Finns det en mall för detta?: En studie av teknikundervisning i förskolan

FINNS DET EN MALL FÖR DETTA?

Ida Engström

Förskollärare 2020 Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Examensarbete

Finns det en mall för detta?

- en studie av teknikundervisning i förskolan

Degree project

Is there a template for this?

- A study of teaching technology in pre-school

Ida Engström 2020

Handledare: Anna Vikström

Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå Tekniska Universitet

Abstrakt

Att förstå sig på teknik, förstå hur något fungerar eller bedöma egenskaper hos olika material, eller bara att kunna förstå hur man följer en beskrivning är viktigt i dagens samhälle där teknikutvecklingen pågår hela tiden. Nästan dagligen följer vi någon slags beskrivning på något sätt, därför är teknik och konstruktion viktigt redan i förskoleåldern för att lägga grunden för framtida intressen och för att kunna följa med i teknikutvecklingen. Syftet med studien har varit att få ökad kunskap om barns lärande av teknik genom en konstruktionsuppgift där hållfasthet och sambandet mellan en ritning och en färdig produkt utgjort fokus. Jag har i rollen som förskollärare och med variationsteorin som guidande princip undervisat fyra barn och under processen samlat in data i form av ljud- och filminspelningar, samtal och fotografier. Resultatet visar att barnen ökat sin förståelse för begreppet hållfasthet, lärt sig tekniska termer och att se sambandet mellan en beskrivning och en färdig konstruktion.

Nyckelord

Förskola, förskollärarroll, hållfasthet, teknik och konstruktion, variationsteori.

Förord

Det är mycket som händer under en konstruktionsprocess som det inte reflekteras över förrän man verkligen börjar titta på de små detaljerna. Många av de byggstenar som leder till ökad kunskap blir synliga. Det har varit mycket intressant att ta del av barns samtal kring en konstruktionsprocess, se vad barnen upptäcker och vad de tar fasta på.

Jag vill tacka min sexårige son som hjälpt till att bygga de inspirationsbroar som fotograferades, vilka blev de bilder som sedan användes under introduktionen av arbetet med barnen på avdelningen. Jag vill också tacka min tålmodiga familj som ställt upp och hjälpt till med allt annat utöver skolarbetet medan jag studerat. Tack till den förskola där studien utfördes och till förskolläraren ”Lotta” som delat med sig av sin kunskap. Även ett stort tack till min handledare Anna Vikström som hjälpt till otroligt mycket och varit ett stöd i min skrivprocess. Det är med glädje jag nu efter detta arbete äntligen kan titulera mig som förskollärare!

Tack! / Ida Engström

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och forskningsfrågor ... 1

Begreppsdefinitioner ... 2

Bakgrund ... 3

Förskolans styrdokument med fokus på teknik ... 3

Undervisningen i förskolan ... 3

Varför teknik i förskolan? ... 4

Barns lärande ... 5

Konstruera med hjälp av en ritning ... 5

Konstruktionshjul ... 6

Teoretisk utgångspunkt - Variationsteorin ... 7

Metod ... 8

Urval ... 8

Etiska överväganden ... 8

Genomförande ... 9

Beskrivning av rummet – Ateljén ... 9

Förberedelser ... 9

Första träffen med barnen ... 10

Andra träffen med barnen ... 12

Datainsamling ... 12

Ljudinspelning ... 13

Videoinspelning ... 13

Spontana samtal ... 13

Bearbetning, tolkning och analys ... 13

Resultat ... 14

Hur kan barns förståelse för begreppet hållfasthet utvecklas genom en konstruktionsprocess?... 14

Testa och jämföra olika material ... 14

Variation av konstruktioner ... 14

Sammanfoga på olika sätt ... 15

Pröva hållfastheten ... 15

Förståelse för tekniska termer ... 15

Hur kan barn uttrycka förståelse för sambandet mellan en tvådimensionell ritning och en tredimensionell produkt?... 16

Inspiration genom variation ... 16

Uppmärksamma skillnader mellan barnens egna ritningar och konstruktioner ... 16

Nya perspektiv ... 18

Avslutande samtal med barnen om arbetet de gjort ... 18

Diskussion ... 19

Metoddiskussion ... 19

Resultatdiskussion ... 20

Implikationer för yrkesuppdraget ... 23

Förslag till fortsatt forskning ... 23 Referenser

Bilagor

1

Inledning

”Finns det en mall för detta?” och liknande frågor är något jag hört av personalen i förskoleverksamheter jag har besökt eller praktiserat på. Mina personliga erfarenheter säger mig att det ofta handlar om att det inte skapats tillräckligt med möjligheter för barnen att på egen hand komma fram till kreativa lösningar. I detta arbete gör jag en närmare undersökning av hur barn förstår begreppet hållfasthet i en konstruktionsuppgift, genom att se på barnens design och konstruktion samt hur den utvecklas från ritning till en tredimensionell produkt.

Detta innebär att estetik och teknik möts i konstruktionen. Komplexiteten jag fann i planerandet av undervisningen, var min intention av att det skulle bli lustfyllt, dock kunde jag inte riktigt veta i förväg om aktiviteten verkligen skulle bidra till det. Ett planerat byggprojekt kunde lika väl hämma barnens lust att skapa som att den kunde stärkas, i och med att jag inte kände till barnen sedan tidigare och därmed inte visste vilka barn jag skulle möta. Undervisningen ska enligt den nya och reviderade läroplanen för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) baseras på barns intressen. Därför gick jag in i rollen som förskollärare med förhoppning om att lärandet ändå skulle bli lustfyllt, vilket är något som (Sundqvist & Nilsson, 2016) framhäver. Syftet med själva uppgiften var att barnens egna kreativa tänkande skulle stärkas. Det framgår även tydligt läroplanen (Skolverket, 2018), att förskolan ska ge barn förutsättningar för att utveckla självständighet, tillit till sin egen förmåga, nyfikenhet, kreativitet, lust att lära samt att även lyssna på andra barn och reflektera över deras olika uppfattningar.

Teknik finns överallt, mycket av den vardagliga tekniken tas dock förgiven, och uppfattas inte alltid som just teknik. Sundqvist och Nilsson (2016) förklarar i sin studie att det saknas en

”ömsesidig förståelse om innehåll och mål för teknik.” Författarna menar att det finns behov av att öka personalens kompetens samt att studera vilka av teknikens delar som är möjliga att undervisa om i förskolan. För att följa med i utvecklingen av samhället och förstå hur något är byggt och hur något fungerar behövs undervisning i teknik. Genom undervisning kan barn erbjudas möjlighet att förstå hur något är konstruerat och lära sig utveckla egna konstruktioner och lösningar (Bjurulf, 2013). Denna studie handlar framförallt om att bygga, skapa och konstruera samt om tekniska begrepp. Begreppen som är i fokus är hållfasthet och konstruktion, vilket användes för att skapa möjlighet för barnen att utveckla sin förståelse för det som sker i deras egna konstruktioner. Genom detta arbete ser jag en chans till att fördjupa mig i olika sätt att undervisa i teknik och att se möjligheter för lärande i ämnet samt att förhoppningsvis kunna vidga både mina och andra pedagogers kreativa tänkande.

Syfte

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om barns lärande i teknik genom en konstruktionsuppgift.

De forskningsfrågor jag utgår ifrån är:

• Hur kan barns förståelse för begreppet hållfasthet utvecklas genom en konstruktions- process?

• Hur kan barns förmåga att se sambandet mellan en tvådimensionell ritning och en tredimensionell produkt utvecklas genom en planerad konstruktionsprocess?

