EXAMENSARBETE
"Jag vet inte vad jag har lärt mig.."
En kvalitativ studie om gymnasieelevers lärandeupplevelser i en konstnärlig skapande process
Ulrika Sellin Levander
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå Tekniska Universitet
Institutionen för pedagogik och lärande
”Jag vet inte vad jag har lärt mig..”
En kvalitativ studie om gymnasieelevers lärandeupplevelser i en konstnärlig skapande process
”I do not know what I´ve learned..”
A qualitative study of high school student´s
learning experiences in an artistic process of creation.
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2012 A0010P Handledare Anders Söderlund
SAMMANFATTNING
Syftet med studien var att genom ett kvalitetsarbete få en förståelse för gymnasieelevers upplevelser av sitt eget lärande i en konstnärlig, skapande process. Kvalitetsarbetet genomfördes på dansinriktningen vid ett estetiskt program i Norrbotten där jag under min verksamhetsförlagda utbildning lät eleverna arbeta individuellt med att skapa en koreografi, ett solo, som de senare redovisade. Soloredovisningarna filmades och inspelningen användes som minnesstimulerare vid de kvalitativa intervjuerna enligt metoden Stimulated recall.
Resultatet visar att eleverna upplever ett lärande då de arbetar i en individuell konstnärlig skapandeprocess. Eleverna uttrycker sin kunskap och sina förmågor med sin kropp, dock är det tydligt att eleverna med varierat resultat kan förmedla detta verbalt.
Nyckelord: Dans, lärande, kunskap, skapande, Stimulated recall
FÖRORD
Ett stort tack till de gymnasieelever som deltog i mitt kvalitetsarbete och som under sina håltimmar ställde upp för att bli intervjuad av mig. Ett lika stort tack till min vfu-handledare som jag hade goda och trevliga lärandesamtal med under min verksamhetsförlagda utbildning.
Jag vill också tacka mina två handledare som jag hunnit ha under arbetets gång – Anders Söderlund och Ulrika Bergmark. Ni har gett mig värdefulla tips, idéer samt stöd.
Till sist vill jag tacka min man och mina barn för att de ställt upp så att jag i lugn och ro kunde genomföra detta skolarbete!
Södra Sunderbyn den 14 maj 2012
Ulrika Sellin Levander
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 5
SYFTE ... 6
Frågeställningar ... 6
Begreppsprecisering ... 6
BAKGRUND ... 7
Dans i skolan ... 7
Forskning ... 7
Tidigare forskning om dans ... 7
Pågående svensk forskning om dans ... 9
Enskilt/individuellt arbete ... 9
Kunskap ... 9
Tyst kunskap ... 10
Kroppslig kunskap ... 10
Lärande ... 11
Kreativt lärande ... 11
Två olika perspektiv på lärande ... 12
Sociokulturellt perspektiv ... 12
Konstruktivistiskt perspektiv ... 12
Fenomenologi ... 12
METOD ... 14
Samtalsintervjuundersökning ... 14
Stimulated Recall ... 14
Undersökningspersoner ... 14
Etiska överväganden ... 14
Genomförande ... 16
Bearbetning och analys ... 17
RESULTAT ... 18
Teman ... 18
Osäkerhet ... 18
Trygghet ... 19
Tillvägagångssätt ... 19
Lärande ... 20
Kunskaper och förmågor ... 22
”Fint” ... 23
Resultatsammanfattning ... 24
Likheter ... 24
Skillnader ... 24
Skapande metoder ... 24
Lärande, kunskap och förmågor som eleverna ger uttryck för ... 24
DISKUSSION ... 26
Metoddiskussion ... 26
Resultatdiskussion ... 27
Förslag på fortsatt forskning ... 31
REFERENSLISTA ... 32 BILAGOR
INLEDNING
Under hela mitt liv har den konstnärliga dansen funnits med mig som ett stort intresse. Jag har haft förmånen att under många år arbeta som danslärare, både på gymnasieskolan och inom den frivilliga verksamheten. Dansare och danslärare besitter genom dansen ett kroppsligt kunnande. Det är inte alltid lätt eller självklart att verbalt beskriva detta kunnande. Polyani (1983) menar att den tysta kunskapen kan finnas gömd i det omedvetna. Merleau-Ponty (1999) menar att vi får ett kroppsligt vetande då vi kan förstå samband mellan våra avsikter, med det vi sedan genomför. Under min praktikperiod har jag uppmärksammat att många elever har svårt att med ord återge och beskriva praktiska övningar. De har svårt att sätta ord på vad övningarna har inneburit och vad de har syftat till. Därför vill jag i mitt kvalitetsarbete, genom reflekterande frågor under lektionstid och under intervjuerna, försöka inspirera eleverna att tala om sina egna upplevelser samt sitt eget lärande, under övningar och uppgifter. Med mitt kvalitetsarbete vill jag få en förståelse vad gäller elevernas upplevelser av att arbeta i en skapande process. Jag vill få en förståelse för om de upplever att de lär sig något under processens gång. Detta kvalitetsarbete kan förhoppningsvis hjälpa mig i mitt framtida, fortsatta arbete som danslärare, då det gäller att förbereda och stötta eleverna att arbeta enskilt i en skapande process.
I mitt kvalitetsarbete har jag utgått ifrån det estetiska programmets examensmål där det står att läsa: Utbildningen ska ge eleverna möjlighet att arbeta skapande. Både individuellt och i samverkan med andra ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmågan att kommunicera tankar och idéer med estetiska uttrycksmedel (Läroplan för gymnasieskolan 2011, s.43).
Vidare står: Centralt för utbildningen är att eleverna ska skapa, uppleva och tolka konst och kultur. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över och öka sin förståelse av kvalitet och kommunikation genom diskussion och egna och andras arbeten (ibid, s.43).
Mitt kvalitetsarbete utförs i kursen Dansgestaltning 1 på estetiska programmets dansinriktning. Det som bland annat nämns i kursens centrala innehåll är:
- samarbete och interaktion med andra
- grundläggande kompositionsverktyg, till exempel nivåer, riktningar, dynamik, repetition och variationer, solo och grupp
- konstnärliga processer, både individuella och kollektiva (Ämnes- och kursplan för gymnasieskolan, 2011)
Dessa punkter, och inte samtliga, från det centrala innehållet lyfts fram då de har relevans för min studie.
SYFTE
Syftet med examensarbetet är att förstå gymnasieelevers, på estetiska programmets dansinriktning, lärandeupplevelser i en skapande, konstnärlig process.
Frågeställningar
- Vilka likheter och skillnader upplever eleverna med att skapa enskilt?
- Vilka typer av metoder för skapande används i skapandeprocessen?
- Vilka kunskaper och förmågor ger eleverna uttryck för?
Begreppsprecisering
Uttrycket grundläggande kompositionsverktyg syftar i denna studie till de verktyg som eleverna eventuellt använder sig av för att skapa sin koreografi. Det kan exempelvis vara dynamik i rörelserna och i rummet (som erhålls genom att variera tid och kraft), användandet och utnyttjandet av olika nivåer och riktningar i rummet, upprepningar och variationer av rörelser och olika moment.
BAKGRUND
Dans i skolan
Intresset för dans, och även dansundervisningen i grundskolan, ökar. Denna ökning beror troligtvis på att dansen har fått ett uppsving, bland annat för att den syns mer i exempelvis tv, men också för att allt fler inom skolans värld upptäcker fördelarna med dansundervisning.
Genom dans lär man sig att kommunicera på ett annat sätt än genom det verbala språket.
Dansen stärker vår motorik, vår kroppsmedvetenhet och vår självkänsla. Genom dansen utvecklas förmågan att gestalta tankar, idéer och känslor (Institutet Dans i skola). Forskning visar att daglig fysisk aktivitet ger bättre skolresultat (Lärarnas tidning). Att integrera dans med ett annat ämne medför också att eleverna får möta en alternativ inlärningsmetod, jämfört med den traditionella undervisningen. Ett exempel på detta är Dansmatte, där elever genom att använda kroppen och dansen gestaltar och åskådliggör matematiska begrepp. Regeringens satsning på skapande skola (Regeringskansliet, 2012), som gäller grundskolan, har som mål att skolans samarbete med kulturen och de konstnärliga uttrycken ska tillta. Genom detta samarbete kommer kunskapsmålen att uppnås i större utsträckning (ibid).
