker och då kan man inte börja och liksom köra massa djupa vägledningssamtal. (Intervjuperson A)
24
Enligt Skolverkets (2013) allmänna råd kring studie- och yrkesvägledning är det tydligt att studie- och yrkesvägledare måste anpassa sin vägledning inom gymnasiesärskolan.
Informanter ger alla uttryck för denna anpassning. Hur anpassningen kan se ut är beroende av individens individuella behov. Vidare pekar Skolverket (2013) på att dessa
anpassningar har som syfte att begripliggöra elevens situation eller verklighet. För att uppnå detta syfte anpassar informanterna det individuella samtalet genom ovan nämnda metoder, som till exempel rumsanpassning, samtalets längd eller genom visuella
hjälpmedel.
Informanterna ger även uttryck för att det individuella samtalet skiljer sig från ett samtal i andra skolformer på så sätt att valmöjligheterna efter studenten är begränsade. Elever på gymnasiesärskolan har inte samma förutsättningar och möjligheter att välja fritt mellan yrken och utbildningar. Detta skapar en problematik i det individuella samtalet då dessa elever har samma drömmar och mål som elever utan en intellektuell funktionsnedsättning.
Flera av informanterna menar att mycket handlar om att hitta rimliga alternativ som anknyter till elevernas mål och drömmar.
För dom här vill ju också bli lärare, jurister och youtubare och allt vad det kan vara.
Och sen kanske det inte är rimligt, och vad kan man göra istället? Vad är det med youtubare som är så himla roligt och intressant? Eller systemutvecklare, dom har ju alla möjliga drömmar. (Intervjuperson C)
I de allmänna råden från Skolverket (2013) betonas vikten av att hitta en balans i ovanstående problematik. Att elevens intellektuella funktionsnedsättning gör att de inte har samma möjligheter till vidare studier eller arbete. Skolverket (2013) menar vidare att för att hantera denna problematik behöver studie- och yrkesvägledaren vara insatt och ha kunskap om eventuella hinder i elevernas verklighet. Milsom och Akos (2003) beskriver hur studie- och yrkesvägledare kan uppleva en större trygghet i arbetet med denna målgrupp om de har förståelse och kunskap om målgruppen i sig.
Utöver det individuella samtalet så bedrivs vägledning ute i klassrum genom information eller lektioner. Informanterna påpekar här en skillnad mot hur det kan se ut i andra
skolformer. Även här behövs anpassningar på olika sätt, till exempel genom att ha mindre klasser, andra metoder som till exempel film istället för en PowerPoint.
25
Man kan inte informera i stor klass med någon snygg PowerPoint och berätta om vad det nu är, gymnasiet eller vägen till ett arbete eller hur arbetsmarknaden är uppbyggd. (Intervjuperson B)
För av någon konstig anledning så är det alltid lite hysch hysch varför man går gymnasiesär. Det är inte så tydligt för alla. Och jag tycker det ska vara tydligt. Så jag har fått börja komma in mer och mer i årskurs 1 eller 2 än att vänta till årskurs 4 med att man ska förstå varför man går i gysär, det tycker jag är helt sjukt [...] Vi pratar om diagnoser och om hur det är att… och det är inte att peka ut någon. Utan det är mer att dom själva ska få en känsla för varför, vad har jag för starka sidor och vad behöver jag jobba med.(Intervjuperson C)
Vägledningen är enligt skolverket (2013) inte bara något som sker i det individuella samtalet med eleven. Utan också i en vid bemärkelse genom olika typer av insatser. Dessa insatser kan vara till exempel praktik, lektioner kring arbetsmarknad och arbetsliv, olika typer av studiebesök samt diskussioner och aktiviteter med syfte att öka elevernas
självkännedom. I tidigare tolkning i avsnittet om administrativa arbetsuppgifter framgick det att praktik är en stor del i elevernas utveckling, detta stärks ytterligare i Skolverkets (2013) definitioner av vägledning i vid och snäv bemärkelse. Skollagen (2010:800 kap 18
§ 2) styrker vidare att aktiviteter för att öka elevernas självkännedom är en del i elevernas personliga utveckling.