2

Begreppsdefinitioner

Många begrepp kan vara svåra att förstå och många liknar varandra exempelvis hållbarhet och hållfasthet. I uppslagsverket på Nationalencyklopedins webbsida kunde jag hitta följande förklaringar av begreppen; hållfast innebär hur mycket tryck eller påfrestningar något klarar av innan det går sönder, rasar, kollapsar. Medan hållbarhet innebär hur länge något exempelvis håller innan det blir dåligt exempelvis mat, att det finns en gräns för hållbarheten. Konstruktion är också ett begrepp som är centralt i denna studie och förklaras i Nationalencyklopedin att det innebär att något är ihopsatt av flera delar. Det innefattar exempelvis byggnader, olika apparater och allt annat med sammansatta delar (http://www.ne.se).

3

Bakgrund

I bakgrunden redogörs förskolans styrdokument med fokus på teknik och vad begreppet undervisning i förskolan kan innebära. Vidare redogörs för motiven till teknikundervisning i förskolan, samt hur barns lärande om tekniska konstruktioner kan utvecklas genom undervisning.

Förskolans styrdokument med fokus på teknik

I samband med att läroplanen reviderats har teknik och naturvetenskap som innehåll stärkts ytterligare. Tidigare skulle barns nyfikenhet och intresse för teknik utmanas och stimuleras (Skolverket, 2016), men i den reviderade och rådande läroplanen ska barns utveckling inom teknik utmanas och stimuleras. Det har även skett ett förtydligande om att det är barnens förståelse för angivet ämne som eftersträvas i målen (Skolverket, 2018). Förskolan ska också arbeta för att barn stärker sin fantasi och utvecklar föreställningsförmåga, samt utvecklar förmåga att använda och förstå begrepp och se samband för att kunna förstå den värld de lever i (ibid.). Det innebär att barn i förskolan ska få möjlighet att utveckla förmågor för att upptäcka, utforska och även beskriva teknik i vardagen. Vidare står det att barnen ska få möjlighet att utveckla förmåga att skapa och konstruera med hjälp av olika material, redskap och tekniker,

”förmåga att utforska, beskriva med olika uttrycksformer, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap och teknik” (ibid. s.14)

Undervisningen i förskolan

Tu (2006) förklarar i sin artikel att läroplansinnehållet ska integreras i barnens utbildning genom inlärningsupplevelser så som temaarbeten, projektskapande och lektillfällen. I och med att barn utvecklar en förståelse för begrepp och hur dessa används i olika kontexter, möjliggörs även ökad förståelse för hur olika ämnesområden hänger ihop. Vidare förklaras i artikeln att när läroplanen integreras i verksamhetens olika kontexter kan barn koppla sina tidigare erfarenheter till vad de lär sig för tillfället. ”Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångs-punkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (ibid. s.7)

De målstyrda processerna ska ledas av förskolläraren (Skolverket, 2018) och hen ska ansvara för att planeringen och genomförandet av undervisningen svarar mot de mål och riktlinjer som finns i läroplanen. Detta ska också genomföras med utgångspunkt från barns tidigare erfarenheter och intressen. Vidare framkommer det i läroplanen (Skolverket, 2018) även förskollärarens särskilda ansvar för att barn i förskolan ges möjligheter till nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya erfarenheter och kunskaper. Förutsättningar ska skapas så att barn utmanas och stimuleras i sin utveckling inom teknik, bygg och konstruktion. Samtidigt ska förskolläraren arbeta för att möjliggöra att barnen upplever det som roligt och meningsfullt att lära sig nya saker. Undervisningen ska också utgå från ett specifikt innehåll, och kan vara både planerad och spontan då utveckling och lärande sker hela tiden, i alla situationer (ibid.).

Förskolläraren ska vara uppmärksam och ta vara på barns intressen i sin undervisning eftersom barn skapar ”sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka” (ibid. s.7).

Målen i styrdokumenten är formulerade som strävansmål, vilka anger riktningen för förskolans arbete. Att det är strävansmål innebär att det inte är målen i sig som ska bedömas, inte heller barnens kunnande, utan kvalitén på förskolans undervisning som i sin tur möjliggör utveckling

4 hos barnen. Det är förskolans utbildning och undervisning som ska bedömas och utvärderas, och det är arbetslaget i verksamheten som tolkar och fastställer vad som ska fokuseras på och hur undervisningen ska läggas upp (Sundqvist & Nilsson, 2016).

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs att utbildningen i förskolan ska:

”…lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn. I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barn med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Förskollärare ska ansvara för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Barn skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka.

Därför ska de i förskolan möta respekt för sin person och sitt sätt att tänka och förstå sin omvärld. Alla som arbetar i förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla tillit och självförtroende. De ska uppmuntra barnens nyfikenhet, kreativitet och intresse”. (ibid. s.7)

Citatet ovan förklarar att barnen ska lyftas och stödjas i sin utveckling, deras intressen är viktiga att uppmärksamma. Genom att uppmärksamma barnens intressen skapas det möjlighet för att dem känner sig sedda och att deras åsikter är viktiga. Detta möjliggör även att barnen tycker det är roligt att vara i förskolan och delta i aktiviteter som bygger på deras egna intressen, som exempelvis kan innefatta lärande genom konstruktionsprocesser.

Varför teknik i förskolan?

I presentationen av bakgrundsarbetet till de förtydligande och kompletteringar av läroplanen som reviderades 2011, förklarade förskoleministern Nyamko Sabuni (2010) varför tekniken fått större betydelse i styrdokumenten. Det handlar om att den fått allt större plats i barnens vardag, och mycket av barns intressen kan kopplas till teknik. Det är därför viktigt att förskolan tar till vara på barns intressen när de möter teknik i sin omgivning. Genom att uppmärksamma barns intresse kan förskolläraren skapa möjlighet för barn att få utlopp för sin kreativitet och tillgång till tekniska kunskaper. Vidare framhåller Sabuni (2010) att barn ställs inför begrepp som till exempel balans och hållfasthet i sin vardag, och i dessa situationer kan de ställa hypoteser som de själva ges möjlighet att utforska. Det kan bland annat innebära att förskollärare undersöker vardagliga teknologiska objekt tillsammans med barn, för att utveckla förståelsen för hur saker fungerar. Genom att använda sig av dessa arbetssätt kan barnen sedan utveckla sitt pågående arbete och testa fler lösningar, konstruktioner och jämföra gamla resultat med nyfunna. Sabuni (2010) förklarar även att det kan möjliggöra att barnen utvecklar förmåga att föra egna resonemang om förbättringar av en konstruktion.

”Naturvetenskap och teknik har även nära kopplingar till andra målområden, exempelvis språkutveckling, matematik, skapande och värdegrundsfrågor liksom förskolemiljön.

Personalen i förskolan har en viktig roll som förebilder både när det gäller att uppmuntra nyfikenhet och kreativitet och för att skapa positiva attityder till såväl naturvetenskap som teknik” (ibid. s.14).

Teknik och vetenskap utgör en viktig del i vår vardag i hela samhället och enligt styrdokumenten har förskolläraren en viktig roll som utmanare av lärandet. Det är förskollärarens uppgift att tillhandahålla utmanande material och erbjuda aktiviteter som stimulerar barns fysiska, emotionella och sociala egenskaper hos dem själva. Barnen ska även finna det meningsfullt att lära sig (Tu, 2006).

5

Barns lärande

Enligt Stables (1993) är det processen som leder fram till en slutprodukt eller ett resultat som är viktigast att fokusera på, snarare än själva slutprodukten. Då kan förskolläraren fråga sig vad som är viktigt att barnen tar med sig efter en aktivitet eller uppgift. Svaret anses vara lärdomarna i den process de använder, vad barnen lär sig av material, tillvägagångssätt, upptäckter och även om sig själva och sitt eget lärande. Författaren menar också att det är viktigt att se de drivkrafter som barnen har. Alla har olika drivkrafter och olika saker intresserar olika barn. Detta är bra att förskolläraren har i åtanke vid planerandet av aktiviteter, samtidigt som det ska vara inbjudande för barn att lära sig någonting nytt, använda nya verktyg och nytt material. De ska också få möjlighet att kunna visa varandra vad de redan kan eller vad de just upptäckt i en lärsituation eller aktivitet (ibid).