Dansen på gymnasieskolan har däremot minskat, bortsett från de kurser som eleverna på Estetiska programmets dansinriktning läser. I och med den nya gymnasieförordningen togs det tidigare kärnämnet Estetisk verksamhet bort för att istället bli ett individuellt val, och detta innebär tyvärr att färre elever från andra program möter dansen i skolan. Institutet Dans i Skolan stödjer kommuner och skolor i att utveckla ett sätt där barn och ungdomar får möjlighet att möta dansen, både som utövare, genom att se föreställningar och möta danskonstnärer och danslärare. Institutet Dans i Skolan menar att det behövs mer metodutveckling och forskning för att stärka dansen i skolan: ”Dansen som kunskapsområde måste generera mer forskning att stödja sig på. Vetenskaplig legitimitet krävs för dansen, som hittills haft en svag ställning i utbildningsväsendet och i den akademiska världen” (Institutet Dans i skolan). Två lärosäten i Sverige utbildar danslärare1, härigenom finns stora möjligheter för en stärkt status för dansen och danslärarna.
Forskning
Samtidigt som dansens värde i samhället ökar, ökar också forskningen. Tillsatta doktorandtjänster inom dansområdet finns bland annat vid Musikhögskolan i Piteå som sorterar under Luleå tekniska universitet och på Dans- och Cirkushögskolan i Stockholm.
Dock finns ännu inte mycket svensk forskningslitteratur att tillgå, speciellt då det gäller dans på gymnasieskolan. Flertalet av de svenska akademiska avhandlingar som finns handlar bland annat om koreografi, genusaspekter, danshistoria och kända koreografer (NOFOD, 2012).
Tidigare forskning om dans
Anna Lindqvist doktorerade 2010 med sin avhandling ”Dans i skolan – om genus, kropp och uttryck”. I denna har författaren undersökt hur danslärare själva ser på sin undervisning och vilket förhållningssätt de har till genus. Lindqvist (ibid) har också forskat kring dansen som uttrycksform, samt själva dansundervisningen och lärandet i dans. Resultatet visar att eleverna lär känna varandra genom dansen och de lär sig samarbeta. Under lektionerna
1 Vid Musikhögskolan i Piteå, som sorterar under Luleå tekniska universitet, finns Danslärarutbildningen, Sveriges första danslärarutbildning. Vid Dans- och Cirkus Högskolan i Stockholm, finns förutom
danspedagutbildning, nu också danslärarutbildning.
upplever Lindqvist (ibid) att improvisation och en stor dos idéer uppkommer. Författaren menar att barnens eget skapande kommer i fokus om dansläraren undviker att använda sig av den sorts populärmusik som spelas på radio. Danslärarna i studien har liknande uppfattning om dansundervisning. De menar att dans har en existentiell dimension, att dans inte bara är rörelser utan något mer; att exempelvis hitta sitt personliga uttryck och att med sin dans kommunicera med andra. I sin licentiatuppsats skildrar Lindqvist (2007) bland annat hur lärandet inom dans går till i skolan. Lindqvist (ibid) beskriver lärandet i dansundervisningen samt hur danslärare gör för att stimulera elevers lärande. Forskningen är gjord i Skellefteå kommun, en kommun som sedan många år tillbaka bedriver regelbunden dansundervisning i skolan. Resultatet visar att dansundervisningen medverkar till en ökad kroppskännedom, samt en ökad medvetenhet om kroppen. Elevernas skapandeförmåga förstärks, samt att de utvecklar olika dansanta och kroppsliga uttryck. Lindqvist (ibid) menar att dansundervisningen är en interaktion mellan dansläraren och eleverna. Kommunikationen sker främst genom dansrörelsens uttryck. Danslärarens huvudsakliga uppgift är att agera rörelsemodell. För att stimulera eleverna att utveckla sina rörelser, sina rörelsemönster och steg, använder dansläraren sig både av muntlig samt visuell uppmuntring.
En av doktoranderna vid Dans- och Cirkus Högskolan, Annika Notér Hooshidar, har publicerat en essä som handlar om egna erfarenheter och upplevelser av hennes egen undervisning. Författaren reflekterar över sin egen lärarroll, hur hon kan hjälpa och stötta sina studenter att utveckla sin individualitet, sitt eget uttryck både enskilt och i grupp. I sin undervisning vill författaren försöka sätta ord på vad som fungerar som dansarens kreativitet.
Intresset ligger i dansarens egen skapande process, utifrån en tolkande aspekt. Författaren vill med detta …hjälpa unga dansstudenter att skapa sig en starkare identitet (Notér Hooshidar, m. fl. 2009, s.129). Hon menar att de unga idag börjar bli mer medvetna om sin egen process, att de blir allt mer van vid att beskriva processer. Notér Hooshidar (2009) hävdar dock att
…fortfarande behöver vi inom dansområdet få fler dansare och lärare att beskriva sitt arbete, på det sättet kan vi ge våra studenter olika förebilder, metoder och tillvägagångssätt (Ibid, s.130). Denna essä är, enligt författaren själv, startskottet för hennes fortsatta forskningsinriktning som doktorand. Vail (1998) menar i sin forskning om koreografi att man som konstnär kan starta med att skapa för att sedan ta ett steg tillbaka och reflektera över vad det är man har skapat. Hon menar att detta kan bidra till insikter om de egna motiven. Dessa insikter kan inspirera till än mer insikt, kunskap och verksamhet.
Unander-Scharin (2002) beskriver att dans och matematik samspelar då man skapar koreografi.
Att skapa dans innebär att lösa kombinatoriska problem, att organisera geometriska former, synkronisera hastigheter och kraft samt att koordinera processer och händelseförlopp som skall sammanfalla i specifika ögonblick. Den som skapar dans väljer bland flera olika lösningar för att hantera vinklar, avstånd och perspektiv. Matematiska arbetssätt – som utforskande och beskrivning av regler, relationer och begrepp – ger konstarterna fler möjligheter och infallsvinklar för analys och skapande (ibid, s. 71).
Författaren menar vidare att när vi dansar så utvecklas vårt kunnande i att kommunicera med andra. Vi lär oss att gestalta våra tankar och känslor, vi lär oss testa om gestaltningen fungerar som kommunikation. Genom vår egen kroppsliga kunskap kan vi lära oss att observera andra kroppar och det som de kommunicerar. Genom dans kan vi sätta ord på upplevelser och ge kropp åt tankar och känslor (ibid, s. 75).
Pågående svensk forskning om dans
Annika Notér Hooshidars (Dans-och Cirkushögskolan, 2012) pågående forskning handlar om att undersöka frågor kring lärande i dans utifrån den lärandes perspektiv. Hon frågar sig exempelvis: Vad sker i mötet mellan student, lärare och själva dansen i undervisningssituationen? Hur kan vi som lärare bättre förstå hur studenter uppfattar lärande i dans? (ibid). Hennes målgrupp är studenter inom högre utbildning där målet är en examen som dansare eller danspedagog. Doktoranden Ninnie Andersson (NERA, 2012) forskar just nu kring bedömning av danskunskap inom gymnasiekursen Dansteknik 1. Hennes syfte är att beskriva hur danskunskap värdesätts av danslärare samt hur dessa bedömer danskunskap utifrån den nuvarande kursplanen.
Enskilt/individuellt arbete
Österlind (1998) menar att det enskilda arbetet bidrar till att det stöd som elever har av varandra i klassrummet minskar då man arbetar enskilt. Hon menar att det enskilda arbetet inte alltid är bra utifrån ett demokratiperspektiv, då de gemensamma diskussionerna och samtalen minskar. I det enskilda arbetet får eleverna oftast arbeta i sin egen takt, de behöver inte ta hänsyn till sina klasskamrater. De kan ibland inom vissa enskilda arbeten fördjupa sig utifrån egna intressen. Deras individuella inflytande ökar. Österlind (ibid) anser dock att detta inflytande mestadels handlar om när och hur uppgiften ska lösas och inte om själva innehållet.
