Eleven som individ och individanpassad undervisning: En diskursanalys av kursplaner i svenska mellan åren 1962-2011

Estetisk-filosofiska fakulteten

Alicia Eriksson

Eleven som individ och individanpassad undervisning

-en diskursanalys av kursplaner i svenska mellan åren 1962-2011

Pupil as individual and individualized education

Examensarbete 15 högskolepoäng Speciallärarprogrammet

^Nivå: Avancerad

Datum: XX-XX-XX

Handledare: Marie Karlsson

Examinator: Solveig Hägglund

Abstract

In this study a historical perspective is given on how the pupil as an individual has been described in the syllabuses in Swedish, as well as recognizable changes related to the pupil as an individual and individualization. In the study, different concepts of individualization are going to be examined. Swedish as a subject is beeing presented from a historical point of view as well as how earlier researchers has seen the subject in relation to the policy documents. The theoretical aproach in the study has been an discourse analysis aproach. Focus has been on finding patterns and changes in the text. The method which is being used I based on a qualitative text analyzis with focus on discourse analyzis. The study shows that the pupil is described as a passive recipient of knowledge in the two earliest syllabuses and in the forthcoming Lgr-11. In the syllabuses from 1980 and 1994, the pupil is described as active and driven in his learning.

Changes in the description of the pupil as well as the concept of individualization that are distuingishable are being presented in the study. The conclusion is that the concepts of individualization of the content of the subject and individualization of methods in teaching runs through all the syllabuses.

Keywords: syllabuses, swedish as an subject, individual, individualization, discourceanalysis

Sammanfattning

Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet svenska framträder i kursplanerna, samt undersöka de förändringar som går att urskilja över tid.

I studien undersöks vilka individualiseringsbegrepp som går att urskilja i ett skolsammanhang.

Svenskämnet presenteras ur ett historiskt perspektiv samt hur tidigare forskare har sett på ämnet i förhållande till grundskolans styrdokument. Som teoretisk ansats i studien har ett diskursanalytiskt perspektiv använts, det har riktats uppmärksamhet på att söka efter mönster och förändringar i texten. Den metod som används i studien baseras på en kvalitativ textanalys och som vidare textanalytisk inriktning har jag valt att arbeta med diskursanalys. Resultatet av studien visar att eleven framskrivs som en passiv mottagare av kunskap i de två tidigaste kursplanerna men så också i den kommande Lgr-11. I 1994 samt 1980 års kursplan framskrivs eleven som mera aktiv och drivande i sitt eget lärande. Förändringar som går att urskilja vad det gäller framskrivningen av eleven som individ samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna presenteras i studien, där främst begreppen innehållsindividualisering samt metodindividualisering är de som genomsyrar alla kursplanerna.

Nyckelord: kursplaner, svenskämnet, individ, individualisering, diskursanalys

Innehållsförteckning

1. Inledning s.1

1.1 Bakgrund s.1

1.2 Syfte s.2

1.3 Frågeställningar s.3

2. Tidigare forskning s.4

2.1 Svenskämnet – historiskt perspektiv s.4

2.2 Svenskämnet i styrdokumenten s.5

2.3 Individualisering ur individ och samhällsperspektiv s.6 2.4 Individualisering över tid s.8

2.4.1 Institutet för individanpassad skola s.11

2.5 Olika former av individualisering i skolan s.12 2.6 Sammanfattning av litteratur s.13

3. Teoretiskt perspektiv s.15

3.1 Foucaults diskursanalys s.15 3.2 Faircloughs Kritiska diskursanalys s.16 3.2.1 Text s.18 3.2.2 Diskursiv praktik s.18 3.2.3 Social praktik s.18 3.3 Sammanfattning s.19

4. Metod s.20

4.1 Val av metod s.20

4.2 Genomförande s.22

4.3 Urval av texter s.22

4.4 Etiska regler s.23

5. Resultat s.24

5.1 Hur framträder eleven som individ i texten s.24

5.1.1 Sammanfattning s.29 5.2 Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i kursplanerna? s.29 5.2.1 Eleven som individ från år 1962-2011 s.31 5.2.2 Olika former av individualisering från år 1962-2011 s.31 5.2.3 Sammanfattning –individualiseringens förändring över tid s.32 6.Diskussion s.33

6.1 Eleven som individ s.33 6.2 Skola och samhällsutveckling s.33 6.2.1 Den passiva elevens återkomst s.34 6.3 Individualisering som enskilt arbete s.35 6.4 Individen i ett skolsammanhang s.36 6.5 Metodreflektion s.37 6.6 Studiens kunskapsbidrag samt vidare forskning s.38

Litteraturlista s.39

1.Inledning

1.1 Bakgrund

I egenskap av svensklärare och nyutbildad speciallärare har jag under åren funderat på begreppet individualisering och dess betydelse för ämnet. Individualiseringsbegreppet har i de olika läroplansdokumenten genom tiden ändrat karaktär. Från att handla om undervisningsmetoder har individens sociala grund, och intressen alltmer kommit att dominera innehållet. En grundtanke i uppsatsen är att belysa individualisering ur ett skolsammanhang där skolans undervisning och eleven som individ dennes individuella utveckling utgör en grund. I min studie har jag fokuserat på individualisering utifrån aspekten individanpassning, där varje individs enskilda förutsättningar och behov sätts i centrum. Men jag är väl medveten om att individualiseringsbegreppet är vida stort och kan omfatta flertalet aspekter.

Studiens uppmärksamhet riktas till en diskursanalys av svenskämnets kursplaner över tid.

Skolan och samhället har genomgått förändringar genom åren, det har satt sina spår och påverkat situationen för både lärare och elever i Sverige. Skolan är en viktig del utav samhället och gemensamt är de båda beroende av varandra. Skolutveckling bygger på de reformarbeten som genomförts där skolan då följer samhällets förändringar, men skolan påverkar också samhällets utveckling.

Jag väljer på grund av studiens omfång att avgränsa min analys till de inledande texterna i kursplanerna. Jag tar min början i 1962 års kursplan (Lgr 62) fram till den kommande kursplanen 2012 (Lgr 11). Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet svenska framträder i kursplanerna. Genom analys av dessa dokument vill jag förstå hur eleven som individ har framträtt över tid. I studien undersöker jag också vilka förändringar som går att urskilja över denna tid.

Svenska som ämne är centralt för min undervisning, och som nyutbildad speciallärare med

fördjupning i svenska finns ett naturligt intresse hos mig för individualisering och dess betydelse

för svenskämnet som det centrala ämne det är i grundskolan. Som speciallärare finns det tankar

om individualisering och om det finns en fara i att fokus på elevens individuella utveckling

tolkas och resulterar i enbart individuellt arbete. Persson (2007) påvisar i sin bok, Elevers

olikheter att det finns en tydlig tendens att man ser just specialpedagogik skild från den vanliga

pedagogiken och där av lämnas också ansvaret för vissa elever till specialläraren och

specialpedagogiken. Detta talar emot idén om en skola för alla och den grundläggande

kompetens alla lärare bör ha för att möta alla elever. Persson anser att elevens individuella

behov också skapar ett behov för lärarna, nämligen att möta den naturliga variationen av olikheter. Den pedagogiska differentieringen i klassrummet har ersatts eller kompletterats med specialundervisningen som har fått en organisatorisk differentierande funktion, där då den specialpedagogiska undervisningen särskiljs från den vanliga klassrumsundervisningen och bedrivs oftast utav speciallärare. Differentiering bör istället enligt Persson planeras in i undervisningen vilket i sig kräver kompetens och vilja av läraren att analysera situationer där problem finns. Styrdokumenten påvisar att skolan ska anpassa sig efter olika elevers behov men enligt Persson (2007) finns det en stark tradition av att det är eleven som ska anpassa sig till verksamheten i den vanliga klassen. Han ser faran i att den specialpedagogiska verksamheten har en tradition i specialundervisning med inslag av särskild träning och speciella åtgärder.