Sundqvist och Nilsson (2016) företräder en helhetssyn på lek och lärande som integrerade med varandra, och att lek är ”ett villkor för lärande” (s.31). De belyser att lärandet utvecklas i leken, men att dessa ofta i verkligheten separeras från varandra när förskollärare inte är medvetna om hur de ska använda leken för att integrera den med lärande om något. Detta innebär att förskollärare behöver ha en medvetenhet om att lärande sker hela tiden och att göra lärandet lekfullt, snarare än att gå in i en pågående lek och försöka implementera ett lärande.

Larsson (2010) förklarar att när barnet är kring ettårsåldern undersöker det omgivningen genom att, smaka på föremål, slå med dem i golvet och kan då urskilja likheter och olikheter. Barnet kategoriserar, sorterar och provar hållfasthet när det bygger ett torn av klossar. När barn tillsammans konstruerar och bygger utgår de från sina kunskaper och erfarenheter. Larsson (2010) förklarar även att barn lär både av varandra, och tillsammans med pedagogen som ger dem ord för företeelser i leken.

Van Meeteren och Zan (2010) har i sin studie funnit att design-, bygg- och konstruktions- uppgifter främjade barns kreativitet men också förmåga till kommunikation, optimism, samarbete och systemtänkande. De kunde se hur barn ofta kämpade med tankar om bland annat stabilitet, materialegenskaper och balans när de lekte. Denna lek benämner författarna som barnens arbete, och att de i sitt arbete hade utvecklat motivation till att ta reda på om deras egna ideér om olika komponenter fungerade. De konstaterade även vikten av att barn får möjlighet att undersöka sina egna frågor om konstruktion och teknik. I studien har de undersökt barns sätt att utveckla en plan för sin konstruktion. De fann att barn ofta hoppar över vissa delar i sin konstruktionsprocess som annars är väsentliga delar hos en vuxen.

Konstruera med hjälp av en ritning

Bjurulf (2013) anser att barn som själva tar initiativ till att konstruera blir än mer inspirerade om förskolläraren tar tillvara på dessa tillfällen och låter dem använda olika typer av beskrivningar samt olika typer av tekniker och material. Beskrivningarna kan visa sig genom antingen text, bild eller som instruktionsvideo, ibland även kombinerade. ”Då många av de saker vi införskaffar kräver någon form av montering för att de ska fungera ändamålsenligt, blir det viktigt att utveckla förmågan att kunna följa beskrivningar. Konstruktionsövningar leder också till att barnen utvecklar sin kreativitet” (ibid. s.62).

Vidare beskriver författaren att när man konstruerar någonting är det bra att ha någonting att utgå ifrån. Om barnet vill konstruera ett hus, är det bra om barnet sett olika typer av hus innan

6 som det kan inspireras av. Bjurulf (2013) poängterar även vikten av att förskolläraren bidrar till att barnen får så många varierande erfarenheter som möjligt från förskolans verksamhet, som de senare kan få användning av i framtiden. För att komma på en idé är det behjälpligt att ha något att utgå ifrån, det vill säga tidigare varierande erfarenheter som kan skapa en ny idé förklarar författaren (ibid.).

Konstruktionshjul

Van Meeteren och Zan (2010) kunde också se att barn ofta sammanfogade olika moment i sina konstruktionsprocesser (se konstruktionshjulet nedan), och att barn istället för ritningar eller beskrivningar verkade ha mentala planer av vad de skulle konstruera.

Bilden nedan visar hur en konstruktionsprocess kan gå till, där frågan är starten för processen.

Det sista momentet är att förbättra som innebär att testa om konstruktionen fungerar, eller om den måste förbättras.

(Bild 1. Ritad av Ida Engström utifrån Van Meeteren och Zan, 2010)

Sundqvist och Nilsson (2016) framhåller att när femåringar konstruerar gör de mer framsteg i konstruerandet när en pedagog är närvarande än om de konstruerar själva utan interaktion med en vuxen. En del av att konstruera kan också vara att först göra skisser av vad det är man senare ska göra. De framhåller vidare att barn behöver vägledning för att forma designplaner och att sedan förhålla sig till dem. Van Meeteren och Zan´s (2010) förklarar att det kan vara svårt för barn, speciellt de yngre barnen att koppla samman tvådimensionella och tredimensionella ritningar. Barn kan tänka tredimensionellt men ha svårt för att teckna det på ett papper. Detta kan underlättas för barnen genom att bygga modeller av ett större bygge för att förklara hur de vill att något ska se ut. Vidare konstaterar de att barns mentala bild av sin design utvecklas medan de arbetar med sitt skapande, samt att den cykliska processen i bild 1. pågår hela tiden under barns konstruktionsprocess och därför används också den sista punkten förbättra hela tiden (ibid.).

7

Teoretisk utgångspunkt - Variationsteorin

Studiens utgångspunkt och guidande princip är variationsteorin. Vikström (2015) förklarar att utgångspunkten i variationsteorin är lärandets objekt som definieras som ett specifikt sätt att förstå eller kunna något. Detta specifika sätt kännetecknas av lärandeobjektets kritiska aspekter.

För att den lärande ska få möjligheter att utveckla en specifik förmåga, att förstå ett lärandeobjekt på ett specifikt sätt, måste den lärande få möjlighet att få syn på de kritiska aspekterna. Urskiljande är en förutsättning för lärande och variation, någon form av kontraster är en förutsättning för att kunna urskilja något. Marton och Tsui (2004) ger en enkel förklaring av urskiljning i variationsteorin, för att man ska kunna förstå vad något är så måste man först ta reda på vad det inte är. Detta kan göras genom variation i undervisningen och innebär att de kritiska aspekterna för ett visst lärandeobjekt måste synliggöras genom variation och skapande av kontraster. Exempelvis kan detta konkretiseras genom att visa på en konstruktion som är mer hållfast än en annan. Detta innebär att det i en undervisningssituation kan vara viktigare att visa på skillnader än på likheter. Lo (2014) ger ett exempel som handlar om att urskilja vad som är en viss hundras. Flera kritiska aspekter måste då urskiljas, exempelvis vad som kännetecknas hund, vilket innebär att hund måste urskiljas från andra djur, och vidare vad som kännetecknas just den rasen, exempelvis färg och storlek. Ytterligare behövs även kunskap och storlek, färger och former för att göra dessa urskiljanden. Vikström (2015) förklarar att när en lärare planerar en undervisningssituation skapas ett avsett lärandeobjekt. När detta sedan genomförs skapas ett iscensatt lärandeobjekt som under påverkan av barns frågor, miljön och andra faktorer inte blir exakt detsamma som det avsedda. De variationsmönster som formas i den iscensatta lärandesituationen blir avgörande för det den lärande får möjlighet att urskilja och därmed att lära. Lo (2014) beskriver att det lärande och de erfarenheter som det individuella barnet sedan tar med sig från undervisningstillfället utgör till sist det erfarna eller lärda lärandeobjektet (Lo, 2014; Persson & Pettersson, 2019).

Persson och Pettersson (2019) konstaterar att alla barn i förskolan ska ges möjlighet till grundläggande förståelse för hur de kan lösa olika problem som uppstår i vardagen genom att få pröva på olika tekniker. Genom att använda sig av olika material och verktyg kan barns förståelse för olika konstruktioners hållfasthet utvecklas. Persson och Pettersson (2019) framhåller också att barn kan utveckla sin förståelse för kvalitativa aspekter på hållfasthet genom att uppleva och reflektera över varierande konstruktioner.

8

Metod

I denna del beskrivs de urval och metoder som använts i datainsamling och vid bearbetning och analys av data. Vidare redogörs för de etiska överväganden som gjorts vid genomförandet av studien och projektarbetet med barnen. Det konkreta genomförandet av projektarbetet beskrivs liksom val av material och verktyg.