Det har läraren oftast redan bestämt. Författaren menar att den kunskapsmedvetenhet som eleverna har och som kan komma till uttryck genom användning av kunskapen, eller genom en förmåga att beskriva den verbalt, kan öka elevernas självkännedom. Kontakten mellan elev och lärare kan bli mer personlig då eleverna arbetar enskilt. Det negativa med det enskilda arbetet är enligt Österlind (ibid) att eleverna inte möts eller interagerar med varandra under arbetets gång. Skillnader mellan elevers prestationer kan öka, speciellt då motiverade, drivna och kunniga elever kan arbeta maximalt. Hensvold (2006) menar att det individuella arbetet gynnar elever med goda förutsättningar att lyckas med sina skoluppgifter. Att det individuella arbetet inom skolor ökar kopplar hon samman med den utvecklingsriktning i samhället hon ser, som pekar mot ensamarbete vid datorn och eget företagande:
Att ge elever möjligheter att arbeta utifrån egna förutsättningar och ta ansvar för sitt lärande, är ett tänkande som fått stor betydelse under senare år. Individuellt arbete innebär att eleverna arbetar enskilt med att lösa uppgifter, läsa och skapa. Detta kan ses som ett led i en samhällsutveckling som bygger på självdisciplin och individualisering (Hensvold, 2006, s.129-130).
Hon menar att klyftorna mellan eleverna ökar, som en konsekvens av att ansvaret i en individuell uppgift flyttats från läraren till eleven. Enligt Hensvold (ibid) är det många elever som saknar kompetens att själv organisera, planera och ta ansvar för sitt arbete.
Kunskap
Bernt Gustavsson (2002) har forskat kring teoretisk och praktisk kunskap. Författaren menar att det finns olika uppfattningar om vad som är kunskap. Det vi sett och iakttagit är inte nog för att kallas kunskap. Inte heller det vi endast tänker är tillräckligt för att kallas kunskap.
Gustavsson menar att kunskap både är av teoretiskt och praktiskt slag:
När en person har kunskap om hur något ska göras, blir kunskapen använd och prövad i det denne gör. Vi förstår vad vi gör genom att göra det. Kunskap om hur något ska gå till eller göras, hör alltså samman med själva praktiken, med handling och aktivitet. Att kunna något innebär i
förlängningen både att kunna utföra något, och att kunna redogöra för det man gjort
(Gustavsson 2002, s.86).
Ordet teori sammankopplas i regel med tänkande medan ordet praktik sammankopplas med handlande. Tänkandet antas sitta i huvudet och handling i händerna eller i kroppen (Ibid, s.
79). Gustavsson (ibid) menar att detta medfört en uppdelning i exempelvis arbete. Det praktiska arbetet kallar han för `manuellt´, medan det teoretiska arbetet kallas ´intellektuellt´
(Ibid, s. 81). Gustavsson (ibid) hävdar att detta varit orsaken till att människor och deras kunskaper blivit uppdelade i olika klasser och tilldelats varierad status i arbetslivet. Han menar att detta företrädesvis kan vara den bidragande orsaken till att den teoretiska kunskapen har värdesatts högre än den praktiska kunskapen.
Tyst kunskap
Den tysta kunskapen är först och främst en `kunskap i kroppen´ i motsats till kunskap ´i huvudet´ (Janik, 1996, s. 48). Tyst kunskap skaffar man sig genom att öva upp sin skicklighet i exempelvis tango, pingis eller skateboardåkning. Denna kunskap får man inte genom att läsa eller tala, utan endast genom det praktiska övandet. När vi inhämtar kunskap genom handling, exempelvis då vi lär oss dansa, …lär vi oss inte att beskriva hur vi lär det vi lär (Janik, 1996, s. 45). Polyani (1983) menar i likhet med Janik (1996) att tyst kunskap är att man lär sig utan att veta hur man gör det. Att vara medveten om sin egen tysta kunskap kan vara svårt, då den ibland finns gömd i det omedvetna. Polyani menar att allt vetande inte kan upptas i språket.
Tyst kunskap är svår att återge till en annan person genom att skriva ned eller uttrycka kunskapen i ord. Polyani menar att vi vet mer än vad vi kan uttrycka: ”…we can know more than we can tell” (1983, s.4).
Gustavsson (2002) menar att den tysta kunskapen är ordlös. Han menar att det finns andra språk än det verbala att uttrycka kunskap på. Exempel på detta är det konstnärliga språket.
Med den innebörden är inte själva kunskapen tyst. Grönlund och Wigert (2004) menar att dansare, danspedagoger och danslärare innehar ett stort kunnande i både dans och lärande.
Detta kunnande har de erhållit tack vare flera års träning. Stora delar av kunnandet är tyst kunskap som de genom regelbunden träning har arbetat till sig. Detta kunnande är svårt att verbalisera, dock kan kunnandet ses i själva dansandet. Danslärandet är ”…ett lärande som sker utan formell undervisning” (Ibid, s. 24). Tyst kunskap anammas av eleven som ser sin lärare utföra sina förmågor och sin skicklighet.
Kroppslig kunskap
Merleau-Ponty (1999) anser att kropp och medvetande hör ihop. Han menar att vi förstår med våra kroppar, att vi innehar ett kroppsligt vetande. Detta vetande får vi då vi kan förstå samband mellan vår avsikt och det vi sedan genomför. Genom våra kroppar upplever vi, och får kunskap om världen. Då vi lär känna vår värld får vi en vana som sätter sig i vår kropp.
Merleau-Ponty (ibid) hävdar att vi förstår varandra och tingen genom kroppen. Samspel med andra sker via kroppen.
Merleau-Ponty menar att kärnan hos människan ligger i att skapa. Vi ingår i olika projekt där vi riktar oss mot specifika mål. Merleau-Ponty menar att vi uppfattar oss själva som helheter, även om våra kroppar då och då visar sig vara ofullständiga. Detta medför att vi observerar våra kroppar som objekt, som föremål. Merleau-Ponty talar också om tiden och rummet. Han talar om den levda tiden, och inte den tid som vi ser på klockan, eller i almanackor. Samma gäller det levda rummet, som i detta fall inte är ett geometriskt rum. Merleau-Ponty anser att kroppen är det levda rummets mittpunkt, det är den levda kroppen som utgör rummet. Han menar vidare att tiden, rummet och tingen är till för att stå i relation till och användas av
människan. I det liv vi lever förenas tingen och fysiska miljöer i våra kroppar. Vi vet exempelvis att vi kan gå in genom en dörr utan att först mäta den. Ting som exempelvis skidor och stavar används som en sorts förlängning av våra egna kroppar (Bengtsson, 2001).
Lärande
Skolverkets rapport Bildning och kunskap (2002) menar att ordet ”inlärning” gör att vi tänker på något som ska tas in ”utifrån”. Rapporten menar att man istället kan välja att använda ordet lärande och att lärande ses som ”en aspekt av mänsklig, social, praktisk handling” (Ibid, s.38).
Lärande är något man vinner genom mänsklig interaktion i ett socialt sammanhang. I exempelvis ett grupparbete möter man andra människor, där man i en social situation tillsammans ska lösa vissa praktiska handlingar. Nationalencyklopedin förklarar termen livslångt lärande med att en individ lär sig under hela sin livstid. Det behöver inte endast vara kunskaper man får från en utbildning, utan kunskaper man tar till sig genom arbete och vardagssituationer. Ellmin (2011) menar att goda arbetssätt hjälper eleverna att lärande är en process. Detta måste göras av eleverna själva, de måste vara engagerade och villiga att arbeta.
Han menar att ”Lärandet är (alltså) en medveten förändring av självet, en som man själv kan iaktta. Ny kunskap läggs till den gamla och skillnaden i kunskapsutveckling blir medveten och synlig” (Ibid, s. 28).