Denna tradition är svår att förena med en skola som är till för alla, Persson påvisar att skolans regelverk sätter gränser för hur långt man kan individualisera. Alla skolans elever förväntas att nå samma mål och inom samma tid.

Det skall kanske redan nu nämnas att det inte finns någon uppsjö av skolforskning med fokus på begreppet individualisering. Lindkvist (2003) skriver i sin avhandling Individualisering – att kliva ur och vara i gemenskap att de studier som utförts främst fokuserat på åldersintegrerad undervisning och individualiseringsfrågan har enbart nämnts som en bieffekt i studierna. Jag stödjer min forskningsgenomgång på bland annat Lindqvists (2003) samt Vintereks (2006) avhandlingar om individualiseringsbegreppet då de har skolan som huvudarena för sin forskning. Individualiseringsbegreppet är inget enkelt begrepp att ta sig an utan kan tolkas på en mängd olika sätt. Individualisering är dock inget nytt begrepp inom svensk pedagogik och framför allt inom specialpedagogiken används det kontinuerligt, ofta förekommer det med kopplingar till inkluderingsfrågor. Innebörden av begreppet individualisering i pedagogiska sammanhang kan ha flertalet olika tolkningar beroende på vem som skriver och hur det tolkas in i samhället.

1.2 Syfte

Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet

svenska framträder i de fem kursplanerna från 1962 till dagens gällande dvs. Lgr-62, Lgr-69,

Lgr-80, Lpo-94 och Lgr-11. Genom textanalys av dessa dokument vill jag förstå hur eleven som

individ har framträtt över tid. I studien undersöks också vilka förändringar som går att urskilja

över denna tid.

1.3 Frågeställningar

• På vilka olika sätt framträder eleven som individ i grundskolans kursplaner i ämnet svenska?

• Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i grundskolans kursplaner i ämnet svenska?

• Vilka förändringar kan urskiljas vad det gäller framskrivningen av eleven som individ

samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna över tid?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar jag svenskämnet ur ett historiskt perspektiv samt ämnets uttryck i grundskolans styrdokument. Vidare i litteraturgenomgången ges individualiseringsbegreppet ur ett skolsammanhang utrymme.

2.1 Svenskämnet – historiskt perspektiv

När börjar svenskämnets historia? Svaret på frågan beror på vad man tolkar in i ”svenskämne”.

Undervisning i modersmål har en lång tradition (modersmål i latinskolorna år 1600-1700), Svenskan som skolämne har en ganska kort tid bakom sig. Min tanke under denna rubrik att ge en bild av ämnet svenska utifrån litteraturforskaren Jan Thavenius och hans bok Svenskämnets historia (1999) samt docent Lars-Göran Malmgren och hans bok Svenskundervisning i grundskolan (1996).

Thavenius (1999) skriver att svenska infördes som eget ämne på schemat i blygsam tappning för läroverkens del år 1807 och för folkskolans del i dess stadgar år 1842. Men det tog längre tid för svenskan att etablera sig som ett ämne. Först i 1856 års stadga ges svenskämnet en självständig och stark ställning i hela läroverket och för folkskolans del sker motsvarande i 1878 års normalplan. Alltså kan man begränsa ämnets historia till mitten av 1800-talet. Thavenius skriver att svenskundervisningens villkor förändras naturligt över tid och det går att urskilja några större skeenden i förändringen. Enligt Thavenius kan man dela in det moderna skolväsendets historia i fyra perioder samma indelning är enligt Thavenius användbar för svenskämnets historia. Jag presenterar dessa perioder kortfattat nedan, det är den sista perioden som mest är intressant för min studie då den behandlar de årtal som är berörda i den här studien:

Då den första perioden tar sin början år 1807 kan man se en startpunkt, då läroverkstadgan nu

markerar en övergång från gamla latinskolan till 1800-talets lärda skola. Språket fick nu plats

och etablerade sig på schemat. 1842 skapas genom folkskolestadgan en enhetligare utformning

av folkskoleundervisningen. Vid den andra perioden byggdes folkskolan ut kraftigt på 1870-

talet. Folkskolan fick en normalplan år 1878 det resulterade i att undervisningen blev enhetligare

över hela landet. Nu fastställdes en mera omfattande undervisning i svenska och det gavs nu

också metodiska anvisningar för hur den skulle bedrivas. Period tre startade vid de decennierna

som följde efter sekelskiftet och kom att bli en reformperiod i svensk utbildningshistoria. År

1929 bildades skolöverstyrelsen som var resultatet av en sammanslagning utav tidigare

läroverks- och folkskoleöverstyrelsen. Svenskämnet utvecklades och blev nu det centrala bildningsämnet och dess timantal på schemat ökade kraftigt fram till år 1933.

De största förändringarna i skolhistorien infördes efter andra världskriget då den organiserade utbildningen kom till. Denna period är den fjärde enligt Thavenius och år 1950 fattade riksdagen beslut om nioårig enhetsskola. Den första läroplanen för grundskolan kom år 1962, följt utav läroplan –69 samt –80. I början av 1990-talet omvandlades skolan till ett mera decentraliserat skolsystem och den nya centrala myndigheten kom att bli skolverket. Det fastställdes nu nya läroplaner igen år 1994. I det integrerade skolväsendet fick nu svensk undervisningen färre timmar men den skulle nu samtidigt tillgodose nya krav. (Thavenius 1999)

2.2 Svenskämnet i styrdokumenten

Lars-Göran Malmgren (1996) skriver i sin bok Svenskundervisning i grundskolan om den förändrade undervisningssituationen som inträdde i och med Lgr-62. Den innebar bland annat att elever med olika bakgrund nu fanns i samma klassrum. Detta var inte en lätt reform att genomföra och många lärare fortsatte att undervisa i gamla vanor. Malmgrens tanke med boken är att belysa den dragkamp om hur svenskämnet skall se ut både teoretiskt och praktiskt. I boken ger Malmgren sin syn på hur debatten kring svenskämnet och utvecklingen av dess kursplaner, från 1962 fram till 1994. Det var det stor brist på behöriga svensklärare när den nya grundskolesvenskan skulle introduceras. Den nya grundskolesvenskan tolkas av Malmgren som ett försök att modernisera ämnets beståndsdelar. Det moderna industri och media samhället ställde ökade krav på elevernas språkfärdigheter. Nu infördes även lyssna och att se in som huvudmoment i kursplanen för svenska, kursplanen bestod nu utav läsa, skriva, tala, lyssna och att se. Detta för att anpassa den till det moderna samhällets krav på kommunikation.

Individualisering som undervisningsmetod var enligt Malmgren (1996) en viktig del av denna

nya grundskoleideologi. Individualiseringen presenterades som en kontrast till den tidigare så

kallade katederundervisningen. Malmgren beskriver vidare att grundskolans andra kursplan Lgr-

69, vilar på samma ämnesteoretiska grund som tidigare Lgr-62 men nu kommer

dramapedagogiken, film och massmedia in i svenskämnet. Även barn och ungdomslitteratur har

nu kommit in och tar plats i undervisningen. Begreppet målprecisering kom nu och det beskrivs

av Malmgren så som att kraven på planeringen av undervisningen måste skärpas. Detta för att

den ska vara mer systematisk och möjlig att kontrollera och utvärdera. Både lärare och läromedelsförfattare skulle nu ännu tydligare formulera syfte och mål med undervisningen.

Malmgren belyser vidare att i Lgr-80 grundskolans tredje läroplan, ses svenska kursplanen som ett brott mot det ämne som etablerats tidigare. Språkutvecklingen skall nu bland annat ses utifrån elevens intresse, i samspel med andra, olika uttrycks medel så som bilder, litteratur och drama framhävs för att gynna lärandet. Språkutveckling främjas bäst genom språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll. När Lpo-94 kom beskriver Malmgren det som att denna läroplan var bantad i sin förklarande utförlighet, det som präglat de tidigare kursplanerna. Läroplanens förkortade text innebar nu att den redan svårtolkade kursplaneretoriken blev ännu svårare att tolka. Språk och litteratur beskrivs nu som ämnets centrala innehåll och de ses som en helhet som bygger på varandra i given turordning. Malmgren skriver att det gamla då momentuppdelade färdighetsämnet svenska inte har någon chans i Lpo-94.

