Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18
Klassrumsmöblering
Fyra lärares tankar kring flexibel klassrumsmiljö
Matilda Gustafsson Amanda Josefsson
Handledare: Pia-Maria Ivarsson
Examinator: David Kronlid
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka ett antal lärares tankar kring flexibel klassrumsmöblering och dess konsekvenser för läraktiviteter. Vi ville se vilka faktorer som ger lärarna möjligheter och begränsningar i sin undervisning och hur detta relaterar till tidigare forskning. Datainsamlingen består främst av kvalitativa intervjuer med lärare samt observationer av deras klassrum. Vi har även samlat in material genom vetenskapliga texter och andra artiklar kopplat till ämnet.
I resultatet kunde vi se att det fanns flera ramar, enligt ramfaktorteorin, och faktorer som påverkat lärarnas arbete med sin klassrumsmiljö. Beslut angående inköp, ekonomi, lokaler och elevgruppen samt lärarnas synsätt har bidragit till att vissa undervisningsprocesser har varit möjliga och vissa inte. Vi kunde se att lokalernas storlek och statiska möbler förhindrade lärarnas arbete mot en flexibel klassrumsmiljö. Även beslut angående ekonomi och inköp av möbler, i vissa fall, påverkade deras arbete negativt. Dock kunde lärarnas positiva inställning till att arbeta mer flexibelt bidra till att de gjorde det bästa av situationen de befann sig i. De använde möblerna och ytorna på ett sätt som främjade olika läraktiviteter. Detta resultat stämde överens med den tidigare forskningen vi läst och därför också med våra förväntningar.
Nyckelord: Flexibel klassrumsmiljö, traditionellt klassrum, kvalitativ intervju, observation, klassrumsmöblering, ramfaktorteorin.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Didaktisk relevans ... 5
Bakgrund ... 6
Historia ... 6
Politiska förhållanden ... 6
Tidningsartiklar och debatter ... 7
Forskningsöversikt ... 8
Olika typer av klassrumsmöbleringars symbolik ... 8
Flexibla klassrum ... 9
Ekonomin inom skolan ... 10
Lärares möjlighet att påverka klassrumsmiljön ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Den enkla ramfaktorteorin ... 14
Den utvidgade ramfaktorteorin ... 14
De yttre och inre ramfaktorerna ... 15
Syfte och forskningsfrågor ... 16
Forskningsfrågor ... 16
Metod ... 17
Urval ... 17
Tillvägagångssätt ... 17
Datainsamling och bearbetning ... 18
Arbetsfördelning ... 18
Tillförlitlighet ... 19
Reliabilitet ... 19
Validitet ... 19
Generaliserbarhet ... 20
Etiska överväganden ... 20
Information ... 20
Samtycke ... 20
Konfidentialitet ... 21
Nyttjande ... 21
Resultat och Analys ... 22
Definitioner av begreppet “flexibel klassrumsmöblering” ... 22
Det fysiska rummets möjligheter och begränsningar ... 23
Hur möbleringen kan främja olika läraktiviteter ... 24
Ramar som påverkar utanför det fysiska rummet ... 25
Inköp av möbler ... 25
Riktlinjer angående möbleringen ... 26
Elevgruppens påverkan ... 27
Lärarnas tankesätt ... 27
Politiska och ekonomiska ramar ... 28
Attityden till det traditionella ... 29
Skolans resursers betydelse för fysiska behov ... 29
Diskussion ... 31
Referenslista ... 33
Webbartiklar ... 35
Bilagor ... 36
Bilaga 1. Informationsbrev ... 36
Bilaga 2. Medgivarblankett ... 38
Bilaga 3. Intervjufrågor ... 39
Inledning
Vi lever i ett samhälle som ständigt utvecklas. Människan kan numera nå hela världen genom ett knapptryck. Trots detta talas det om att de flesta lärare endast kan nå sina elever genom traditionell katederundervisning. Att skolan bör förändras i enlighet med samhället är en debatt som pågått under en längre tid. Skolans miljö bör spegla det samhälle vi lever i. Det är lärares stora uppgift. En lärare måste kunna anpassa sin undervisning efter varje enskild individ (Skolverket, 2016). Att då ha en klassrumsmiljö där det finns utrymme att möta alla elever underlättar lärarens arbete.