Urval

Kontakt med förskolan etablerades i god tid innan jag besökte den, eftersom jag ville bygga studien på det som var aktuellt i den förskolan just då. Rektorn kontaktades genom ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) eftersom dennes arbetsområde låg i samma stadsdel som min egen. Jag efterfrågade förslag på förskolor som kunde vara intresserade av att delta i studien, samt förslag på intresserade förskollärare. Via telefonsamtal bekräftades att rektorn fört samtal med en förskollärare (Lotta), varpå Lotta sedan kontaktade mig. Intresset för deltagande i studien bekräftades och det fördes samtal om det pågående arbetet i förskolan. I samråd med förskolläraren Lotta bokade jag in två dagar för genomförandet av ett mindre projektarbete inom ramen för studien. Lotta gjorde sedan tillsammans med sin personal ett urval bestående av fyra barn. Valet att överlåta urvalet av barn till personalen gjordes på grund av att de bedömdes ha större kännedom om barnen och deras intressen, än vad jag själv hade.

Personalen valde dessa fyra barn i femårsåldern då de enligt dem visat stort intresse för att bygga saker. Förskolan arbetade mycket med att sätta ihop olika saker, ta isär och se hur något fungerar. Detta gjorde att jag kunde planera en konstruktionsuppgift där även förskolans fokusområde fanns med. Lotta blev även tillfrågad om någon kunde fungera som stöd i dokumentationsarbetet, en dokumenterande pedagog (Braxell, 2010), eftersom det är svårt att hinna se allt med endast sina egna ögon, varpå Lotta själv anmälde sig frivillig till detta.

Etiska överväganden

Studien har följt Vetenskapsrådets (2017) allmänna principer vad gäller etiska riktlinjer och förhållningsregler för forskning. Dessa principer innefattar informationskrav, skriftligt medgivande och samtyckeskrav, nyttjandekrav samt konfidentialitetskrav. Löfdahl (2014) förklarar att detta innebär att all information och insamlade data endast ska förvaras under forskarens ägo för att sedan efter avslutad forskning förstöras. Varken personuppgifter eller namn har blivit avslöjade utan är fingerade, för kunna utläsa sammanhang och kontext. Inte heller vilken förskola eller eventuell profilering studien utförts vid har avslöjats för att det inte ska kunna vara spårbart för någon. Vetenskapsrådets (2017) allmänna principer handlar även om att projektet ska ha ett tydligt syfte vad gäller att besvara intressanta frågor. Metoder som används ska förklaras och visas att just dessa metoder bidrog till svar på forskningsfrågorna.

Den insamlade datan ska systematiskt och kritiskt analyseras noga. Projektet ska även i sin helhet vad gäller dokumentation och redovisad rapport präglas av klarhet, struktur och ordning (Eidevald, 2015). Vetenskapsrådet (2017) förklarar även hur observationsstudier liknande denna bör hanteras och vilka etiska överväganden man måste se till. Jag utformade en blankett (se bilaga) med informationsbrev och samtyckeskrav enligt Vetenskapsrådet (2017), där alla tänkta deltagare och personal fick information om studien, samt hur denna skulle gå till. Det framgick att det skulle fotograferas, videofilmas och tas ljudinspelningar under aktiviteterna, samt att insamlat material endast skulle behandlas av mig som forskare och endast förvaras under min ägo, för att sedan förstöras efter avslutat arbete. Dessa blanketter skickades ut av

9 personalen till de vårdnadshavare vars barn var intresserade att delta. I denna studie var det viktigt att studera barns rörelser, mimik, interaktion med varandra, samt intraaktionen med materialet som fanns att tillgå. Detta gjorde att videoinspelningen blev den viktigaste tillgången att studera vid senare analysering av insamlade data. Via samtyckeskravet fick vårdnadshavarna skriva under med sitt godkännande, men det gavs även möjlighet att inte delta i studien.

Blanketterna samlades in av personalen och överlämnades personligen till mig vid första träffen med barnen. Under datainsamlingen av studien riktades även uppmärksamhet åt de olika sätt barnen gav visade samtycke (Löfdahl, 2014) eller inte och hur det påverkade studien vid observationen.

Genomförande

Jag och de fyra barnen som här benämns; Kalle och Tim, Lukas och Astrid träffades vid två tillfällen i en ateljé på avdelningen som de var väl bekanta med. Vid det första tillfället fick barnen i uppgift att först designa en bro och fundera ut hur den skulle byggas, varpå de påbörjade sina konstruktioner. Vid det andra tillfället fick barnen fortsätta arbeta med sina konstruktioner och vid slutskedet reflektera över sitt arbete och se om det behövdes göra några förbättringar för hållfastheten.

Beskrivning av rummet – Ateljén

Ateljén bestod av ett rektangulärt rum, avgränsad i två sektioner med ett stort runt bord på var sida, med tillhörande stolar. I rummet fanns hyllor med material längs väggarna och på vänster sida om dörröppningen fanns en diskho med vattenkran för rengöring av penslar samt en liten station i barnhöjd med eluttag för att limma med limpistol. Där fanns även en mindre arbetsbänk med stängd förvaring. På höger sida fick jag fria händer att möblera om i ateljén.

Förberedelser

Till att börja med flyttades bordet i den högra delen av rummet bort, eftersom det inte skulle användas, stolarna ställdes två och två placerade mittemot varandra med 50 centimeters mellanrum. Därefter gjordes markeringar på golvet där stolarna stod, för att det skulle vara lätt att ställa tillbaka dem om de råkade bli flyttade på under konstruktionsarbetet. I den vänstra sidan av rummet lät jag bord och stolar stå kvar, men lade upp allt material på den lilla bänken för att det skulle bli överskådligt för barnen när de senare gick dit. Materialet jag hade med mig var olika stödmaterial som piprensare, ståltråd, sugrör och glasspinnar, samt fästande material som limstift, smältlim och tejp. Verktyg de fick använda sig av var sax, limpistol, linjal, måttband och tumstock. Utöver detta fanns pennor och papper i A4-storlek att tillgå. På det stora bordet lade jag ut bilder på olika broar som de senare fick diskutera, samt en burk med pennor eftersom de skulle få rita en egen ritning av en bro de hade för avsikt att konstruera.

Denna strategi att dela upp rummet och placering av material gjordes för att lättare kunna iscensätta lärandeobjektet tillsammans med barnen.

10 Materialet som fanns att tillgå.

Stables (1993) beskriver ett exempel där barn utgått från ett imaginärt innehåll i lärandet. Yngre barn är ofta mycket motiverade av design och tekniska aktiviteter. Det börjar ofta i en kontext där barnen tänker som om något är på riktigt. Vidare förklarar Stables (1993) att positivt engagemang skapas i lärandet genom att låstas. Med detta i tanken vid planerandet av projektet ville jag utmana barnen att bygga en bro på ett lekfullt sätt. Därför funderade jag innan ut en potentiell historia som handlade om att en bil och en groda behövde hjälp att ta sig hem: Bron över en ravin hade gått sönder och barnen behövde då bygga en ny bro med högre hållfasthet för att inte rasa när figurerna passerar den för att komma hem. Vidare fick barnen diskutera vilka faktorer som skulle vara viktiga för att bron skulle hålla. Inspirerad av Stables (1993), var en strävan att barnen skulle bli intresserade utifrån mitt val av material, aktivitet och utmaning.

Mylesand (2007) förklarar att det behövs gemensamma reflektioner både med barnen och mellan personalen om det pågående projektet eftersom barn ofta befinner sig i olika processer när de konstruerar något, det är viktigt att titta på vad varje barn intresserar sig för och hur de tänker om sitt arbete.

Första träffen med barnen

Båda träffarna med barnen varade i två timmar vardera och första träffen inledde jag med att visa medtagna bilder på olika broar, konstruerade på olika sätt och undrade om de såg några likheter och skillnader mellan bilderna. Till dessa bilder hade jag även förberett några utmanande frågor som skulle sätta igång konstruktionstänkandet hos dem. Barnen pekade kors och tvärs över bordet på varandras bilder, jämförde och visar likheterna. Sedan visade jag även på mer komplicerade broar, både bilder av riktiga broar och andras konstruktioner/modell- byggande av broar för att sätta igång tankarna hos barnen ytterligare innan de började med projektet.