2.3 Individualisering ur individ och samhällsperspektiv

Margareta Lindkvist (2003) skriver i sin licentiatavhandling Individualisering – att kliva ur och vara i gemenskap att individualisering kan förstås ur både individ- och samhällsperspektiv.

Individen skapar och formar sig själv genom ett ständigt växelspel med sin omgivning, samtidigt är individen med och bidrar till att forma och förändra omvärlden. Lindkvist skriver vidare att det är problematiskt att försöka skilja på individ och samhälle eftersom de ömsesidigt är beroende av varandra.

Sett ur ett Individperspektiv tänker sig Lindkvist att en individ i samspel med sin omgivning vill utvecklas maximalt utifrån sina egna möjligheter och behov. Denna utveckling kan ses som att individen utvidgar sin livsvärldshorisont, individen utvecklar sin förståelse och sin handling. Att individen aktivt testar olika fysiska och mentala redskap gör också så att individen lär känna de redskap som kunskap skall erövras med exempelvis tal och skriftspråk, bilder, kroppsspråk, social kompetens mm. Lindkvist beskriver det som att desto fler redskap man lär sig att hantera desto skickligare kunskapshanterare blir man. Den som har en innehållsrik redskapsbank och har övat grundligt utifrån den kan förbättra de egenskaper som finns i materialet eller i kroppen då i form av personlig kunskap. Förutom att människan vidgar sina kunskaper utvecklas hon till en myndig person som förväntas fungera fullt ut i samhället.

Lindkvist belyser även individualisering ur ett samhälleligt perspektiv, hon beskriver då detta

utifrån människans historia. Att från att ha varit en starkt integrerad del i ett kollektivt nät till att

människan nu framträder som en individ som upplever sig särskiljd från andra. Individualisering utifrån ett samhällsperspektiv innebär att reflekterande och bildade individer stärker samhällets förändrings och utvecklingsförmåga. Lindkvists tolkning att människan utvecklas till en alltmer självdisciplinerad och kritiskt tänkande individ inger en ökad förmåga för en samhällelig förändringsförmåga. Emellertid uppstår här ett svårhanterligt dilemma, som enligt Lindkvist bygger på att människan nu framstår som en individ med kapacitet att förändra samhället men det finns också behov i att konstruera henne som den bricka som behövs för att hon skall passa in i det komplicerade samhällsmaskineriet.

Lindkvist beskriver människan som delaktig i sin personliga bildning och samtidigt som en samhällsmedborgare som ingår i ett historiskt och kulturellt sammanhang – en interaktion mellan individ och samhälle. Inom skolans ram hänvisar hon detta till de olika interaktionsmönster som uppstår mellan lärare och elever. För att få en djupare förståelse för denna process och dess komponenter stödjer Lindkvist sitt resonemang av John Dewey och Lev Vygotskij då deras syn på hur individen utvecklar sin förmåga i samspel med andra stämmer med Lindkvists bildningsanknutna tankar om individualisering som individ och samhällsmål.

Både Dewey (1859-1952) och Vygotskij (1896-1934) betraktas som betydelsefulla inspiratörer till läroplaner i den svenska skolan.

Lindkvist beskriver att Deweys och Vygotskijs syn på undervisningen revolutionerar genom att

de för fram den individuella kunskapsutvecklingen som lika viktig som samhällets behov. De

båda ansåg att kunskap inte passivt kunde överföras till en annan människa utan att den måste

erövras av personen själv genom egen aktivitet och i samspel med miljön. Både Dewey och

Vygotskij förespråkar att kunskap utvecklas i dialog med omvärlden och pekar på vikten av

mötet mellan de båda. De förespråkar en skola där lärandet ingår i ett sammanhang och att

undervisningen tar sin start i elevens intresse. De båda har ett kritiskt förhållningssätt gentemot

den västerländska skolan då de menar att skolan har skapat passiva elever som undervisas

genom en envägs kommunikation av läraren samt ett lärande av faktakunskaper som är ryckta ur

sitt sammanhang och därmed saknar mening för eleven. Lindkvist skriver här att eleven skall i

stället ses som aktiv i sitt sökande på kunskap den skall erövras i en stimulerande miljö där

eleven tillåts att prova sig fram. Lärarens roll blir då att vara vägledande i dialogen, läraren

utmanar och strukturerar elevens tankar då de tillsammans arbetar mot målen.

Olga Dysthe (1996) påvisar i boken Dialog, samspel och lärande en studie över lärare i undervisningssituation, där det framgår att läraren har ordet ca 75 procent utav undervisningstiden medan eleverna delar på de resterande ca 25 procenten. Dysthes studie visar även på hur lärare ställer frågor och bygger vidare på dessa i sin undervisning, Dysthe påvisar att lärarens frågor i liten utsträckning är en fortsättning på elevernas svar. Denna undersökning visar att lärarna upplever att de har samspel i form utav dialog, även om så inte är fallet. Dysthe hänvisar i sina resonemang om dialogens betydelse ofta till litteratur forskaren Michail Bakhtin, hans tankar om dialogens betydelse – dialogism. Dysthe skriver att dialogen är en grundläggande kvalitet i mänskligt samspel, men den är också ett mål vi måste eftersträva i de olika samspelssituationer där vi möter andra människor. Bakhtins tankar om hur mening och förståelse uppstår är av stor betydelse för undervisningen. En passiv förståelse av betydelse är enligt Bakhtin ingen förståelse alls.

”Det är responsen och återkopplingen från mottagaren som utgör: den aktiverande principen – det skapar grunden för förståelse, förbereder grunden för en aktiv och engagerad förståelse. Förståelsen kommer enbart till sin rätt i responsen. Förståelse och respons hänger dialektiskt samman med varandra och är ömsesidigt beroende av varandra; den ena är omöjlig utan den andra.” ( Dyste 1996 s.66 )

2.4 Individualisering över tid

Vinterek (2006) har skrivit avhandlingen Individualisering i ett skolsammanhang, studien har syftet att presentera föreställningar och intentioner med en individualiserad undervisning och hur sådan undervisning kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken. I studien behandlas också effekter som kan utläsas av en undervisningsmetodik som är individualiserad. Det resultat som Vinterek presenterar är ett försök till att summera och integrera kunskap om individualisering i ett skolsammanhang. Avhandlingen fokuserar på förhållanden inom grundskolan. Vinterek skriver i sin avhandling att innan grundskolans införande fanns det normalplaner och senare undervisningsplaner för folkskolan, föregångare till det som vi idag nämner som våra läroplaner.

Man kan se uttryck för individen i centrum så tidigt som i 1919 års undervisningsplan. Vinterek skriver att det var angeläget att övningarnas svårighetsgrad då anpassades efter elevernas ståndpunkt, undervisningens omfattning och dess krav på individen skulle anpassas noga efter elevens förmåga och fortskridande utveckling. 1955 kom en ny undervisningsplan där finns tydliga mål som är individuellt riktade men också en stark influens av samhälleliga intressen.

Enligt Vinterek avses nu läraren söka elevens individuella anlag, förutsättningar och intressen

och ge dem stöd och vägledning. I 1955 års plan visas också tydligt vad man menar med

individualiserad undervisning, att undervisningsinnehållet nu får och bör lämpas efter den enskilde elevens förmåga. Man fokuserar i 1955 års plan individualiseringen utifrån elevens egenart, intresse och studieförutsättningar.