Vi tänker att en klassrumsmiljö som kan förändras efter elevernas behov och efter de aktiviteter som sker i klassrummet är ett mål lärare ska sträva mot. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi sett flera lärares olika sätt att arrangera klassrum med hänsyn till detta. Dock har vi sett mer av det så kallade traditionella klassrummet, där elever sitter vid bänkar i rader eller i grupper. Vi visste från början att vi ville arbeta med klassrumsmöblering eftersom vi anser att det är en svår uppgift att ta sig an i början av läraryrket. Efter vidare granskning av ämnet fastnade vi för vad Barrett, Davies, Zhang och Barrett (2015) kallar för en “flexibel klassrumsmiljö”:
Flexibility is a measure of how the room addresses the need of a particular age group and any changing pedagogy. (Barrett et al., 2015, s. 119)
Vi ville undersöka lärares tankar om hur de möblerar utifrån dem möbler de har tillgång till, för att skapa en sådan flexibel miljö som möjligt. Vi ville även undersöka vem och vad som styr möbleringen i klassrummet, alltså ramarna lärare har och följer vid klassrumsmöblering. Metoden vi valde för att utföra studien var observationer och kvalitativa intervjuer. De metoderna ansåg vi skulle svara bäst på syftet.
Didaktisk relevans
En studie inom detta område är relevant för forskning inom skolan då alla lärare på något sätt måste använda möbleringen i sin undervisning. Det finns flera perspektiv på hur ett klassrum ska se ut och på hur det sedan ska användas i praktiken. Trots detta finns det inget skrivet i svenska styrdokument om hur ett klassrum ska möbleras. Vi har därför riktat in oss på ett av dessa perspektiv, en flexibel klassrumsmiljö, för att ge vårt bidrag till forskningen.
Bakgrund
För att förstå uppkomsten och debatterna kring begreppet “flexibel klassrumsmiljö” presenteras här vad som tidigare skett och vad som sker i samhället kopplat till detta.
Historia
Genom tiderna har synen på barn och miljö i skolan pendlat. I Sverige har det tidigt skrivits om vilken påverkan skolans miljö har på det pedagogiska arbetet. Redan på 1860- och -70-talet kom anvisningar i form av styrdokument om hur en skolklass och miljön skulle vara organiserad. Ett begränsat antal, max 60 stycken elever fick vistas i skolsalen där bänkarna var placerade två och två med inte alltför obekväma stolar (Löfberg, 1991). I Skantzes (1989) avhandling framgår det att klassrum från början av 1920-talet präglas av ett tydligt fram och bak. Läraren står längst fram i rummet och eleverna sitter i rader med bänkar riktade mot läraren. Löfberg (1991) skriver att efter 1920 talades det istället om skolan som en plats för barn, där en känsla av gemenskap och hemkänsla skulle finnas. Ett utrymme där det ljusa, luftiga, estetiska och växtligheten hade sin plats. Detta synsätt på skolmiljön försvann under senare delen av 1900-talet. Fokus låg nu istället på det funktionella. Begreppet “flexibilitet” lyftes fram som en beskrivning av undervisningen.
För att kunna bedriva en undervisning som möter alla verksamheter i skolan behövs en maximalt anpassningsbar miljö (Löfberg, 1991). Denna mer flexibla miljö kan även hittas i Skantzes (1989) studie. Undersökningar av klassrum från 1973 visade på att det i större utsträckning förekom att eleverna satt i grupper om fyra och att det fanns tillgång till ytterligare rum att vistas i under lektionstid. Grupprum och studiehallar var exempel på sådana rum. Här var elevernas valmöjlighet något som lyftes fram. Trots denna förändring framgick det att klassrummen inte gav någon inspiration och att de enbart gav upphov till en känsla av att sitta still. Vad som präglat klassrummen fram till 1990-talet tas även upp av Dranger Isfält (1999). Den traditionella inredningen i skolan har dominerats av den så kallade skolbänken. Klassrummens inredning var en konsekvens av katederundervisningen. När kunskaperna förmedlas från den främre delen av rummet bakom en kateder är det naturligt att bänkarna placeras två och två i rader (Dranger Isfält, 1999).