Kreativt lärande
Bamford (2009) har på uppdrag för UNESCO undersökt den rådande kulturella undervisningen i världens länder. Bamford (ibid) menar att konst, kultur och kreativitet är nyckeln till en framgångsrik skola. Genom sin forskning har hon kommit fram till att barn som sysslar med konst utvecklas i riktning mot att samarbeta mer än de barn som inte sysslar med konst. Författaren menar att dessa barn blir mer positiva och uppskattar att vara i skolan.
Bamford (ibid) anser att lärande ska vara roligt och lustfyllt. Kulturell, kreativ undervisning och konstformer som exempelvis dans och drama har effekt på barns och ungdomars lärande.
Hennes forskningsresultat visar att denna form av undervisning ger barnen större självförtroende. Det i sin tur har en positiv påverkan på barnens språkutveckling.
Arts education stimulates children to give the best they can, they develop their talents in a secure environment and they are challenged in an appropriate way. That gives them self- confidence and courage to face new situations. Their communication skills are very good and they are courious for new `knowledge´ (Bamford, 2009, s.113).
I utbildningsdepartementets skrift ”Att lära och leda, en lärarutbildning för samverkan och utveckling” (1999:63) betonas att elevens kreativa förmåga skall tas tillvara av läraren.
Lärarens framtida uppdrag ska bestå i att arbeta med olika skapande estetiska uttrycksformer.
Den estetiska kunskapen är ett viktigt område för alla lärare, oberoende av vilket ämne man undervisar samt ålder på elever. Lärarutbildningskommittén menar att teoretiska ämnen och de estetiska ämnena ska samverka och komplettera varandra. Kommitténs uppfattning är att estetik berikar individens inre liv. Skapande arbetsmetoder kan stimulera till en än djupare kommunikativ skicklighet. Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sitt vetande på skilda sätt genom olika
`språkformer (ibid, s. 56).
Vygotskij (1999) menar att kreativitet och kunskap hör ihop. En människas fallenhet för fantasi grundar för kreativa processer. Vygotskij hävdar att genom fantasin tolkas erfarenheter och känslor ( ibid, s. 145). Han menar att ju mer erfarenhet och upplevelser en människa har av livet desto större chans till fantasi. Kreativitet kan gagna elever att skapa sin
kunskap. Processen blir kreativ om eleven själv får utforska svaren. Därigenom ökar eleven sin kunskap.
Två olika perspektiv på lärande
Innan eleverna började arbeta självständigt med sitt individuella skapande, genomfördes flertalet gruppövningar i danssalen. Jag har därför valt att utgå från två olika skolor, med olika synsätt vad gäller kunskap och lärande, beroende på att jag anser att dessa båda passar in i det arbete med övningar och uppgifter som jag har genomfört med elevgruppen. Denna teoretiska triangulering innebär att jag ringar in området med hjälp av teorierna.
Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (i Jerlang, m.fl. 1999) menar att lärandet startar som en social aktivitet. Han anses vara upphovsman till det sociokulturella perspektivet på lärande, där man menar att människor hela tiden lär sig tillsammans med andra människor. Vygotskij (ibid) beskriver att det är när man umgås och socialiserar med andra som man utvecklas. Gemensamma uppgifter leder till en inre erfarenhet hos barnet. Han menade att utvecklingen ska gå från det sociala, kollektiva handlandet till det individuella tänkandet.
Every function in the child´s cultural development appears twice: first on the social level and the later, on the individual level: first between people, and then inside the child (Vygotskij, 1978, s.57).
Vygotskij (i Jerlang, m.fl. 1999) menade att skolans två uppgifter – att ge kunskaper och att fostra, personlighetsutveckla eleverna – följs åt och att man därför måste betona det sociala sammanhanget.
Konstruktivistiskt perspektiv
Piaget (i Jerlang m.fl. 1999) anses vara upphovsman till konstruktivismen, där synen på lärande utgår ifrån att det är människan själv som skapar sin kunskap. Denna kunskap uppkommer genom människans egna kroppsliga och mentala handlingar. Konstruktivismen ser inte inlärning som ett påfyllnadsförlopp. Piaget (ibid) menar att barn lär sig genom eget initiativ, genom sin egen handling och vilja och genom de erfarenheter de får med sig. Han menar att man måste uppmuntra barn till kreativitet och att de inte ska imitera de vuxna, för då stannar utvecklingen av. Piaget (ibid) anser att barn måste få agera och vara aktiv utifrån sin egen vilja, sin egen motivation och sitt eget intresse. När barnen får agera på detta sätt nås enligt Piaget en större effektivitet. Det konstruktivistiska perspektivet menar att lärandet startar då individen själv förstår att dess kunskaper inte räcker till för att förstå och handskas med nya lärdomar. Även om undervisningen baseras på elevens vetande, så ska dessa förkunskaper utmanas, exempelvis genom övningar och uppgifter som utsätter eleven för intellektuell disharmoni. Utifrån ett konstruktivistiskt synsätt ska läraren utforma förutsättningar för elevens lärande. Läraren förser elever med uppgifter, ger ramar och stöttar eleverna under hela arbetsprocessen. Det individuella arbetet kan enligt Hensvold (2006) sammankopplas med det konstruktivistiska synsättet. Det centrala i det individuella arbetet är att eleven styr sitt arbete, sitt tillvägagångssätt.
Fenomenologi
Min intervjustudie inspireras av fenomenologin, där fokus ligger i att utforska människors upplevelser om sin egen livsvärld (Kvale och Brinkmann, 2009). Fenomenologin utgår ifrån att beskriva världen som den ser ut och uppfattas av människor. Enligt Bengtsson (2001) ska själva undersökningen komma till uttryck, där fenomenet undersöks. Bengtsson (ibid) menar
att det primära är att …göra full rättvisa åt de objekt som är föremål för undersökningen (s.26). Det fenomenologiska synsättet menar att människors verklighet är högst väsentlig utifrån deras egna uppfattningar. Bjurwill (1995) menar att det fenomenologiska synsättet vill ge oss en direkt tillgång till världen utan att vi på förhand har utformade tankar om den. Våra uppfattningar bör sättas samman till en större helhet, samt att vi bör vara uppmärksam på att sättet man ser på världen kan variera, exempelvis beroende på var man är uppvuxen. Det fenomenologiska synsättet vill enligt Bjurwill (ibid) medvetandegöra vårt eget sätt att tänka om världen, samt att vi ska vara självkritiska och reflektera kring vårt eget handlande och tänkande. Detta synsätt bidrar enligt författaren till att vi kan tolka det som sker i vår omvärld, trots att vi inte har någon tidigare kunnighet inom vissa områden. I min kvalitativa forskningsintervju utgår jag ifrån de intervjuade elevernas upplevelser i skapande processen.
METOD
För att uppnå det ställda syftet har jag att använt mig av kvalitativ metod, där jag använder intervjuer samt stimulated recall. Jag använder mig av triangulering för att öka tillförlitligheten i mitt forskningsarbete (Denzin, 1989). Triangulering innebär att man, med hjälp av olika metoder, ser på problemet utifrån flera synvinklar.
Samtalsintervjuundersökning
Som metod har jag valt att använda samtalsintervjuundersökning för att tydligt kunna beskriva och synliggöra elevernas upplevelser gällande sitt eget lärande. Genom intervjuer lyfts elevernas specifika upplevelser och reflektioner av det egna skapandet fram. Min kvalitativa studie är deskriptiv i sin karaktär, där intervjupersonernas perspektiv är det centrala. De styrkor som finns med att använda sig av samtalsintervjuundersökning är att dessa intervjuer ger möjligheter att ta emot oväntade svar. En fördel med denna typ av intervju är möjligheterna med att gå på djupet för att förstå människors tankar och uppfattningar. Intervjuerna ger också möjlighet till uppföljning och att man får ett samspel mellan den som intervjuar och intervjupersonen. De svagheter som finns är att samtalsintervjuundersökningar kan hamna väldigt nära det vardagliga samtalet och därigenom bidra till färgade svar och tolkningar. Detta bör man vara extra vaksam på. Man bör vara uppmärksam på och akta sig för att tolka det man inte har belägg för. Att belysa tolkningar med hjälp av citat är ett bra sätt att undvika detta. Ytterligare svagheter är så kallade intervjuareffekter, dessa innebär att det kan finnas en medveten eller omedveten påverkan från intervjuaren, samt en anpassning i svaren från den intervjuades sida (Esaisson, m.fl. 2007).