Vinterek redogör för grundskolans styrdokument och hur hon ser på individualiseringen ur ett historiskt perspektiv i sin avhandling, nedan följer en kort sammanfattning utifrån Vintereks avhandling. I den första läroplanen, Läroplan för grundskolan -Lgr 62 är begreppen individuell och individualisering frekvent återkommande. Fokus för skolans arbete sägs vara att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling. Vinterek skriver att det i Lgr 62 betonas att det är av vikt att eleven under sin skoltid får träna sig i att leva och verka i gemenskap med andra. Vinterek beskriver att denna betoning av det kollektiva motiveras med att ett framtida samhälle kommer att kräva mera av samverkan mellan människor av olika läggning och begåvning än vad som varit fallet tidigare. De konkreta anpassningar som föreslås i Lgr 62 är olika undervisningsformer och arbetssätt:

” Dessa konkreta anpassningar reglerar möjligheterna i undervisningen att låta elever arbeta med i stort sett samma innehåll inom ett och samma område, men i olika omfattning, i olika takt och med olika svårighetsgrad och med olika mycket stöd av lärare.”

(Vinterek, 2006 s.28)

Vinterek skriver att skolan även skulle verka för individuell fostran som skall grunda sig på kännedom om elevens individuella egenart och förutsättningar. Vinterek skriver vidare att Läroplan för grundskolan Lgr-69 inte skiljer sig speciellt mycket i sin text om individualisering från ovan nämnda Lgr-62. Betoning på individualisering med individuellt anpassad undervisning till den enskilda eleven kvarstår men kraven på gemenskap och samarbete finns nu också med i ett utvecklat omfång. Syftet med samarbete menas här enligt Vinterek, att verka som i hög grad social träning i att samarbeta med andra. Det finns dock inget i texterna som tyder på att utbyte av tankar skulle vara av betydande art för elevens förståelse av kunskapsinnehåll så som det idag kan uttryckas bland dem som lutar sig på sociokulturella teorier.

Vinterek belyser även Läroplan för grundskolan Lgr- 80 då betydelsen av det gemensamma

fortsatt är framskrivet, om ännu starkare. Lgr-80 framhäver enligt Vinterek kunskapens

betydelse för eleven som individ och dess betydelse för dem i ett kollektivt samhälle. I Lgr-80

presenteras också varför man ansåg att alla skulle läsa samma kurs. Man hade en tanke att skapa

en gemensam plattform och en likvärdig utbildning till alla elever, skriver Vinterek. Men

utrymme skulle finnas för elevens eget intresse. Men Vinterek poängterar här att en total anpassning till elevens eget intresse kan leda till att svårigheter uppstår då eleven skall ut i arbetslivet eller fortsatta studier. Vinterek visar här på att det fanns en risk för att skolan isolerade skolarbetet från samhällslivet genom att låta fritt valt arbete styra verksamheten.

Elevens eget intresse samt samhälleliga aspekter är båda viktiga, men det kan dock uppstå konflikt mellan läroplanens föreskrift om individsatsning och samhället om dessa inte harmonierar.

”Man anser att det gemensamma ibland måste överordnas det enskilda men att detta samtidigt kan ses som fördelaktigt för individen i ett längre perspektiv. Med den här sortens argumentering ställs därmed individen ändå i centrum trots den tar sin utgångspunkt i ett kollektivt intresse.” (Vinterek s.32)

Vinterek (2006) skriver vidare att Lgr-80 betonar tydligast gemenskap och det kollektiva intresset men de metodiska aspekterna är inte så framskrivna som i de två tidigare läroplanerna.

Om läroplan för det obligatoriska skolväsendet och fritidshemmet -Lpo-94 skriver Vinterek att termen individualisering inte nämns men skrivningar så som att undervisningen skall ta utgångspunkt i den enskilda eleven finns. Skolan skall nu låta varje enskild elev finna sin unika egenart. Läraren ska utgå från varje elevs enskilda behov och förutsättningar. Texten domineras nu enligt Vinterek utav begreppet lärande och det är tydligt kopplat till eleven. Eleven åläggs ett stort eget ansvar för att de lär sig, vad de lär sig och hur de lär sig.

Forskare från Göteborgs, Uppsala samt Växjös universitet har tillsammans skrivit kunskapsöversikten - Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (Skolverket 2009). Där skrivs att Lpo-94 belyser att undervisningen ska utgå från elevens olika erfarenheter, behov och förutsättningar. Skolverket skriver att detta kan ses som en tydlig riktning mot individualisering och en undervisning där eleven står i centrum. Detta skulle då kunna innebära att undervisningen är organiserad på ett sätt så att behov och förutsättningar styr så undervisningen fungerar optimalt för alla elever.

Även de kursplaner som är kopplade till Lpo-94 ger nu enligt Vinterek (2006) uttryck för mål

relaterade till personlig utveckling. Exempelvis så kopplas svenskämnet och dess undervisning

starkt till utvecklingen av den personliga identiteten. Kursplanerna kopplas också till att eleven skall utveckla sina förmågor till att kunna delta i ett demokratiskt samhälle.

2.4.1 Institutet för individanpassad skola

Jag har i min litteraturgenomgång valt att ta upp ett projekt som kallades Institutet för en individanpassad skola (IVA) och stiftades 1992 av Ingenjörsvetenskapsakademin. Svenska arbetsgivareföreningen (SAF) och Svenska kommunförbundet. Jag väljer att ta med detta i min studie för att det belyser hur en del aktörer på fältet arbetade för att utvecklade strategier för att skapa en individanpassad skola. Många lärare övertygades av att institutets organisation var ett effektivt sätt till en bättre skola, stark kritik riktades mot institutet och skolverket tog sedan helt avstånd från projektet.

Institutets direktör var Håkan Järbur som var lärare i svenska och samhällskunskap. Järbur (1992) skriver i sin metod bok - Individanpassad skola att en bra individanpassad skola skapar förutsättningar för varje elev att maximalt utnyttja sin förmåga till inlärning och utveckling.

Dahl (1999) beskriver det ekonomiska stöd som institutet beviljades för att starta upp sin verksamhet, bland annat bidrog IVA och överlämnade 25000 kr, SAF stödde projektet med 250 000 kr och Svenska kommunförbundet även de med 250 000kr. Skolverket stödde också institutet med 1 125 000 kr under budgetåret 93/94.

Dahl skriver vidare i boken Svenskämnets historia (1996) att institutets syfte var att förändra skolan i enlighet med nyliberala uppfattningar om skolutveckling. Håkan Järbur och hans institut siktade på att skapa nätverk av lärare över hela landet för samarbete kring sina idéer. Deras pedagogiska idé utgår från att eleven går så kallade grundkurser i ämnen och ämnesdelar. Så mycket som 80 % av arbetstiden avsätts till individuell inlärning av dessa kurser. Efter avslutade grundkurser erbjuds eleven så kallade önskekurser. Eleven arbetar medvetet mot vissa poäng och betyg de själva väljer utifrån vilket sätt de lägger upp sin inlärning, ex. om eleven redovisar en uppgift med hjälp av stödord under 6 till 8 minuter får eleven 4 poäng, men om eleven är mer självständig och kan redovisa i 10 minuter generar detta 6 poäng.

Dahl (1996) skriver vidare att stark kritik riktades mot institutet från DAKS vilket var en

förening för en Demokratisk och aktiverande skola samt från skolverket. 1996 kom så

skolverkets utvärdering på institutets verksamhet, docent Ingrid Carlgren var ansvarig för

utredningen och hon gjorde i utvärderingen en jämförelse mellan de nya läroplanerna för skolan och institutets skrifter. Hon gav sitt omdöme att den bild som växer fram av skolan i dessa skrifter är en bild av en kunskapsfabrik som är organiserad efter tayloristiska principer där framför allt effektivitetstänkande och att finna det allra bästa sättet att utföra en arbetsuppgift på genomsyrade verksamheten. Vidare skriver Carlgren att det är en organisation av arbete som påminner om undervisningen på 60-talet i Sverige. Skolverket tog nu helt avstånd från institutets verksamhet med uppfattningen att institutet företräder en uppfattning om kunskap och lärande som inte är förenlig med de gällande läroplanerna. (Dahl 1996)

2.5 Olika former av individualisering i skolan

Vinterek (2006) har skrivit fram begreppet individualisering ur ett skolsammanhang. Hon har utarbetat en typologi över de olika former av individualisering som dels framkommit i hennes forskning samt en del individualiseringsbegrepp som är redan kända i skolsammanhang.