Bilden ovan visar hur jag har förberett introduktionen av arbetet genom att lägga ut några inspirationsbilder vid barnens platser.

11 Följande bilder visar en situation under introduktionen av arbetet där jag visar upp ritningar och fotografier av olika broar

medan vi diskuterar tillsammans om dess hållfasthet och konstruktion.

Nedan är några av de broar som visades upp under introduktionen.

De fyra barnen delades in i två grupper och fick arbeta parvis. De skulle tillsammans bygga en bro som sedan skulle testas för hållfasthet. Bron skulle räcka över ett längre mellanrum. Vi använde oss av två stolar uppställda mitt emot varandra med 50 centimeter emellan. Innan projektet drog igång på riktigt fick varje par i uppdrag att göra en ritning tillsammans för att fundera lite över hur bron skulle se ut. De fick titta på materialet och fundera över vad de skulle använda för att konstruera bron, och hur den kunde bli hållfast. Resultatet blev alltså två ritningar, en för varje par. Syftet var att barnen redan innan byggandet började, skulle få

12 samarbeta och komma överens om vad som skulle behövas och vad de intresserade sig för att använda och testa på. Strävansmålet i konstruktionen var hållfasthet, vilket betyder att det som inte visade sig vara stabilt och hållfast måste ändras för att få önskat resultat. Under arbetet pekade jag ut hur olika material och konstruktioner kunde utgöra kritiska aspekter för hållfastheten. Min uppgift var att se det barnen behövde få möjlighet att upptäcka för att utveckla förmågan att förstå att en konstruktion var mer fördelaktigt än en annan. Konkret innebar detta att jag i min roll som förskollärare försökte motivera barnens kritiska tänkande genom att ställa motfrågor eller tvärt-om-frågor. A. Vikström, biträdande professor vid Luleå tekniska universitet (personlig kommunikation, 4 februari 2020) förklarar att genom att upptäcka kritiska aspekter kan nya hypoteser skapas.

Andra träffen med barnen

För att det första och andra undervisningstillfället skulle hänga samman och eftersom barnens påbörjade konstruktioner inte gick att flytta hölls dörren till ateljén stängd mellan de två träffarna. Vid bägge tillfällena var Lotta närvarande och agerade som dokumenterande pedagog, hon fotograferade och filmade medan projektet var igång. Efter att barnen byggt färdigt fick de prova att lägga en bil ovanpå bron och även testa köra med bilen. Bilen som användes var mekanisk och kunde köra själv genom en knapptryckning under den. Barnen fick även prova brons hållfasthet genom att ställa dit en groda i samma storlek som bilen, grodan hade en vridmekanisk funktion som gjorde att den kunde göra hopp/kullerbyttor på bron som gjorde att bron kunde bli lite skakig. Vidare ställdes reflekterande frågor till barnen som exempelvis om något behövde ändras på för att förbättra brons hållfasthet.

Datainsamling

För att få svar på forskningsfrågorna har varierande data samlats in. Genomförandet dokumenterades med ljud och videoinspelningar där frågor ställdes till barnen. Detta kompletterades med mina egna anteckningar och med fotografier från dessa två tillfällen.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att det är en bra idé att använda sig av penna och papper för att kunna skriva ner anteckningar medan datainsamlingen sker. Författarna talar om att det är speciellt användbart vid intervjuer där ljudinspelning används, eftersom information utöver det som sägs i intervjun inte kommer med då. Vid sådana tillfällen kan miljön och situationen samt att deltagare presenteras och beskrivas. I min studie valde jag dock ljud och videoinspelning för att dessa två metoder skulle komplettera varandra. Jag kunde därmed frångå den anteckningsmetod som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver och istället endast skriva ner få viktiga anteckningar gällande vad jag senare ska fokusera extra på under analysarbetet. Eftersom Lotta var närvarande och filmade hela arbetet under de två dagarna jag besökte dem, var det inte svårt att transkribera materialet efteråt.

Under datainsamlingen ville jag få fatt i det iscensatta lärandeobjektet (Vikström, 2015) för att kunna bearbeta och analysera detta efteråt. Detta gjordes genom att jag fokuserade på barnens val av material, val av verktyg, vad som hände i gruppen när barnen diskuterade med varandra.

Jag fokuserade på barnens syn av vad som var viktigt i en konstruktion, samt barnens syn på vad en ritning är och hur de använder sin ritning som utgångspunkt i konstruktionen. Jag strävade också efter att synliggöra kritiska aspekter och skillnader mellan olika ritningar och konstruktioner samt även mellan olika material och verktyg. Detta gjordes genom att

13 dokumentera händelserna under aktiviteten med hjälp av filminspelning, ljudinspelning och fotografering.

Ljudinspelning

Ljudinspelning utfördes genom att en mobiltelefon fästes i ett sportarmband högt upp på min överarm, så att den skulle komma i samma höjd som barnen när de pratade. Barnen fick sätta sig vid ett runt bord tillsammans med mig där jag visade bilder på olika broar och olika ritningar och konstruktioner av broar. När barnen sedan parvis gjorde sina ritningar kunde barnens röster fångas och ljudinspelningen kompletterade videoinspelningen, på samma vis som videoinspelningen kompletterade ljudinspelningen. Det som inte syntes i bild kunde höras, och det som inte hördes tydligt kunde ses via filmen.

Videoinspelning

Under tiden barnen satt vid bordet filmades mitt eget agerande men även barnens, för att få fatt i deras reaktioner och tankar om upplägget av projektet som de introducerades i. I rummet var också Lotta närvarande, hon agerade dokumenterande pedagog och hade i uppdrag att filma och fotografera medan aktiviteten pågick. Under projektets gång fotograferade även jag när jag hade möjlighet och jag skrev också korta noteringar av sådant som dök upp i huvudet medan undervisningen pågick.

Spontana samtal

Utöver dessa film och ljudinspelningar samt foton och anteckningar, ställdes även utmanande frågor till barnen liknande kortare intervjuer. Detta för att få barnen att tänka kritiskt om sitt arbete, att stanna upp och fråga sig hur de egentligen tänkt och hur det skulle bli så hållfast som möjligt samt vilket material de ansåg vara mest lämpligt för sin konstruktion.

Bearbetning, tolkning och analys

Det inspelade materialet utgjordes av sammanlagt 55 minuter videoinspelning och 33 minuter ljudinspelning. När aktiviteterna var gjorda, diskuterade jag händelserna med Lotta som dokumenterat allting. Detta för att kunna få med hennes tolkningar men även för att se händelser från andra synvinklar än mina egna. Under detta tillfälle skrevs stödord och citat ner från samtalet med Lotta som kunde ge förklaringar åt olika händelser och ökad förståelse för det som skett under inspelningen. Detta kunde jag sedan notera i mina transskript.Genom att gå igenom ljud- och videoinspelningarna flera gånger kunde jag se samma situationer ifrån olika synvinklar och perspektiv. Jag fick möjlighet att pausa, spola tillbaka och tänka på situationerna flera gånger (Eidevald, 2015). Det som inte var relevant för forskningsfrågorna togs bort exempelvis korta samtal om vad barnen skulle göra i helgen eller vem de skulle få besök av hemma, alltså saker som inte hade med studien att göra. Denna reducering av material förklarar Rennstam och Wästerfors (2015) mer ingående. Materialet har sedan transkriberats ner till 14 sidor text. Jag har läst transkripten flera gånger, sorterat och kategoriserat bland dem, efter hur- och på vilka olika sätt barnen utvecklat förståelse för begreppet hållfasthet samt på vilka sätt de visat förmåga att se samband mellan ritning och färdig produkt. Utifrån de svaren jag fann som kunde kopplas till forskningsfrågorna, kunde jag tyda ett flertal teman som jag satte under respektive frågeställning. Detta har jag gjort genom att göra understrykningar och färgkodat i texten. Utöver detta har fotografier från träffarna med barnen kompletterat transkripten.