Intervjuerna ligger till grund för min analys. Jag har valt intervjuer för att genom att ställa frågor få fram det unika från varje intervjuperson. Förhoppningen är också att kunna urskilja eventuella meningsskiljaktigheter och/eller samstämmighet. Utifrån intervjuerna och de teoretiska studierna har jag försökt finna mönster för att sedan kunna dra slutsatser.
Stimulated Recall
Stimulated Recall är en metod som används för att eleverna ska bli påminda om det de ska reflektera över. Det filminspelade materialet visas för eleverna för att återkalla minnet för hur de upplevde, tänkte och kände under situationen då de blev filmade (Haglund, 2003). Filmen används inte som empiriskt underlag.
Undersökningspersoner
Jag har utfört min undersökning på danselever som går årskurs 1 på estetiska programmet. Av totalt 14 elever var det åtta elever som redovisade sitt solo. Dessa åtta var också de som jag senare intervjuade.
Etiska överväganden
Det finns några områden att förhålla sig kring då det gäller det etiska perspektivet vid intervjuundersökningar. Ett av dessa områden är att forskaren måste informera deltagarna om syftet med undersökningen. Detta görs genom så kallat informerat samtycke (Kvale och Brinkmann, 2009). Samtliga elever, då de alla är under 18 år, fick ta med sig ett informationsblad hem, där jag beskrivit mitt projekt. I detta informerade samtycke ville jag ha svar på om vårdnadshavarna godkände att deras barn blev intervjuat och filmat.
Som forskare måste man garantera intervjupersonernas konfidentialitet. Då jag har använt mig av citat för att styrka reliabilititeten i min kvalitativa intervjuundersökning, är det viktigt att intervjupersonernas identitet inte röjs. Därför har jag valt att fingera intervjupersonernas namn. Förvar av inspelning bör vara säker och efter att forskningen är avklarad bör inspelningar raderas (ibid). Därför valde jag att radera intervjuerna från min mobiltelefon så fort jag hade sparat dem på min dator.
Det är också av vikt att tänka på konsekvenser av intervjuundersökningar. En undersöknings vetenskapliga fördelar får inte tillföra lidande för intervjupersonerna. Intervjupersonerna ska i så liten utsträckning som möjligt drabbas på ett negativt sätt. Häri ligger en viktig avvägning för forskaren (ibid). Samtalsintervjuundersökningar kan bidra till en öppenhet, där både svar och tolkningar blir färgade (Esaiasson, m.fl. 2007).
Slutligen något om forskarens roll. I en intervjusituation är det inte ovanligt att intervjuaren/forskaren uppfattas inneha makten över själva situationen. Det är intervjuaren som leder samtalet och ställer frågor. Detta kan förstås påverka intervjupersonernas svar. I en upplevd maktsituation kan intervjupersoner tänkas svara på ett sätt som de tror är lämpligt och inte utifrån sin egen personliga upplevelse. Forskaren har ett moraliskt ansvar, både vad gäller själva intervjusituationen samt de publicerade resultaten. Resultaten som offentliggörs ska representera forskningsområdet och vara så felfria och regelrätta som bara är möjligt (Kvale och Brinkmann, 2009).
Genomförande
Kvalitetsarbetet
Under en fem veckors period våren 2012 har jag genomfört min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på ett estetiskt program i Norrbotten. Två gånger per vecka träffade jag danseleverna i åk 1, då de hade kursen Dansteknik 1 och kursen Dansgestalning 1.
Undersökningen gjordes i kursen Dansgestaltning 1. Min handledare deltog vid varje lektionstillfälle, som jag planerade och höll i. Under min sista praktikvecka redovisade eleverna sina solon, och efterföljande vecka startade intervjuerna.
Forskningsarbetet
Vid det allra första lektionstillfället delade jag ut ett så kallat reflektionsblad. Detta blad fungerar som en självbedömning, där eleverna får reflektera över sitt eget kunnande (Björklund Boistrup, 2006). Jag ville att eleverna skulle ta en liten stund för att tänka igenom vad de upplever att de, inom dansämnet, känner sig säkra respektive mindre säkra på. Då samliga reflektionsblad var ifyllda samlade jag in dem. Jag delade även ut en individuell dansuppgift, som syftade till att eleverna själva ska skapa ett solo, en dans skapad till sig själv, som de senare visar upp. Samtliga elever fick uppgiften på papper, som de fick ta med sig hem. Informationen var både muntlig och skriftlig. Solouppgiften fick eleverna arbeta med under sin lediga tid. Danssalar fanns att boka i mån av plats.
Mitt kvalitetsarbete har utgått både ifrån det sociokulturella- och ifrån det konstruktivistiska perspektivet på lärande. Då jag påbörjade min verksamhetsförlagda utbildning startade jag med att göra gruppuppgifter med eleverna. Uppgifterna gick ut på samarbete, skapande och reflektion. Vid de lektioner jag hade med den aktuella klassen, under den andra och tredje veckan, jobbade vi med uppgifter i improvisation och komposition, där jag själv deltog som dansare. Övningarna syftade till att eleverna skulle få än mer erfarenhet i just improvisation och komposition, att våga lita på sina egna rörelser och sina egna förmågor. Övningarna syftade även till att förbereda eleverna inför den individuella skapande uppgift som de skulle arbeta med under sin lediga tid. Under den fjärde veckan fanns tid för solohandledning avsatt.
Under den femte och sista praktikveckan redovisades solouppgiften. Samtliga redovisningar filmades med videokamera. Veckan efter praktikens slut startade och avlutades samtliga intervjuer.
Kvalitativ intervju
Samtliga elever fick sina vårdnadshavares godkännande om att delta i mitt forskningsprojekt, och därigenom bli både filmade och intervjuade. De åtta intervjuerna skedde på elevernas håltimmar, i danslokalerna på gymnasieskolan. Intervjuerna skedde med var och en elev för sig. Vid intervjuerna satt jag och den intervjuade eleven mitt emot varandra. Samtliga intervjuer spelades in på min egen mobiltelefon. Dessa sparades sedan på min stationära hemdator. Varje intervjutillfälle startade med att jag berättade om syftet med intervjun, samt intervjuns upplägg. Därefter fick eleverna muntligt reflektera över det reflektionsblad som de fyllde i sex veckor tidigare, för att sedan se sina solon. Jag satt kvar på min plats och förberedde intervjufrågorna medan eleven tittade på filmen. Syftet med detta var att eleven i lugn och ro själv skulle få se sig själv och sitt solo, utan att känna att även jag iakttog dem eller filmen. Då samtliga intervjufrågor var avklarade såg vi på filmen tillsammans. Denna gång var syftet att eleven, samtidigt som filmen spelades, skulle få en chans att berätta om sina tankar, känslor och skapandemetoder under soloskapandet samt under redovisningen.
Tanken var att eleven skulle iaktta och muntligt reflektera över det hon ser, och det hon
gjorde/utförde. Eleverna fick sedan ett nytt reflektionsblad att fylla i. När detta var gjort samtalade vi kring de båda reflektionsbladen. Därefter gick jag kort igenom det huvudsakliga i intervjusvaren, så som jag tolkat deras svar. Innan intervjun tog slut fick eleverna en möjlighet att tillägga något alternativt ställa frågor.