Kompetens och kunskaper
Alla informanter innehar någon form av formell kompetens. Fyra av informanterna har examen i studie- och yrkesvägledning och en av informanterna har förskolexamen samt specialpedagogisk utbildning. Dessa formella kompetenser har lite olika inriktning, studie- och yrkesvägledarexamen ger formella yrkeskunskaper i bland annat samtalsmetodik.
Informanten med utbildning inom specialpedagogik har formell kunskap inom diagnoser och förhållningssätt till olika funktionsnedsättningar.
Enligt Ellströms (1992) definition av kompetens tolkar vi att informanterna bland annat har det Ellström (1992) benämner som formell kompetens. Skollagen (2010:800 kap 2 § 29) pekar på elevens rättighet till vägledning av personal med passande kompetens.
Skollagen (2010:800 kap 2 § 30) pekar vidare på att anställningskravet för att få
tillsvidareanställas som studie- och yrkesvägledare innefattar ett krav om att den sökandes
26
utbildning måste vara avsedd för verksamheten i fråga. Resultatet pekar på att
informanternas formella kompetens såsom definierad av Ellström (1992) är tillräcklig för tillsvidareanställning som studie- och yrkesvägledare. Det bekräftas ytterligare av att alla informanter i studien för närvarande har en tillsvidareanställning som studie- och
yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan.
Ellström (1992) beskriver en typ av yrkeskunnande som utnyttjad kompetens. I citatet nedan går det att tolka en form av motsats till utnyttjad kompetens, nämligen outnyttjad kompetens. Informanten ger en bild av att det som lärdes ut på utbildningen inom samtalsmetodik inte går att applicera fullt ut inom gymnasiesärskolan.
Det var nästan så att det blev en identitetskris i början. Jag jobbar nog fortfarande på det. Att man var så van från utbildningen, ni vet ju, det är väldigt fokus på samtalet och att det ska se ut på ett speciellt sätt. Uppbyggt efter hägg/kuoppa var det på min tid. Så det ska följa en viss såhär då..x antal samtalsfärdigheter. Och det var ju bara att tänka om och skrota ner den vetskapen (Intervjuperson B).
Fyra av informanterna berättade att under utbildningen var det väldigt begränsat med kurser som berörde arbetet med målgruppen på gymnasiesärskolan. En del kommer knappt ihåg om där ens fanns någon sådan kurs, dock nämndes en kurs vid namn medicinsk studie- och yrkesvägledare men den ska inte ha varit speciellt omfattande.
Ingen av informanterna uttrycker däremot att de saknade kunskaper för att jobba inom gymnasiesärskolan. Alla informanter pekade på att deras tidigare erfarenheter inom yrket förberedde dem tillräckligt för att klara av det som förväntas inom gymnasiesärskolan.
Dessa erfarenheter var en blandning av att läsa in sig i ämnet på egen hand, alltså olika diagnoser och förhållningssätt, diverse utbildningar inom området, samt åratal av arbete som studie- och yrkesvägledare i andra skolformer där viss kontakt med elever från sär- eller gymnasiesärskolan fanns. I deras tidigare anställningar vittnade informanterna om att förmågan att skapa relationer till eleverna var en viktig yrkeskunskap som senare hjälpte inom gymnasiesärskolan.
När jag gick på arbetsförmedlingen, man får tycka vad man vill om
arbetsförmedlingen men att utbilda folk det kan dom, alltså personal, för där vet jag inte hur många utbildningar jag har gått i just funktionsnedsättning, det är där jag fått det jag har och gjort mina erfarenheter på, där fick vi gå på utbildningar hela tiden. (Intervjuperson A)