14

Resultat

Resultatet av studien besvarar de två forskningsfrågorna om hur barns förståelse för begreppet hållfasthet kan utvecklas genom en konstruktionsprocess och hur barns förmåga att se sambandet mellan en tvådimensionell ritning och en tredimensionell produkt kan utvecklas under processen. Svaret på första frågan kunde delas upp i fyra olika teman; Testa olika material, Variation av konstruktioner, Sammanfoga på olika sätt och Pröva hållfastheten.

Forskningsfråga 2 besvaras under två teman; Inspiration genom variation och Uppmärksamma skillnader mellan barnens egna ritningar och konstruktioner.

Hur kan barns förståelse för begreppet hållfasthet utvecklas genom en konstruktionsprocess?

Utvecklingen av förståelsen för begreppet hållfasthet framträdde genom att barnen fick testa på olika material. Förståelsen utvecklades också genom att jag visade exempel på olika brokonstruktioner och olika sätt att sammanfoga komponenter och vidare genom att barnen fick pröva hållfastheten i sina egna konstruktioner.

Testa och jämföra olika material

Barnen fick möjlighet att jämföra olika material. De upptäckte att stål var ett hållfast material eftersom det var hårt, sugrör ansågs också vara hållfast i och med att dessa inte gick att ta sönder så lätt. För att göra bron slät och lätt att köra bilen på upptäckte de att papper var det bästa materialet att använda sig av då de jämförde sina broar i slutet av aktiviteten.

Exempel: Astrid visar på förståelse för hållfasthet när hon bygger, hon har fortfarande ritningen i huvudet när hon konstruerar och beskriver hur hon tänker. Hon börjar med ståltråden, fäster den över stolarna med tejp och börjar sedan direkt konstruera stöttepelare av sugrör som ska agera stöd åt bron. Hon visar Lukas hur hon tänkt, och ber honom hämta ytterligare fyra sugrör som de kan sätta fast med tejp.

Variation av konstruktioner

Barnen fick jämföra bilder av olika broar där jag pekade ut kritiska aspekter och ställde frågor, exempelvis vilka broar som verkade hållfasta samt varför och varför inte det var så.

Jag lät också barnen peka på andra saker i rummet och berätta om dessa var hållfasta eller inte.

Tim pekade på en metallställning med brickor och sade att den var hållfast eftersom den var hård och man kunde ställa brickor på den utan att det rasade. Därefter pekade Astrid på en tidigare kreation i fönstret med fastlimmad mossa, mossan var inte hållfast sa hon, för den kunde gå sönder.

Längre in i samtalet med barnen visas en bild på en gammal hängbro som blir kallad

”djungelbro” av Kalle som sedan lägger till:

”När jag åker till min kompis är det en sådan bro. Den gungar om man går på den, de kan gå sönder.

Jag har sett en elefant som går på en sådan bro och så faller han ner. Då kommer stenar som är jättetunga och ramlar ner på elefanten…”

Vi enas om att den bron inte var så hållfast, i alla fall inte för en elefant.

15 Sammanfoga på olika sätt

Barnen testade och jämförde två olika tejpsorter och insåg därmed att den bredare tejpen fäste bättre än den smala tejpen. De varvade också ståltråd och tejp flera omgångar för att det skulle bli mer hållfast. Tim konstaterade även att ståltråd och piprensare fungerade på samma sätt, eftersom han kunde se att det var ståltråd inne i piprensarna, dessa fungerade dock bättre än ståltråd när han skulle trä sugrör över dem, eftersom de var lite ”fluffiga” och ”tjockare”.

Bilderna ovan visar hur ena barngruppen använt sig av sugrör, piprensare, ståltråd och tejp.

Pröva hållfastheten

Både under och efter aktiviteten fick barnen pröva hållfastheten på sina broar. Båda broarna visade sig hålla för ändamålet och konstruktionen uppfyllde kriterierna för att bilen skulle kunna köra över bron, och att det inte skulle bli för skakigt för grodan att göra kullerbytta.

Prövning av hållfasthet.

Förståelse för tekniska termer

Jag pekar på en bild som visar ett stadigt räcke och frågar vad det heter när bron och räcket är stadigt.

”Kalle – hållbara!”

”Jag: Ja det kan man ju också säga, men jag tänkte på hållfast, att den är fast.

Hållbar kan man säga att maten är, hur länge maten är hållbar innan den blir gammal. Hållfast, då är det någonting som är fast och stadigt och kan bära en viss tyngd, någonting som är tungt.”

Barnen leker vidare med orden och funderar hur man kan tolka begreppen på fler sätt. Som avslut i samtalet frågar jag dem en gång till; vad betyder nu hållfast igen, om ni nu får säga något som är jättejättehållfast här inne? Barnen visar tidigare alster som står i fönstret och förklarar vilka som är och inte är hållfasta, de nämner också annat material de ser i ateljén, så som korkar, stolar och bord. Sedan återgick vi till att prata om broar igen.

16

Hur kan barn uttrycka förståelse för sambandet mellan en tvådimensionell ritning och en tredimensionell produkt?

Studien visade att barnens förståelse för sambandet mellan tvådimensionell ritning och tredimensionell produkt kan utvecklas genom att inspiration av varierande bilder av broar och genom att uppmärksamma skillnaderna mellan barnens ritningar och det som sedan konstruerades utifrån ritningen.

Inspiration genom variation

Jag visade barnen fotografier och ritningar på varierande brokonstruktioner, samt att de också fick jämföra fotografier av andra barns ritningar och byggen som jag hittat och studerat på internet. Jag pekade ut kritiska aspekter och ställde frågor om exempelvis vilken sorts bro dessa barn hade ritat och byggt, och om de såg några likheter mellan ritningarna och det färdiga bygget. De fick också frågan om det var samma bro som visades på den färdiga konstruktionsbilden som ritningarna och hur man i så fall kunde se det. Detta blev tydligt då de jämförde en bild på en färdigbyggd bro av toarullar med en ritning av samma bro. De pekade på de ihopsatta ringarna på ritningen och relaterade till toarullarna, med förklaringen att det var toarullarna från sidan på ritningen. Genom variation i materialet jag visade dem, synliggjordes kritiska aspekter och gav barnen möjligheter att se vad de skulle eftersträva. Den inspirationen denna del av studien gav barnen, visade sig senare under deras byggande av broarna.

Två av inspirationsbilderna från introduktionen. En ritning av bro, och konstruktionen av samma bro.

Uppmärksamma skillnader mellan barnens egna ritningar och konstruktioner

Jag såg att barnen avvek från sina originalritningar och gjorde Lotta uppmärksam på detta. Lotta gick då fram till Kalle och började prata med honom för att uppmärksamma Kalle på hans och Tims konstruktion och hur det är att följa en ritning. Här upptäcktes att barnens kreativa lösningsförmåga sker under hela bygget, eftersom de frångick sin ritning och kom fram till en enligt dem bättre lösning som sedan testades med hjälp av bilen och grodan. Efter varje test av konstruktionernas hållfasthet gjordes förbättringar.

Denna ritning gjordes av Astrid och Lukas, den det är tydligt att de två bilderna ovan har inspirerat till denna ritning, dock stämmer den inte överens med deras konstruktion, vilket visar att de under konstruktionen kom fram till ett annat sätt att bygga på.

17 Denna ritning gjordes av Kalle och Tim, den stämmer delvis överens med deras konstruktion eftersom de har ritat stål och även använt ståltråd i konstruktionen.

Det blev även synligt att test av broarna och förbättringar av dem skedde under hela arbetet, istället för att endast testa broarna en gång vid arbetes slut.

Följande samtal visar den dialog som skedde mellan Lotta, Kalle och Tim när de pratar om ritningen och konstruktionen.