Bearbetning och analys
Min fallstudie består av samtalsintervjuer med åtta elever på gymnasieskolans estetiska program, inriktning dans, som genomfördes under våren 2012. Jag har använt mig av samtalsintervjuundersökning av respondentkaraktär för att få fram vad de intervjuade eleverna tycker och tänker. I deras svar har jag försökt finna mönster för att kunna kartlägga deras specifika uppfattningar. Denna typ av undersökning ger mig möjlighet att gå på djupet för att försöka förstå elevernas upplevelser (Esaiasson, m.fl. 2007). Undersökningen bygger på elevernas uppfattningar och upplevelser, och olika händelser och tankar som man vill komma åt. Undersökningsmetoden bygger alltså inte på källkritik då man inte kan hävda att upplevelser och uppfattningar är `sanna` eller `falska`. Det krävs färdighet hos intervjuaren att kunna stimulera till samtal tillsammans med intervjupersonen. Intervjuaren behöver bland annat ha en stor dos ämneskunskap. Som intervjuare bör man även vara tydlig, vänlig, öppen, tolkande samt strukturerad, alltså ha en tydlig start och avslut i intervjun (Kvale och Brinkmann, 2009). Samtliga samtalsintervjuer har skett i danslokalerna på gymnasiekolan, under elevernas håltimmar. Ljudupptagning gjordes via min mobiltelefon, som sedan sparades i min stationära hemdator. Varje intervju omfattade cirka 40 minuters samtal. Efter intervjuerna gick jag tillsammans med intervjupersonerna kort igenom frågorna och svaren, så att de därigenom skulle få en chans att eventuellt omformulera sig eller tillägga något.
Härigenom fick även jag själv möjlighet att kontrollera att jag uppfattat all information på, av eleverna, önskvärt sätt. Intervjuerna gick lätt och smidigt. Samtliga elever var positiva både till uppgiften och till intervjun.
Då intervjuerna var genomförda har jag lyssnat igenom dem för att få ned dem i ord.
Informationen som intervjusvaren ger, underlättar för läsaren om de är i skrift (Kvale och Brinkmann, 2009). Jag har valt att skriva ned varje intervju ordagrant, det vill säga i muntlig stil. Detta för att erhålla så hög reliabilitet i analysmaterialet som möjligt. Kvale och Brinkmann (ibid) menar att utskrift från muntlig till skriftlig stil måste fungera för forskarens syfte. Det finns enligt dem ingen regelrätt valid utskrift. Därefter har jag grupperat materialet i olika teman, i syfte att få ett sammanhang, intervjuerna emellan.
RESULTAT
Jag har använt citat för att undvika att tolka det jag inte har belägg för (Esaiasson, m.fl. 2007).
Däremot har jag inte använt citat från samtliga elever inom varje avsnitt, utan har valt ut de som jag anser är typiska och av vikt för mitt ställda syfte samt för mina frågeställningar. Då reflektionsbladen fungerade som ett stöd till elevernas lärandeupplevelser, har de behandlats som en del i intervjun. Samtliga elevers namn har blivit fingerade.
Teman
Nedan följer de teman som jag anser att intervjusvaren huvudsakligen har mynnat ut i:
Osäkerhet
Samtliga elever som intervjuas uttrycker en nervositet inför att visa upp sitt eget solo inför sina klasskamrater. De allra flesta menar att det är mycket mer nervöst och osäkert att dansa solo än att dansa i grupp inför en publik. För några kan nervositeten ställa till med stora besvär, medan den för andra stimulerar ännu mer till att göra bra ifrån sig. Kajsa säger: Nu denna gång var jag nervös och så, det är mer nervöst då man ska göra det ensam, men samtidigt så tycker jag att det är mysigt, man får göra sin egen grej liksom. Elin ser något positivt med att vara nervös: Man är alltid lite nervös, men det är lugnt. Det är ju bra att vara nervös! Karolina beskriver hur hon upplever att det är att dansa solo:
Jag är mycket osäker på att dansa solo inför en publik. Jag känner så fortfarande trots att jag provat nu. Jag blir så himla jätte-jättestressad, jag är spynervös. På scenen blir jag alltid jättenervös. Jag vill spy innan. Det är en sån jobbig känsla, jag hatar den där känslan. Det var riktigt så att jag inte trodde att jag skulle palla med det. Men när man väl kommer ut på scenen så lägger det sig – inte första gången, då är det fortfarande så att jag spänner mig, men andra gången så vet man hur det känns och då liksom, jag vet inte, men man känner publiken och då är det lättare att göra det igen.
Sofia beskriver en känsla av att först vara orolig inför soloredovisningen, men efteråt infinner sig en känsla av tillfredställelse:
Alltså innan, innan jag skulle börja dansa, det kändes ju väldigt nervöst, jättenervöst…det kändes jättejobbigt, men när man just hade gjort det och sen fick feedback på det, då kändes det bra och jag var glad att jag gjorde det.
Madelene och Johanna reflekterar över sin osäkerhet i att skapa enskilt och att inte kunna bolla sina idéer med någon. Johanna säger så här:
Att koreografera själv det är jag inte så säker på, men det är ju för att man som inte har något utlåtande från någon annan, då man gör det, om man själv inte ber om det, utan det är ju när man gör det själv, liksom `kan jag göra det här?, blir det bra?, blir det för långt det här?`. Man blir ju lite osäkrare just på den fronten, när man måste göra allting själv…
Johanna avslutar med att poängtera att trots att solouppgiften var en utmaning eftersom hon var helt ensam i denna skapande process, så fanns det också positiva sidor med att arbeta individuellt: Nu har du inte tryggheten i de andra, nu har du bara dig själv. Men då har man samtidigt friheten att göra precis som man vill, det tyckte jag var jätteroligt.
Trygghet
Eleverna uttrycker en trygghet i att skapa dans tillsammans med andra. Detta har de vana av, från flertalet gruppuppgifter under danslektioner. Karolina berättar att hon ibland tycker det är svårt att skapa tillsammans med andra eftersom hon inte kommer på någonting. Hon upplever att hon har lätt för att samarbeta men vill gärna tillföra gruppen fler koreografiska idéer.
Samtliga elever utom en valde att skapa sitt solo i en genre de känner sig säkra och trygga i.
Många nämner den valda genren som en favorit, medan andra valt genren tack vare att det är den genre de har mest erfarenhet och kunskap i. Elin säger att: Jag valde modern genre eftersom det är det jag dansar bäst. Jag tycker mycket om balett och jazzdans också, men jag känner mig mest stark i modernt. Marie berättar att hon inte ens reflekterade över vilken genre hon skapade sitt solo i: Jag körde bara det som jag är trygg med. Karolina däremot, hon ville ha en utmaning:
Jag är stolt över mig själv att jag inte fegade ur, alltså att jag inte `safe-ade` och valde en sån där lugn låt. Det tänkte jag göra i början men sen så tänkte jag `men gud va kul att ha en sån här snabb låt!`. Jag kollar ju på många musikvideos och sånt, de dansar så snabbt och det är så coolt, de har fart och allt, så jag tänkte `nej nu ska jag utmana mig själv.´
Kajsa beskriver ingående varför hon valde att skapa i den moderna genren:
Jag tycker bäst om modern dans, för att jag tycker att det är så fritt. Balett kan jag uppleva mer strikt och även om man kan visa känslor i balett så är det mer att man ska se ut, ha en viss appeal och i jazzen är det oftast lika, men modernt kan man som blanda lite. Och det som är, man ju typ ligga ned på golvet i en hel åtta2, och då kan det vara modern dans, man kan bara ligga och andas, och det gillar jag. Det är också mycket känslor, det behöver inte vara utåt utan kan vara känslor ju… man behöver inte alltid vara face-ad mot publiken, utan kan dansa för sig själv, för sin egen skull. Jag tycker att det är mycket mer känslor i modernt. Mycket mer olika känslor.
Därför gillar jag det. Så då tycker jag att det är lättast att skapa i modernt
Tillvägagångssätt
Beskrivningen av de intervjuade elevernas tillvägagångssätt ser påfallande likvärdig ut. För att skapa sitt eget solo har samtliga elever börjat med att välja vilken låt de vill använda.
Eleverna beskriver hur de först valde musik, lyssnade igenom låten, (dess rytm, tempo, formindelning, uppbyggnad) och dess text. Därefter startade de att improvisera för att därefter sätta rörelser till en given räkning i musiken, alternativt rörelser till texten utan en direkt räkning. Två av åtta elever beskriver hur de använt sig av grundläggande kompositionsverktyg, när jag ber dem beskriva sitt tillvägagångssätt.