Vinterek skriver att det i anslutning till den förändrade styrningen av grundskolan under 1990- talet infördes statliga dokument så som läroplan, kursplaner och ett förändrat betygssystem.

Vinterek belyser vidare att dessa dokument bygger på målstyrning och till skillnad från tidigare styrande dokument innehåller de inga direkta anvisningar om innehåll och metod. Detta ger läraren stort tolkningsutrymme för hur undervisningen bör genomföras och i sin tur hur läraren kan anpassa undervisningen till eleven. En ökning mångfald av arbetsformer och undervisningssätt förväntades.

Vinterek skriver i sin forskning om elevens behov, att det alltid är något specifikt. När vi talar om behov ställer Vinterek frågan vilka behov som avses och behov av vad? Genom bemötande i t.ex. undervisningssituation kan vi välja att möta olika behov. Genom att anpassa innehållet i det som studeras på olika sätt t.ex. finna det som intresserar eleven, eller att vi anpassar tiden, omfånget eller svårigheten på undervisningen gör att olika former utav individualisering kommer i fråga.

De individualiseringsbegrepp som Vinterek utvecklat är:

• Innehållsindividualisering - olika innehåll efter behov eller intresse

• Omfångsindividualisering - omfånget på stoffet inom ett område

• Metodindividualisering - arbetssätt, arbetsformer

• Nivåindividualisering - svårighetsgrad beroende av färdighet

• Hastighetsindividualisering - arbete i egen takt

• Ansvarsindividualisering - ansvar för vad, hur

• Miljöindividualisering - fysisk miljö så som lokaler, rörelse, ljud

• Materialindividualisering – bland annat, läromedel, arbetsverktyg

• Värdegrundsindividualisering - elevens prestation värderas i utgångspunkt från eleven

Genom att anpassa olika faktorer så kan individualisering enligt Vinterek skrivas i termen av innehållsindividualisering. Vid innehållsindividualisering försöker man finna ett innehåll som fokuserar på elevens enskilda behov av viss kunskap eller att innehållet svarar mot elevens intresse. Denna innehållsaspekt kan enligt Vinterek vidare individualiseras ytterligare utifrån de individualiseringsbegrepp som nämns i hennes typologi. (Vinterek 2006)

2.6 Sammanfattning av litteraturkapitlet

Den första läroplanen för grundskolan kom år 1962, följt utav läroplan –69 samt –80. Thavenius beskriver att i början av 1990-talet omvandlades skolan till ett mera decentraliserat skolsystem och den nya centrala myndigheten kom att bli skolverket. Malmgren belyser en enligt honom dragkamp om hur svenskämnet skall se ut både teoretiskt och praktiskt. Malmgren ger sin syn på hur debatten kring svenskämnet sett ut och utvecklingen av dess kursplaner. Individualisering som undervisningsmetod var enligt Malmgren en viktig del av den nya grundskoleideologin.

Individualiseringen presenterades enligt Malmgren som en kontrast till den tidigare så kallade katederundervisningen.

Lindkvist menar att individualisering kan förstås i både individ- och ett samhällsperspektiv.

Individen skapar och formar sig själv genom ständigt växelspel med sin omgivning, samtidigt är

individen med och bidrar till att forma och förändra omvärlden. Lindkvist menar vidare att det är

problematiskt att försöka skilja på individ och samhälle eftersom de ömsesidigt är beroende av

varandra. Vintereks avhandling Individualisering i ett skolsammanhang har syftet att presentera

föreställningar och intentioner med en individualiserad undervisning och hur sådan undervisning

kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken. Studien visar också effekter som kan utläsas av

en undervisningsmetodik som är individualiserad. Vinterek presenterar individualiseringen i ett

skolsammanhang, forskning om elevens behov att det alltid är specifikt. Vinterek skriver om

elevers behov och frågan vilka behov som avses och behov av vad. Genom lärarens bemötande i

undervisningssituation kan vi möta olika behov. Genom att anpassa innehållet i det som studeras

på olika sätt, finna det som intresserar eleven, eller att vi anpassar tiden, omfånget eller

svårigheten på undervisningen gör att olika former utav individualisering kommer i fråga. Efter

som jag valt att ge min studie ett historiskt perspektiv har litteraturgenomgången givit en inblick

i hur individualisering i ett skolsammanhang har framträtt över tid samt hur eleven som individ

och individanpassad undervisning belysts av en del forskare inom mitt ämnesval.

3. Teoretiskt perspektiv

Som teoretisk ansats i mitt arbete har jag valt ett diskursanalytiskt perspektiv. Diskursanalys när den används som teori omfattar teorier om relationen mellan språk och social verklighet/praktik.

Att definiera innebörden av begreppet diskurs kan te sig som en svår uppgift då kärt barn har många namn, men gemensamt för olika inriktningar är enligt Bergström (2005) att de är systematiska studier av diskurser. Diskurs i lingvistiskt sammanhang ges ofta en snäv betydelse som att diskurs betyder ”spoken and written text”. Denna snäva förklaring av diskurs kan hänvisas till den första generationen inom diskursanalys. Ett av andra generationens kända namn, Fairclough bidrar med att vidga begreppet diskurs inom diskursanalys och i sin egen utformade kritiska diskursanalys (Critical Discourse Analysis). Där han exempelvis påvisar begreppet till att omfatta även social praktik i hög grad. Diskurs ses enligt Fairclough som en intergration av en lingvistisk utgångspunkt med samhällskunskap.(Bergström 2005)

Ordet diskurs rymmer en idé om att språket är strukturerat i olika mönster som man följer, diskursanalys är sedan en analys utav dessa mönster. Det råder inte någon enighet om vad diskurser är eller hur man analyserar dem. Olika positioner ger sina egna förslag och försöker i viss mån erövra begreppen ”diskurs” och ”diskursanalys” med sina definitioner. Men enligt Winther/Jorgensen är diskurs ett bestämt sätt att tala om och förstå världen eller delar av den.

(Winther, Jorgensen, Phillips 2000)

Under rubrik 3.1 samt 3.2 introducerar jag min teoretiska utgångspunkt samt valet av analys inriktning - kritisk diskursanalys utifrån Fairclougs modell.

3.1 Foucaults diskursanalys

Diskursanalysens grundare och den som starkast associeras med den är enligt Winther Jørgensen

& Phillips (2000), Michael Foucault. Olika inriktningar inom diskursanalys har alla sin utgångspunkt i Foucaults teori även om de tar avstånd från vissa delar. I hans studier går han ofta igenom text över en längre historisk period och skildrar hur diskurser har förändrats.

Foucault tänker sig att han genom att läsa texter från en viss period kan få ett grepp om hur man tänkte om ett visst ämne. Genom att läsa större mängder sådana texter och jämföra dem över tid, ville Foucault skildra linjer i utvecklingen. Enligt Foucaults teoretiska perspektiv skall verkligheten förstås som en diskursiv konstruktion och bör därmed studeras genom språket.