Lotta – ”Bygger ni samma sorts bro?”

Kalle – ”Ja.”

jag – ”...som ni ritade?”

Kalle – ”Ja..eh, nä. Det gör vi inte. Det där var bara en ”upp-och-ner-konstig” skål.”

Kalle pekar på sin ritning och vrider på den så att det ser ut som en skål när han håller upp bilden upp och ner.

Lotta – ”Ja just det, och nu har ni en ny idé?”

Kalle – ”Japp.”

Lotta – ”Ni följer inte ritningen?”

Kalle – ”Jo, eller nä, vi ska inte ha såhär.”

Kalle gestikulerar med armen som visar en båge över bron.

Lotta – ”Ingen båge?”

Tim – ”Men jag följer den andra ritningen som går så här rakt.”

Tim visade med händerna en platt bro.

Jag anade vilken bro han menade och därför hämtade jag återigen bilderna så att han kunde förklara närmare. Då pekar Kalle på en bild av en bro byggd av glasspinnar och säger;

Kalle – ”Tim, visst bygger vi den här platta bron?”, säger Kalle och håller upp en bild på en bro byggd av glasspinnar.

En av inspirationsbilderna från introduktionen.

18 Nya perspektiv

Under aktiviteten lade jag märke till att Tim lade sig under bron. Genom att göra detta såg han bron från ett helt nytt perspektiv än tidigare, jag uppmärksammade att han räknade sugrören och berättade hur många fler som behövdes, detta kunde han lätt se genom att ljuset från taklamporna lyste igenom mellan sugrören.

Tim ser brons konstruktion utifrån ett nytt perspektiv.

Avslutande samtal med barnen om arbetet de gjort

Vi testade broarna en sista gång för utvärdering av byggandet. När aktiviteten var slut fick barnen berätta vad de tyckt varit roligt och svårt med uppgiften. De lyfte fram aspekter som gjorde utmaningen svårare så som tid, att de ville ha mer tid på sig att arbeta.

Astrid - ”...men vi tänkte lägga pinnar också så det blev platt”. Astrid påpekade att deras bro hade kunnat bli ännu slätare om de hade fäst glasspinnar tätt och tvärs över bron (likt plankor), men att de inte hade hunnit detta. De tyckte att det var svårt att få till rätt underlag på broarna för att göra dem tillräckligt släta. Grodan hade svårt att klara uppgiften att ta sig över broarna, men detta enades vi om berodde på att grodan i sig var oberäknelig när det gällde underlaget och att den kunde även ramla omkull på golvet om den stod på exempelvis en pärla, medan bilen kunde köra rakt fram oavsett möjliga hinder som ojämn väg, stora gupp eller svängig väg.

Bilen tog sig till och med över ett större gupp på pappersbron genom att köra på bakhjulen, det tycke barnen var mycket imponerande. Kalle visade att deras bro var lite ojämn och tänkte att stockarna skulle sitta fast närmare varandra, men att det var svårt att få dem så.

Båda grupperna gjorde jämförelser mellan varandras konstruktioner och reflekterade över vilket sätt som hade kunnat vara bättre i respektive konstruktion, vad de hade kunnat göra istället när de nu fått prova på att bygga och tänka lite hur man konstruerar. Samtalet handlade också om att det kan krävas att man tränar på att bygga på olika sätt för att se lära sig se vad som fungerar redan innan man påbörjar en konstruktion och att man tränar på att förutse hållfastheten hos ett visst material för att kunna beräkna vilket material som ska användas.

19

Diskussion

I detta avsnitt kommer metoden och resultatet diskuteras i relation till bakgrunden där tidigare forskning tagits upp, men även till den teoretiska utgångspunkten som studien bygger på.

Avslutningsvis ges förslag till fortsatt forskning inom samma område.

Metoddiskussion

Här diskuteras de metoder jag valt för studien och varför jag valt just dessa metoder.

När jag kom till förskolan och blivit presenterad för barngruppen antog jag rollen som förskollärare. Detta för att leda barngruppen, förklara för dem vad vi skulle arbeta med, finnas där under processen, vara behjälplig under arbetets gång, samt för att utmana barnen och inspirera dem i lärandet. Jag antog också rollen med intentionen att träna upp mitt förhållningssätt och arbetssätt inför min framtida profession som förskollärare. När aktiviteten planerades, tänkte jag på det Van Meeteren och Zan (2010) beskrivit i sin studie; ”Ofta blev de fascinerade av en kamrats arbete och kunde överge sina ursprungliga frågor för att istället arbeta tillsammans med sina kamrater för att lösa kamraternas designutmaning”. Därför lät jag barnen samsas och ha en gemensam utmaning gruppvis. I och med att båda grupperna hade samma utmaning kunde de ta del av varandras design, inspireras av varandra, ge förslag samt testa varandras konstruktioner och ha en dialog med varandra som alla kunde förstå sig på. En annan fördel med detta upplägg var att om någon ledsnade en stund eller blev trött, kunde den andra i gruppen fortsätta bygga, för att sedan återkalla sin kamrat för att visa framgång i processen eller för att testa konstruktionen.

I kvalitativ forskning som denna är trovärdighet viktigt enligt Ahrne och Svensson (2015). För att visa på trovärdighet har jag gått igenom samtliga processer och metoder som använts för att få fram ett resultat som svarade på forskningsfrågorna. Detta är en studie som visar hur lärande i teknik kan möjliggöras och hur barn kan lära sig genom konstruktionsarbete, och resultatet beskrivs utifrån mina träffar med dessa fyra barn. Liknande studier kan utföras på andra förskolor, men det betyder inte att samma resultat kommer att uppnås, då det kommer handla om andra barn, andra pedagoger och andra miljöer. Ahrne och Svensson (2015) framhäver också fördelen med kvalitativ forskning, vilket är att den tillåter att samma fenomen kan beskrivas och avbildas på flera olika sätt.

Eidevald (2015) tar upp videoobservationer som ett sätt att samla in data. Jag har dock varit deltagande aktör i mina videoobservationer och ljudinspelningar, dels för att studera mitt eget förhållningssätt och undervisningsstrategi då jag antog rollen som förskollärare, men också för att se det samspel som skedde mellan mig, barnen, materialet och den dokumenterande pedagogen Lotta. Eidevald (2015) förklarar att det är svårt att få en rätt och neutral bild av de verklighetsåtergivningar man försöker skapa utifrån videoobservationer. De förklarar att oavsett hur man går tillväga så kommer situationen man dokumenterar att förändras och skilja sig från verkligheten, just för att den filmas och en kamera finns på plats som inte vanligtvis brukar vara med. Eftersom deltagarna är medvetna om videoinspelningen kan detta få dem att bete sig annorlunda än vanligt framför kameran, exempelvis ett barn som vill göra sig till lite extra eller en pedagog som höjer sin röst mer än vanligt för att höras ordentligt. Hos vuxna kan en kritisk aspekt alltså vara att de är just medvetna om att de blir filmade, vilket gör att allt det som sägs och görs och som senare analyseras, inte motsvarar en helt naturlig situation.

20 När jag utförde denna studie ville jag att pedagogen Lotta skulle filma, eftersom barnen var vana vid henne och de var vana vid ateljén vi arbetade i. Detta gjorde att fokus inte låg på Lottas agerande, men de frågor hon ställde var relevanta både för min studie och för deras pågående arbete på avdelningen. Det var barnens lärande som var i fokus för den senare analysen.