Madelene beskriver kortfattat hur hon gått tillväga då hon skapade sitt solo. Här krävdes många följdfrågor för att få ett mer uttömmande svar:
Jag satte på musiken och försökte komma på något, jag tror mest att det var så…. Man kan säga att jag improviserade. Vissa rörelser satte jag till texten, men mest var det bara att jag försökte komma på något, när jag satte på musiken…. Jag visste vad jag ville ha för stil och så, men typ lite så, men sen lät jag det väl bara komma. Vissa saker gjorde jag men ändrade till annat, gjorde det lite bättre, vissa små grejer. Jag tänkte ganska mycket på dynamik, att få en dynamik i koreografin, så att det inte skulle bli tråkigt att titta på. Jag tänkte en del på riktningar, att röra mig diagonalt och inte bara fram och bak i rummet. Jag tänkte även på nivåer.
Elin beskriver sin metod samt en metod för att vidareutveckla sitt skapande:
Jag valde först en låt, fast jag visste vad jag skulle ha för genre och några rörelser som jag visste att jag ville göra. Å sen så satte jag på låten och började improvisera och det som jag tyckte var
2 En så kallad ”dansåtta” består av åtta räkningar. Denna kan motsvara 2 takter räknat i 4/4 dels takt.
fint det använde jag och vissa grejer använde jag inte, de var typ lika fina men de passade inte in.
Man kan ju inte ta med allting. Å sen när jag tappade inspiration då kollade jag på andra solodanser på youtube. Jag kopierade inte några rörelser, det känns fel, men man får ju inspiration, så man inte blir låst. Man kanske ser någon snygg jazzig rörelse som man kan göra till modern, man kan göra den rörelsen större eller mindre. Ibland tog jag en annan låt och dansade till den, ibland valde jag en poplåt, för då får man ju en annan känsla i kroppen. Jag bytte aldrig låt, utan jag testade bara dansa till andra låtar.
När Marie beskriver sin metod för skapande, tar hon även upp hur hon använde sig av de grundläggande kompositionsverktygen:
Först lyssnade jag på låten och jag har gjort efter texten och så, då fick jag inspiration så det är många rörelser som är typ baserade på det som jag tänkte på när jag hörde låten. Samtidigt tänkte jag i den här delen kan jag gå ned på golvet för att det passar bra där och att göra något, alltså för att byta nivå, alltså jag tänkte väl att inte köra så mycket framåt utan diagonalt och så, och åt sidan och bak och så. Fast dansen började fram.
Karolina beskriver hur hon fick inspiration från en lektion som jag hade tillsammans med eleverna, i syfte att öva sig i att skapa själv:
Jag försökte dansa helt fritt, bara slog på musiken och dansade. Jag filmade och det blev bara en massa skit, att jag gjorde samma sak hela tiden. Jag behövde få någon sorts struktur. Då försökte jag tänka på en övning som vi gjorde med dig, städernaövningen, och därifrån blev det lite annat.
Jag ville ju få med allt det här, dynamik…men det gick ju inte så bra med just dynamiken, men nivåer det tyckte jag faktiskt att jag lyckades med, för jag var nere på golvet, jag sträckte på mig.
Jag tog mig till olika ställen i rummet på olika sätt och där lade jag in rörelser. Det hjälpte mig, att inte bli låst, så att jag kunde fortsätta fullfölja det. Jag tog till mig övningen.
Kajsa resonerar om sin skapandemetod:
Jag valde först låt och sen koreograferade jag efter musiken och sen om jag ska vara helt ärlig så när jag hade gjort min koreografi och var i stort sett klar, så bytte jag låt, till den jag har nu, för jag kände sen att den passade, det var ungefär samma stil på låtarna. Den låt jag ändrade till har svensk text och då hör man orden lättare och därför tyckte jag att det skulle vara enklare att förmedla en känsla eftersom jag inte hade en lika stark idé om en historia denna gång. Så vart det lättare, det vart ju tydligare. Jag tycker om att skapa efter musiken, inte att först skapa och sedan välja låt. Man får en annorlunda känsla, en annan rytm i kroppen, om man arbetar efter musiken vare sig man går med musiken eller mot musiken, så blir det som en helt annan sak. Även om man sen byter låt och ändrar till en annan stil.
Kajsa fortsätter berätta om sin skapandemetod med fokus på de grundläggande kompositionsverktygen:
När jag skapar tänker jag att jag ska ha en varierad koreografi…jag vill till exempel inte bara dansa nere i det högra hörnet, utan jag tänkte ju på att nu har jag varit nere på golvet, då går jag upp och så när jag varit här borta kan jag gå hit bort, och så…vissa rörelser bara kom av sig självt, och helt plötsligt hamnade jag här borta, men det gör ingenting för det blir ju som bra…så det var lite som bara kom av sig självt efter att jag gjort en rörelse som kanske var bestämd åt ett visst håll. Men annars var det nog ganska mycket som…jag försöker ha det varierat i rummet och på olika nivåer, annars kommer nog det mesta efter hur jag känner och hur musiken är.
Lärande
När det handlar om det egna upplevda lärandet varierar svaren. Alla upplever att de har lärt sig något, men många har svårt att sätta ord på vad de faktiskt upplever att de lärt sig. Johanna och Kajsa upplever själv att de startade för sent med sitt skapande. Kajsa upplever att hon har lärt sig något av detta:
Jag tycker att jag var lite för närvarande i danssalen då jag dansade mitt solo. Jag kom inte in i känslan och rollen fullt ut. Detta berodde på tidsbrist. Jag hade inte hunnit repa och få in rörelserna i muskelminnet.
Madelene menar att hon har lärt sig att det är svårt att skapa då man är helt själv. Hon känner dock att hon har utvecklats i att skapa solo. Hon upplever en förbättring sedan hon skapade sitt senaste solo. Sofia känner sig något säkrare nu på att skapa solo, än tidigare. Hon upplever att uppgiften har inspirerat henne att våga göra nya saker som hon aldrig gjort tidigare: Det är bra att våga prova i alla fall. Å sen om det går jättedåligt så kanske det inte är ens grej, men då har man provat i alla fall. Marie känner sig mer säker på att dansa solo nu, än tidigare. Hon resonerar vidare om lärande:
Jag är inte så van vid att koreografera och så, jag gör ju det men det är lite annat när man gör det till en dansgrupp. Men när man själv ska göra en dans för sig själv ska man ju visa sina egna uttryck, det ska representera en själv. Jag är inte så van vid att koreografera. Jag vet inte vad jag har lärt mig, men då har jag ju tränat på det (att koreografera, Ulrikas anm.). Å sen fick man känna på hur det är att visa upp det.
Marie fortsätter att reflektera över sitt eget lärande:
När jag skapade min dans utgick jag också ifrån de grundläggande kompositionsverktygen eftersom det stod om dem på lappen vi fick. Det är bra, för då blir det intressantare att titta på.
Jag har inte tänkt på dessa så mycket tidigare, det blev tydligare nu.
Elin upplever att hon lärt sig en hel del under skapande processen:
Jag är säkrare på att göra solon nu. Jag har gjort det ganska många gånger nu. Då har det ju som blivit en liten rutin. Å så det här solot var som lite annorlunda från de andra. Förut hade jag gjort lite mer kraftfulla, och det här var ju lite lugnare. Det är typ det…. Och förut tog det väldigt lång tid att skapa, men det har det inte gjort nu. Jag tror att jag jobbade väldigt koncentrerat.
Hon tycker också att man kan lära sig något genom att titta på sina klasskompisars soloredovisningar: Man får ny inspiration då man ser de andras solon. Man vet ju vad folk vill se.
Man lär sig vad som är fint, vad som är mindre fint. Detaljer är väldigt viktiga. Och att utnyttja rummet. Karolina upplever att hon har lärt sig väldigt mycket under processens gång. Så här säger hon:
Jag har lärt mig jättemycket. Jag har ju lärt mig mer om mig själv. Hur jag fungerar på egen hand, inför publik. Hur jag fungerar i skapande, å att man inte behöver göra det så komplicerat, att man bara behöver låta det flöda, att inte tänka att det ska vara perfekt, för det ska det inte, det ska ju vara kul! Man ska ju flöda med i dansen och att man inte ska stressa upp sig. Det som är positivt är att jag nu vet vad jag kan träna på, hur jag kan tänka och lära mig av uppgiften.