Skapandet av mening och betydelser fokuseras inom samhälleliga diskurser. Hur vi talar är

påverkat av de diskurser vi befinner oss i och tar del av. De diskurser vi tar del av återspeglar vilka vi är i våra sociala relationer och ger oss i sin tur vår identitet. (Winther Jørgensen &

Phillips, 2000)

Diskursanalysen kan enligt Bergström och Boréus (2005) omfatta en syn på språkanvändning som innebär att språket är en social aktivitet. Språket formas i en social kontext men språket har också en formande funktion då sociala fenomen formas utav språket. Diskursanalys gör inte någon skillnad på vad som sägs och vad som görs, utan riktar sig oftast på både vad som görs och vad som sägs. Diskursanalytiker pratar här om en funktionell syn på språket. Exempelvis om vi uttalar ordet dator så tänker vi ofta in föreställningar om att utföra ordbehandling, surfa på nätet osv. Språket blir en nödvändig grund för vad vi tänker och vad vi gör. Politik kan exempelvis inte förstås som något utanför eller vid sidan av språket. Enligt Bergström och Boréus är det genom språket som den politiska och sociala verkligheten byggs upp och språket ses som både produktivt och meningsskapande.

Foucaults arbete handlar om de olika sätt individer görs till subjekt. Subjektet är inte fast utan ändras och formas ständigt. Hur vi blir till subjekt är enligt Foucault genom vetenskapliga och diskursiva metoder. Foucault har konstruerat en triangel som består av makten, vetandet och subjektet. Diskursanalys är ofta inriktad på makt, oavsett om diskurser ses som gränsättare avseende vad som sägs och av vem eller om det ses som en meningsskapande strid blir ändå följden att diskurser handlar om makt. (Bergström & Boréus 2005)

3.2 Faircloughs kritiska diskursanalys

Diskursanalys är ett mångfacetterat område. Winter Jørgensen & Phillips (2000) har beskrivit Faircloughs sätt att framställa diskursanalysen som ett relativt konkret och strukturerat sätt att analysera text, vilket passar det begränsade omfånget för denna uppsats. Jag kommer under denna rubrik att kortfattat beskriva hans synsätt.

Fairclough utgår i sin teoretiska grund från bland annat tidigare nämnda Michael Foucault.

Kritisk diskursanalys enligt Fairclough har till uppgift att lyfta upp och åskådliggöra de

diskursiva praktikernas sociala skapande, och med detta ett resonemang om att de inte är

naturgivna. Fairclough anser inte textanalys (mikrohändelse) som ett tillräckligt omfattande

verktyg vid diskursanalys. För att analysen skall bli hel anser han att det behövs en vidare syn där man i analysen tar hänsyn till samhälleliga och kulturella strukturer (makrostrukturer).

(Winther Jørgensen & Phillips 2000)

Fairclough har utvecklat en modell där språkbruk ses som en kommunikativ händelse som har tre dimensioner. De tre delarna har ett dialektiskt förhållande till varandra, så att exempelvis produktiva förhållanden påverkar diskursiv praktik, som i sin tur påverkar produktiva relationer.

Ett sätt att beskriva samspelet mellan den diskursiva praktiken och andra delar av sociala praktiker är begreppet subjektspositioner, dvs. texten ”kallar på” läsaren in i olika roller. Varje kommunikativ företeelse kan ses i tre dimensioner: som text, som diskursivpraktik och som social praktik. Fairclough förespråkar att texter studeras dels på nära håll; i detalj och rent språkligt. Dels ser han det också som nödvändigt att sätta texten i förhållande till andra texter och i förhållande till samhället i stort. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)

Textens tre dimensioner:

• Den är en text (tal eller skrift, bild, eller en blandning av språkligt och visuellt).

• Den är en diskursiv praktik (produktionen och konsumtionen av texter).

• Den är en social praktik (konsekvenser av diskursen i ett bredare sammanhang, social tillvaro). (Winther Jørgensen & Phillips, 2000)

Nedan visar jag Faircloughs modell samt beskriver kort förhållandet mellan de tre dimensionerna Text, diskursiv praktik och sociala praktik.

Figur: En modell över förhållandet mellan de tre nivåerna text, diskursiv praktik och socialpraktik.

(Winther Jørgensen & Phillips s.74, 2000)

SOCIAL PRAKTIK

DISKURSIV PRAKTIK

TEXT

3.2.1 Text

Winter Jørgensen & Phillips (2000) förklarar analys av text utifrån hur den lingvistiska uppbyggnaden av texten är. Det handlar om att undersöka så väl textens form som dess mening.

Textnivån ligger som modellen visar på nära den diskursiva praktikens dimension och gränsen dem emellan är inte skarp. Inom textdemissionen tar Fairclough upp begreppen transitet och modalitet. Transitet fungerar som ett analytiskt verktyg för att se på hur skeenden och processer framhävs i texter, ett exempel kan vara vilka eller vem framställs som aktiv i texten och vem blir då passiv. Modalitet inriktar sig på i vilken grad av instämmande som ses i texten. Exempel här kan vara ” detta är korrekt”, ”jag anser att detta är korrekt”, ”kanske är detta korrekt”. Olika sätt att uttrycka sig på påverkar konstruktionen av kunskaps- och betydelsesystem samt sociala relationer. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)

3.2.2 Diskursiv praktik

Fairclough talar om diskursiv praktik, det vill säga hur en text bearbetas av såväl författare som läsare. Den diskursiva praktikens dimension omfattar textproduktion, textdistrubition och textkonsumtion. Vid fokus på textproduktion undersöker man ex. vem som skrivit, vem som är ansvarig, vems ståndpunkt som representeras. Vid textdistrubition undersöks var texten kommer ifrån, men också i vilket sammanhang den existerar. Vid textkonsumtion är det viktigt att se på hur texten tas emot, dvs. hur läsaren läser texten. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)

3.2.3 Social praktik

Enligt Fairclough omger den sociokulturella praktiken den diskursiva praktiken på så sätt att

ovan nämnda produktion och konsumtion av en text både påverkar och påverkas av den

allmänna diskursen. Den sociokulturella praktiken kan ses som ett möte mellan texten och

samhället där allmänna kulturella normer skapas, förändrar sig eller fortskrider. Både texten, den

diskursiva praktiken och den sociokulturella praktiken samspelar med varandra. Den skrivna

texten är skriven utifrån en redan formad diskurs samtidigt som texten formas, förändras och

hålls kvar i ett socialt samspel. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)

3.3 Sammanfattning

Jag har i min studie valt att använda mig utav textanalys utifrån delar av Faircloughs modell på

diskursanalys. Diskursanalys är vanligt förekommande som metodansats vid forskning inom

samhällsvetenskap. Faircloughs sätt att framställa diskursanalysen som ett relativt konkret och

strukturerat sätt att analysera text, passar det begränsade omfånget för denna uppsats. För att

analysen skall bli hel anser Fairclough att det behövs en vidare syn där man i analysen tar

hänsyn till samhälleliga och kulturella strukturer. Jag har valt att rikta fokus i textanalysen

utifrån Faircloughs textdimension, den sociala praktikens dimension väljer jag att ta med mig in

i diskussionskapitlet då jag diskuterar mitt resultat. I den diskursiva praktik som ingår i

Faircloughs modell har jag valt att tolka in den tidigare forskning som nämns i studiens

litteraturgenomgång.

4. Metod

Jag har i min studie valt att använda mig utav en kvalitativ textanalys, som vidare inriktning inom textanalys har jag inspirerats av diskursanalys som arbetsmetod. Jag presenterar i metodkapitlet mitt val av metod närmare, samt genomförandet av studien och det urval av texter som används.

4.1 Val av metod

Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet svenska framträder i kursplanerna. För detta lämpar sig en kvalitativ textanalytisk ansats framför en kvantitativ ansats. En kvantitativ ansats motsvarar inte mitt syfte då den ofta söker den förekomst av frekvens eller vilket utrymme vissa kategorier upptar av texten. Därmed kommer studien att baseras på en kvalitativ textanalys och som vidare textanalytisk inriktning har jag valt att arbeta med diskursanalys. Komplexiteten i ett undersökningsprojekt betyder att det finns flera vägar till målet. Det handlar mycket om att dels välja men också att välja bort tillvägagångssätt under en undersökningsprocess.