Dialoger med barnen fördes hela tiden för att skapa en lättsam, rolig och avslappnad atmosfär för dem. En miljö där de inte skulle bry sig eller störas så mycket av att bli filmade och fotograferade. De frågor barnen ställde om ljud och filminspelningarna fick svar direkt och de verkade vara nöjda med det. Egna anteckningar under aktiviteten försöktes minimeras, för att ta in så mycket av skeendet som möjligt och fokusera på det barnen gjorde istället för att ägna tid åt att skriva. Att arbeta på det här sättet med en dokumenterande pedagog var en bra strategi eftersom det annars riskerades att missas något av skeendet om endast observationer och anteckningar skulle användas. I och med att barnen redan kände Lotta som assisterade i dokumenterandet, kunde de föra korta samtal mellan varandra och det blev en avslappnad atmosfär, trots att Lotta filmade. Med hänsyn taget till studiens begränsade omfattning anser jag att min datainsamling och min analys har gett trovärdiga svar på mina forskningsfrågor.

Variationsteorin utgjorde det teoretiska ramverket för studien. Teorin utgjorde ett stöd för mig när jag utformade min undervisning men också för min insamling och analys av data. Min strävan var att ge barnen en grund av olika erfarenheter som de sedan kunde använda för att lösa problem. Genom att ha visat barnen olika konstruktioner av broar och peka ut kritiska aspekter för varje bro, kunde de också skapa sig en förståelse för vad som var hållfast och mindre hållfast och urskilja detta samt vilken tyngd en specifik bro kunde hålla för. Genom att använda sig av varierande material och tekniker fick de också möjlighet att ändra om i sina konstruktioner och byta till något material som var mer hållfast. Att använda sig av variationsteorin inspirerade mig också att ge barnen möjlighet att dela med sig av sina reflektioner över olikheterna i konstruktionerna, och att konstruktionerna ändå fungerade. Detta tränade deras problemlösningsförmåga. När det gäller att lära sig en specifik sak på ett specifikt sätt gör variationsteorin det möjligt för barn att peka ut och kategorisera, att urskilja olika faktorer som kan ses kritiska i en uppgift. Persson och Pettersson (2019) förklarar att lärare ofta använder sig av variationsteorin genom att skapa variation och kontraster i undervisningen för att skapa möjligheter att urskilja kritiska aspekter. Att som jag, visa barnen olika storlekar på exempelvis stöttepelare eller förankringsanordningar och diskutera för- och nackdelar med dessa utifrån dess tänkta syfte vid broar kan göra att barnen kan påverka sina konstruktioners hållfasthet.

Resultatdiskussion

I denna studie kunde jag se att barnen tyckte att det var ett roligt inslag i den vardagliga verksamheten, barnen verkade tycka det var spännande att en ny person kom dit och drog igång ett projekt med dem. Detta gjorde att jag i rollen som förskollärare triggades än mer att försöka göra det roligt för barnen att konstruera och använda sina kreativa sidor under arbetet. Barn som inte tycker något är roligt tappar ofta fokus på uppgiften och försvårar lärandet har jag lärt mig under min verksamhetsförlagda utbildning. Eftersom målen i läroplanen beskrivs som strävansmål fokuserade jag på det barnen lärde sig genom processen i sitt konstruerande. Detta hänger ihop med det lustfyllda lärandet som ska bidra till utveckling hos barnet. I konstruktionsprocessen kunde jag se att barnen utvecklade sin förmåga att förutse vilket material som lämpar sig bäst i en konstruktion. Detta insåg jag genom att de svarade på de frågor jag ställde efter introduktionen av arbetet och presentationen av materialet, samt efter

21 samtalen om inspirationsbilderna. Detta stämmer med det Stables (1993) förklarar, att strävansmålet är förståelsen av den process barnet befinner sig i, men också av de tillvägagångssätt och upptäckter som utvecklas. Under aktiviteten kunde jag se och höra hur barnen samarbetade och kommunicerade med varandra vilket gjorde att deras olika resonemang gällande konstruktionens hållfasthet och estetiska uttryck blev framträdande. Detta stämmer även överens med det Van Meeteren och Zan (2010) förklarar, då de framhäver att uppgifter innehållande bygg och konstruktion främjar barnens kreativitet, systemtänkande och samarbete.

Bilden ovan visar samarbete mellan två av barnen.

Denna studie är genomförd med en variationsteoretisk utgångspunkt, med hjälp av inspirerande bilder och inte minst med samtal som lyfte de kritiska aspekterna. För att nå ett lärande måste de kritiska aspekterna synliggöras vilket är en huvudregel i variationsteorin (Vikström, 2015).

Vi talade bland annat om att en konstruktion kan hålla för olika saker och att det innebar att man måste välja ett material och en konstruktion som är mest lämpad för ändamålet. En bro kunde exempelvis hålla för en leksaksbil, men inte för en människa. Till en början visade och samtalade jag med barnen om varierande brokonstruktioner och de fick olika material att arbeta med. Genom att först visa olika konstruktioner av broar i olika miljöer, både ritningar, verkliga broar samt bilder av konstruktioner och ritningar utförda av barn från andra delar av världen, fick barnen en idé om ett brobygge att utgå ifrån och tips på olika material att använda sig av i sina konstruktioner som de sedan fick förkasta eller behålla efter prövande av materialen.

Att barn lär bättre och gör mer framsteg i ett projekt när en pedagog är närvarande, som Sundqvist och Nilsson (2016) förklarar blev tydligt under aktiviteten exempelvis när några av barnen skulle mäta eller räkna något. När jag uppmärksammade ett av barnen som räknade hur många sugrör hen höll i handen räknade fel, frågade jag barnet en gång till hur många det var och hur många som behövdes tills det blev rätt. Utan hjälp eller utmaning hade kanske den reflektionen över mängden sugrör uteblivit. Både jag och Lotta var därför närvarande hela tiden och såg till att ställa utmanande frågor till barnen om deras konstruktioner. Vid ett samtal med Kalle och Tim förklarade de sättet de satte ihop piprensare och sugrör som de sedan fäste tvärs över två långa ståltrådar fästa mellan två stolar uppställda mitt emot varandra, återigen skedde då en reflektion över vad de själva gjorde i och med att vi förde samtal med dem om deras bygge.

Tim och Kalles brodelar som sedan sattes ihop över två ståltrådar.

22 Under konstruktionsprocessen kunde jag se hur barnen gjorde om och förbättrade sina konstruktioner själva, vilket visade att barnen rörde sig fram och tillbaka mellan de olika momenten i konstruktionshjulet.

Den förförståelse barnen hade innan aktiviteten framkom i den inledande introduktionen av uppgiften, där de fick titta på olika bilder och ritningar av broar och förklara det de kunde se, samt att de fick ge sina egna förklaringar och syn på vad hållfasthet var. Jag fann svårigheter kring begreppen hållfasthet och hållbarhet, och försökte därför reda ut dem innan arbetet sattes igång ordentligt. Resultaten visar också att barnen redan hade en grundläggande förståelse för begreppen hållfasthet och konstruktion samt att de i viss utsträckning kunde se sambandet mellan ritning och konstruktion. Detta blev fördelaktigt då de kunde svara på mina frågor och även delge varandra egna reflektioner och på så vis skapa ett intressant ömsesidigt lärande.

Enligt Van Meeteren och Zan (2010) har barn ofta svårt att följa en ritning. Detta kunde jag till viss del se i barngruppen exempelvis i situationen där Tim och Kalle byggt en bro som inte överensstämde med just deras ritning, utan utgick från en annan ritning de sett tidigare som var en typ av hängbro. Just den bron hade de inte kunnat bygga om de inte tidigare sett en sådan bro, vilket visar att det är viktigt att erbjuda varierande erfarenheter av exempelvis brokonstruktioner är genom att visa olika typer av broar. Van Meeteren och Zan (2010) förklarade också att barn kunde ha svårt för att koppla samman tvådimensionella ritningar och tredimensionella produkter. I min studie visade barnen vid introduktionen att de kunde se likheter mellan olika bilder som visade både ritningar, modeller av broar och riktiga broar.

Däremot kunde jag se att det rådde viss förvirring vid själva konstruerandet, då barnen ibland hade olika bilder kvar i minnet från introduktionen trots att jag hängt upp deras egna ritningar vid respektive bygge. Barnens konstruktioner visade då inslag av flera olika broar som tidigare visats.