Vid resonemangen gällande de två reflektionsbladen visar en klar majoritet av eleverna att de efter arbetet i den skapande processen fortfarande känner sig säkra på att enskilt skapa koreografi. Två elever upplever att de efter skapande processen känner sig osäkrare på att skapa enskilt än vad de kände innan skapande processen startade. En av dessa elever menar att hon lärt sig hur svårt det är att skapa en egen koreografi, något som hon säger att hon inte förstod innan. Majoriteten av eleverna menar att de efter skapande processen känner sig säkrare i att dansa solo, än de gjorde tidigare. Många av dessa upplever att soloredovisningen var ett lärandetillfälle, ett ypperligt tillfälle att öva på att dansa ensam. En elev känner sig fortfarande osäker på att dansa solo. Hon upplevde att det var ett bra övningstillfälle, men för den skull känner hon sig inte säkrare. En annan elev känner sig mer osäker på att dansa solo efter skapande processen. Detta var hennes allra första solo, och eleven menar att det var svårt
att innan processen startade, svara på denna fråga. Därför blev hennes första svar alldeles för positivt enligt henne själv.
Kunskaper och förmågor
Att eleverna besitter konstnärliga kunskaper syns i deras koreografier. Under denna rubrik reflekterar eleverna över sitt eget kunnande och sina förmågor.
Till en början tvekar Emilia över sin egen förmåga att skapa ett tillräckligt långt solo:
När vi först fick uppgiften så kändes det som `oj, en minut, det är jättelångt. Hur ska jag fylla ut en minut?´ Men så visste jag att det inte är så himla långt, de flesta danser är ju en hel låt, typ 3-4 minuter. Men det kändes, `hur ska jag fixa det här?´.
Emilia uppvisar ett kritiskt förhållningssätt till sitt eget material samt en förmåga att kunna ändra och koreografera om partier hon inte är nöjd med:
I början ändrade jag jättemycket. Det tog länge innan jag blev nöjd. Vissa partier gjorde jag alltid samma varje gång eftersom jag var nöjd med dessa. Jag har utgått ifrån texten ibland. I refrängen ändrade jag en del. Det var så mesig i början, jag ville att det skulle passa i musiken så jag gjorde rörelserna lite hårdare, lite tuffare.
Emilia berättar om sitt solo, hur hon tänkte då hon skapade och hur hon upplever att slutresultatet blev. Enligt henne själv har hon under skapande processen inte medvetet tänkt på de grundläggande kompositionsverktygen, utan i koreografiskapandet har de kommit naturligt. Det bara blev så. Jag tänkte inte så mycket på det när jag skapade säger Emilia själv.
Emilia är den enda av eleverna som inte startar sin koreografi på slag 1 i musiken. Istället har hon utgått ifrån sången och börjar dansa då sången startar, på slag 7 i takten innan versens start3. Karolina visar på personlig insikt i sitt resonemang:
…jag låser mig väldigt lätt när det blir för många alternativ för hur man kan göra, och så blir det
`ska jag ta det, eller det?´ och så blir det som att jag inte kommer på någonting alls. Så det är just det som är min svaghet, jag har inga problem med att samarbeta med andra, men att komma med förslag och ta för mig det har jag svårare för.
Kajsa, som har tidigare erfarenhet av soloskapande, upplever att hon hade mycket lärdom med sig i bagaget för att klara av denna uppgift. Hon upplever själv att hon, utifrån att tänka på de grundläggande kompositionsverktygen, hade lättare för att skapa denna gång. Kajsa säger:
Jag känner att jag är väldigt bra på att anpassa mig till musiken, och hitta en känsla till musiken som jag jobbar med just då. Jag är bra på att jobba efter olika instrument i en låt. Jag visste inte det här förut utan har fått höra det senare, och jag har fått inse att de kanske har rätt ändå. Det är många som har sagt att jag är jättebra på att gestalta känslor och så. När jag känner efter när jag dansar så känner jag skillnad på vissa gånger när jag dansar och att jag tror att jag verkligen går in i rollen och att jag inte ser mig själv, ibland hittar jag på en egen historia, en egen bild framför mig om hur det kan se ut och att jag då får fram en helt annan känsla så jag tycker nog att jag kan vara bra på att förmedla ett budskap när jag dansar. När jag skapar är det oftast en känsla jag utgår ifrån
3 Vanligt då man skapar dans är att lyssna efter låtens uppbyggnad, och att använda de olika formdelarna för olika koreografiska lösningar. Emilia startar sin koreografi på 7:e slaget (räknat i dansåttor) i den sista takten innan versens start, precis innan låten byter karaktär.
Då eleverna ser sig själva och sin egen koreografi på film gör de olika sorters iakttagelser.
Karolina reflekterar över det hon ser:
Jag märker ju typ att när jag ligger på golvet andra gången, att jag blev stressad och stressade upp och inte gjorde igenom alla rörelser som jag hade tänkt, det ser jag ju.
Men början och fram till dess var faktiskt mycket bättre än vad jag trodde. Man jag ser ju mycket som jag kan träna på där också, exempelvis att då jag stressade så fick jag inte någon dynamik i rörelserna. Det gick lite för snabbt för mig, snabba danser är som sagt min svaghet.
När Madelene ser filmen säger hon så här: Jag har utgått mycket ifrån texten i början av mitt solo.
Jag tycker att koreografin är gjord till texten, att rörelserna speglar hur låten är, eller typ, den känslan. Då Kajsa ser filmen uppmärksammar hon sina armar som bara fladdrar omkring. Hon menar att hon vet om att hon glömmer bort sina armar och att hon nu även fick det konstaterat. Kajsa gör också denna iakttagelse:
Det är jättekonstigt, men oftast är det de rörelser som känns lite konstiga och obekväma, och som min kropp har svårt att utföra, de ser ofta bättre ut än de rörelser som känns trygga. Jag vet inte om det beror på att jag anstränger mig mer och försöker mer på de som är svåra, och slappnar av på de som lätta eller…jag vet faktiskt inte. På videon ser jag moment som jag då jag dansade upplevde som stela, men på videon ser de mjuka ut.
Kanske att jag anpassar rörelserna.
När Sofia ser sitt solo på film gör hon en iakttagelse hon inte alls tycker om att se:
När jag dansar så brukar jag tänka så mycket på mina rörelser, min blick blir alldeles så där stoneface, att jag inte visar några känslor. Det tänkte jag på nu, för när jag kom nära kameran så såg jag att jag inte hade någon känsla i ansiktet utan…. Men jag tänker så mycket på vad jag ska göra för att det ska se fint ut, så då brukar det oftast bli att jag glömmer bort blicken.
Sofia reflekterar också över moment som hon hade velat förändra efter att ha sett filmen.
Detsamma gäller Johanna. När hon har sett sig själv och sin egen dans på film reflekterar hon över att hon skulle behövt vara mer kreativ:
Jag skulle vilja utveckla mina rörelser, att jag kan komma på lite fler rörelser. Istället för att göra samma rörelser fem gånger hade det varit bra om inspirationen hade kommit lite lättare, men det kommer väl sen, när man har dansat igång sig ordentligt. Sen är man ju inte alltid i skaparhumör….
”Fint”
Tre av de intervjuade eleverna nämner i intervjun regelbundet en strävan att rörelserna de skapar ska vara fina. Detta verkar vara en målsättning. Om inte rörelsen ser `fin´ ut i spegeln, då används den inte. För dessa tre verkar det primära vara att skapa en fin, vacker dans.
Endast en av eleverna hade som tema att göra en `konstig´ dans. Inspirationen till denna
`konstighet´ har hon hämtat dels i den valda låtens text, dels från en vän som hon upplever som rolig och konstig. I sitt skapande har hon inte utgått ifrån att koreografin ska vara estetiskt vacker, utan eleven var ute efter att gestalta ett valt tema.