Jag har gjort mitt val av forskningsmetod utifrån det jag avser att undersöka, som metod handböcker har jag använt mig utav Esaiassons bok, Metodpraktikan (2007), Bergströms bok, Textens mening och makt (2005) samt Winther Jørgensen & Phillips bok, Diskursanalys som teori och metod (2000).

Den kvalitativa textanalysen syftar enligt Bergström (2005) till att ta fram det väsentliga innehållet genom noggrann läsning av textens delar, dess helhet och den kontext den ingår i. En kvalitativ textanalys är mer än en sammanfattning av valda texter, forskaren berättar en historia med hjälp av texten det är inte texten som berättar en historia för forskaren. Det finns flera skäl att använda sig utav kvalitativ textanalys som metod framför den kvantitativa.

Ett skäl är enligt Bergström är att helheten, det centrala jag är ute efter att fånga antas vara något

annat än summan av delar. Alltså en del stycken i texten anses vara viktigare för studien framför

andra och de måste förstås utifrån sin hela kontext. Ett annat skäl är att det eftersökta innehållet i

texten kan ligga djupare men kan då tas fram genom intensiv läsning av texten. Det handlar om

att läsa aktivt, ställa frågor till texten se efter om texten eller jag svarar på dessa frågor. För att

jag skall nå en förståelse måste texten läsas flera gånger, snabbt och översiktligt men också

långsamt och fundersamt.

Det går att urskilja två typer av kvalitativa textanalytiska frågeställningar enligt Esaiasson (2007). En som handlar om att systematisera innehållet i de texter som skall analyseras, och den andra som handlar om att kritiskt granska innehållet i texter. En systematiserad undersökning är av beskrivande art där man syftar till att klargöra tankestrukturer, ordna texten logisk samt att klassificera. Den kritiskt granskande ansatsen bygger däremot på antingen idékritik (att ta ställning till hur vida en given argumentation lever upp till bestämda normer) eller den metod som ofta benämns diskursanalys.

Eftersom min undersökning bygger på att granska utbildningspolitiska dokument har valet fallit på en diskursanalys som textanalytisk metod. Jag har valt en diskursanalys inspirerad av Foucault som fokuserar på förändringar i synsätt. Som vidare inriktning kommer kritisk diskursanalys att utgöra min metod vid textanalysen.

Kärt barn har många namn skriver Bergström (2005) och menar att diskursanalys är en metod där väldigt olika typer utav studier går att sortera in, diskursanalys har kommit att bli en av de vanligt förekommande metoderna inom samhällsvetenskaplig forskning.

Diskursanalys när den används som metod omfattar ett sätt att analysera texter. Forskare inom diskursanalys ska aldrig utgå ifrån att de ska undersöka verkligheten utanför diskurserna, utan det är just själva diskurserna som ska undersökas. Det är alltså mönster i diskurser och inte huruvida de är sanna eller inte som blir intressant. Eftersom forskare ofta står nära den diskurs de väljer att undersöka måste de försöka distansera sig från sitt eget arbete och sätta parenteser kring de egna värderingar som kan bli synliga i analysen (Winther Jörgensen & Phillips 2000).

Användandet av diskursanalys erbjuder enligt Bergström (2005) möjlighet till en speciell och fördjupad form utav textanalys. Det finns många olika författare som tolkar vad diskursanalys innebär, jag har valt utgå från Foucault när jag beskriver diskursanalys i min studie.

Diskursanalys fokuserar på diskursiva relationer där språket är någon form av uttryck snarare är

relationer mellan grupper. Diskursanalys är en ansats som lämpar sig vid studier av

samhällsfenomen och där språket står i fokus. Språket återspeglar inte verkligheten direkt utan

bidrar snarare till att forma den. Ett diskursivt synsätt väver samman språk och handling. Jag kan

också förstå det som att diskursanalys ofta kan relateras till makt och maktförhållanden eftersom

det språkliga mönstret påverkar vårt tänkande och handlande.

4.2 Genomförande

I studien har jag använt mig utav kritisk diskursanalytiskt tänkande när jag analyserat kursplanerna. Utifrån Fairclougs modell (se teoretisk ansats kap.2) över textens tre dimensioner har jag utvecklat ett analysverktyg som jag använt mig utav. Jag har utvecklat metodfrågor till kursplanernas texter, dessa använde jag för att få struktur på textanalysen. Jag har valt att rikta mitt fokus utifrån två av Faircloughs dimensioner, texten samt den sociala praktiken. I den diskursiva praktik som Fairclough påvisar har jag valt att tolka in tidigare forskning inom ämnet som nämns i studiens litteraturgenomgång, vidare analyserades kursplanernas text utifrån Vintereks typologi över de olika former av individualisering (se kap.2.1). I mitt resultatkapitel har jag valt att fokusera på textnivån. Faircloughs sociala praktiknivå berörs i diskussions kapitlet då det kommer mera till sin rätt där då jag diskuterar resultatet i ett bredare sammanhang.

För att få god struktur på min läsning utvecklade jag en strategi där jag analyserade var och en av kursplanernas text flertalet gånger. Vid analyserandet använde jag mig utav de analysfrågor jag nämner nedan. Jag arbetade mig igenom en analysfråga i taget. Under läsandet har jag fört noggranna anteckningar utifrån varje kursplan. Dessa anteckningar använde jag sedan som ett underlag för att fokusera på mina frågeställningar och uppfylla syftet med min studie.

De analysfrågor jag använde mig utav i min analys var dessa:

Hur framskrivs individen i texten?

- Vilka egenskaper tillskrivs eleven?

- Framhävs eleven som aktiv eller passiv i texten?

- Hur ses eleven som lärande individ, tillskrivs eleven erövra och/eller ta emot kunskap?

Vilka olika former av individanpassad undervisning framträder i texterna?

De svar jag får fram utifrån ovanstående analysfrågor gör att jag kan besvara nedanstående frågeställning genom att fokusera på förändring över tid.

Vilka förändringar kan urskiljas vad det gäller framskrivningen av eleven som individ samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna över tid?

4.3 Urval av texter

Jag har i min studie valt att fokusera på kursplaner i ämnet svenska. Jag har valt de kursplaner

som varit och är aktuella för svensk grundskola från och med 1962 års kursplan till kommande

2011 års kursplan, (Lgr-62, Lgr-69, lgr-80, Lpo-94 samt Lgr-2011). På grund av arbetets omfång har jag i kursplanerna valt att begränsa mig ytterligare ett steg, då jag valt att analysera måltext, syftestext och/eller Allmänna synpunktstexten i de olika kursplanerna. Dessa urval av rubriker finns och de skiljer sig åt i de olika kursplanerna över tid, min avsikt har varit att analysera de övergripande inledande texterna till i kursplanerna i ämnet svenska. Det centrala innehållet ibland också kallat huvudmoment har jag valt att bortse ifrån vid min textanalys då det inte ger mig svar på mina frågeställningar, i de centrala innehålls/huvudmoments texter fokuseras det på stoffet som undervisningen skall innehålla. Det är inte min avsikt att fördjupa mig i det vid den här studien.

4.4 Etiska regler

Samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utformat ett antal riktlinjer gällande för forskning inom det samhällsvetenskapliga och humanistiska fältet. Dessa berör hur uppgifter och data från undersökta personer skall behandlas, då min uppsats är en kvalitativ textanalys har inga personer intervjuats, svarat på enkäter eller på något annat sätt varit inblandade i studien, där av berörs inte min uppsats av dessa riktlinjer. Det finns däremot andra hänsynstagande principer för denna typ utav forskning som bör följas om uppsatsen skall betraktas som etiskt riktig. De källor jag använder mig utav skall alltid anges, då kopiering och plagiat inte är tillåtet. Andra forskares material skall alltid ha en tydlig referens och får inte göras till sitt eget. Allt mitt resultat skall redovisas, det är inte tillåtet att utelämna delar av resultatet för att styra sitt resultat i en viss riktning, detta är en överträdelse av de forskningsetiska reglerna.

(www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.)

I min uppsats kommer de etiska riktlinjerna att följas. De data som används till uppsatsen

kommer att ha tydliga referenser, citat med sidanvisningar. Detta för att andra som tar del av

studien enkelt skall kunna finna ursprungskällan. Allt resultat kommer att redovisas och där av

kommer inget att utelämnas.

5. Resultat

Jag väljer att presentera min analys utifrån de frågeställningar som är aktuella för studien:

- På vilka olika sätt framträder eleven som individ i grundskolans kursplaner i ämnet svenska?

- Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i grundskolans kursplaner i ämnet svenska?

- Vilka förändringar kan urskiljas vad det gäller framskrivningen av eleven som individ samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna över tid?

Jag har använt mig utav de analytiska metodfrågor som presenterades i metodkapitlet (4.1) vid min analys av kursplanernas text. Kursplanerna redovisas i kronologisk ordning. Den kursiva stilen i analystexterna är citattext ur kursplanerna. Jag avslutar min analys med att presentera förändringar ur ett historiskt perspektiv som också blir en form utav sammanfattning av resultatet.

5.1 Hur framträder eleven som individ i texten?

Lgr-62 Eleven som en passiv mottagare av kunskap

När jag läser texten tolkar jag att undervisningen alltid skall rikta sin uppmärksamhet på att möta alla elever, det beskrivs tydligt att det finns en mångfald att ta hänsyn till i olika elevgrupper.

Eleven framskrivs i texten som ”en individuell art som alla har sin egen utvecklingstakt och i sin tur sin personliga utveckling.”(Lgr-62 s.125)

Eleven ges i texten en roll som individen i centrum, jag ser det som att eleven står starkt i fokus genom kursplanens text, läraren skall anpassa sin undervisning efter elevens förmågor. Jag läser ordet individualisering flertalet gånger i texten och då framskrivs det som en möjlighet för läraren att ge elever mera ingående handledning vid svårigheter med inlärningen, men också som individuell handledning i så kallade överkurser för de elever som kräver ökad svårighetsgrad. Men oftast nämns den form av individualisering som bygger på ändrad gruppstorlek, så kallade grupptimmar nämns som en god möjlighet för läraren att nå bättre resultat.

Elevens intresse för ämnet svenska påvisas i texten och läraren bör ta den i beaktning och

undervisningen skall utgå från den, men vidare i texten står att läsa:

”Målet är dock ändå att eleven tillämpar goda kunskaper i svenska så att han förstår och kan ta ställning i frågor, samt att han kan uttrycka sig klart och korrekt i tal och skrift.” (Lgr-62 s.125) Jag kan även se att det finns en tydlighet i texten att individen ska ses som en samhällsmedlem och skolan roll är att orientera eleven mot en självständig och positiv del utav arbets- och samhällslivet. Eleven ses här som en samarbetspartner och skall övas till att kunna samarbeta friktionsfritt med kamrater i grupp för att vidare klara samhällskraven.

Det står att vidare att läsa att eleven enligt min tolkning har ett visst ansvar för sina studier, ”Eleven skall vänjas vid att själv söka efter ex. ett ökat ordförråd och på så vis bidra till sin egen utveckling.” (Lgr-62 s.139) Eleven ses både som en aktiv individ i texten som själv skall söka sin kunskap och som en passiv mottagare av kunskap som undervisningen skall fylla eleven med. Jag tolkar det dock som att det finns en tyngdpunkt på att eleven blir passiv då skolan har som uppgift att orientera, utveckla, och se till att eleven ”fylls” på med kunskap för att klara vuxenlivet i samhället. Men det är av vikt i texten att skolan alltid skall bygga sin undervisning utifrån elevens intresse och på så sätt förväntas undervisningen och lärandet som meningsfullt för eleven.

Lgr-69 Eleven som en passiv mottagare av kunskap

Jag läser och tolkar texten så som att eleven som individ framskrivs som den som ska stå i centrum för skolans verksamhet.

”De som verkar inom skolan skall visa aktning för elevens människovärde och skaffa sig kännedom om hans individuella egenart och förutsättningar.” (Lgr-69 s.10)

Skolan och den undervisande läraren tolkas i texten av mig som den ansvarar för att elevens intresse för ämnet väcks och kvarstår genom utbildningen. Där av blir det viktigt att läraren tar tillvara elevens egna intresse och bygger sin undervisning utifrån det. Eleven skall utveckla ett eget intresse för sitt eget språk. Jag ser det som att undervisningen i svenska skall skapa en process som uppmuntrar till en aktiv elev som skapar ökade förutsättningar för en personlig utveckling. Arbetet i skolan skall alltså väcka elevens intresse till meningsfull verksamhet för eleven.

Undervisningen nämn i texten så att den alltid skall svara upp mot elevens individuella

utvecklingsnivå samt att en sammanhängande bild av eleven skall finnas. Man kan tolka detta

till att individen skall orienteras av skolan så att individen utvecklar goda kunskaper och

färdigheter som berikar honom personligen, att elevens förutsättningar och behov sätts i centrum

vid undervisning. För att få en helhets bild av eleven tolkar jag texten så som att skolan skall se till eleven som helhet, alltså måste skolan ta in information som rör eleven från både skola och fritid. Eleven ses som den som har störts inflytande på undervisningens innehåll, jag menar här att undervisningen skall byggas utifrån elevens intresse och individuella förmåga. Men naturligtvis följer den de huvudmoment som ingår i svenskämnets plan. Jag tolkar eleven som en passiv elev som inte tillskrivs något större eget ansvar för sin utveckling, skolan skall utveckla elever som är aktiva och intresserade av ämnet och i sin tur den egna språk utveckling. En ökad tydlighet går att urskilja nu då individen ses som en viktig del utav samhället och skall utvecklas aktivt till att passa i det moderna samhället och dess krav på individen, än mera tydlig nu än i Lgr-62.

Lgr-80 Eleven som aktiv i sitt eget lärande

Samarbete blir nu en viktig del utav utbildningen, jag tolkar texten till att eleven och dess lärande bygger på att det finns ett samarbete med andra för att eleven skall utveckla sitt språk.

”Varje elev måste bli medveten om att språket är vårt viktigaste medel för att få kontakt med andra individer, i vår närhet eller långt borta , i vår egen tid eller i gångna tider.” (Lgr-80 s.133)

Eleven skall utveckla sitt lärande så att hon uppfattar vad andra menar, skriver och säger men också ta ansvar för att utveckla sig så att andra människor förstår vad eleven själv vill uttrycka.

Jag tolkar texten så att det nu finns utrymme för andra uttrycksmedel för eleven. Läraren skall

uppmuntra eleven att nyttja flera skapande möjligheter för att uttrycka sig, detta kan vara ord,

bild, rörelse eller musik. Jag tänker att detta öppnar upp för eleven så att andra egenskaper kan

komma till sin rätt och utvecklas vidare till ett gott lärande. Jag tror att eleven kan vara hjälpt av

att använda andra mera praktiska uttrycks medel än att alltid arbeta med de teoretiska. Ett viktigt

inslag i måltexten är skolan ansvar att utveckla och stärka elevens självkänsla. Detta för att de

skall våga yttra sig och stå för åsikter i grupp. Här ser vi igen fokus på samarbete och

gruppkänsla, individen skall ges möjlighet att utveckla en god självkänsla och vara trygg i sin

språkanvändning vid möte med andra människor. Jag tolkar det så att språket och individens

personliga utveckling hänger ihop och det finns ett samarbete där emellan, om det bryts och inte

utvecklas vidare hämmar det utvecklingen av individens både språk och personlighet. För att

skapa en trygghet hos eleven skall skolan i Lgr-80 ha elevernas språk och erfarenheter som

grund i sin undervisning.