Politiska förhållanden
Styrdokument som Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2016), även kallad Lgr 11, finns för att klargöra vad lärare behöver lära ut i skolan. Styrdokumenten och samhället står i en ständig växelverkan med varandra. Detta har gjort att en skillnad kan ses från tidigare styrdokument till dagens. I dagens styrdokument, Lgr 11 (Skolverket, 2016), tas det upp att läraren ska anpassa sitt arbete till elevernas olika förutsättningar och behov, samt att eleven
ska få möjlighet att påverka sin egen arbetsmiljö (Skolverket, 2016). Det står dock ingenting om vad lärare kan göra för att hantera det konkreta klassrummet, för att det ska bidra till en god inlärningsmiljö för eleverna. Från tidigare styrdokument kan det läsas om att en del av fokuset skulle ligga på estetik och flexibiliteten i klassrummen (Löfberg, 1991). Skolverket (2016) har dock valt att inte fokusera på det i den senaste utgåvan av Lgr 11 (Skolverket, 2016). England har däremot valt att publicera dokument med riktlinjer för hur skolbyggnader ska inredas och användas. Där talar om en miljö som ska vara flexibel och anpassningsbar och att flexibiliteten är nödvändig för de olika aktiviteter och behov som ryms i ett klassrum (UK department for education and skills, 2005).
Tidningsartiklar och debatter
Vi har hittat ett mindre antal tidningsartiklar och debatter kring flexibel klassrumsmiljö. En av anledningar till detta kan vara att ämnet inte är omtalat i dagens styrdokument från Skolverket. I de artiklar vi hittat, när sökorden “artikel”, “klassrumsmiljö” och “flexibel” kombineras, står det främst om hur äldre skolor och nybyggnationer ska utformas för att ge möjligheten att arbeta mer flexibelt i skolans lokaler (Andersson, 2011; Carlsson & Carlsson, 2017). Hur ett arbete i en sådan klassrumsmiljö sedan kan gå till är det inte många artiklar som tar upp. Däremot finns ett antal artiklar som behandlar just hur lärare kan arbeta i en flexibel miljö, men där begreppet “flexibel klassrumsmiljö” inte uttryckligen skrivs ut. Här förs istället en diskussion som pekar mot en kritisk syn på den så kallade klassiska eller traditionella klassrumsmiljön (Lindqvist, 2013; Loboda, 2017). Det som istället förenar dessa artiklar är en idé om att ge lärare möjligheten att arbeta annorlunda och erbjuda alternativa sätt för eleverna att lära. Görs istället en sökning på engelska inom ämnet, “flexibel classroom environment” eller “flexible seating”, kommer ett större antal träffar fram. I dessa artiklar talas det mer om hur lärare kan arbeta i en flexibel miljö. Det poängteras att det krävs mer än bara en ändrad klassrumsmöblering för att nå upp till en väl fungerande och anpassningsbar undervisning. Artiklarna tar även upp att klassrumsmiljön ska spegla det samhälle vi lever i. Eleverna ska ses som aktiva deltagare i en miljö som kan anpassas efter deras behov av samarbete, kommunikation och kreativitet (Minero, 2017; Redford, 2018).
Forskningsöversikt
Här presenteras tidigare forskning kring symboliken av klassrumsmiljö, flexibla klassrum, ekonomins påverkan på skolan och lärares möjlighet att påverka skolmiljön.
Olika typer av klassrumsmöbleringars symbolik
Under andra hälften av 1900-talet började begreppet “flexibilitet” att utforskas som en beskrivning av klassrummen, då förknippades det med öppna ytor. Det ansågs att om lärare utgick från en öppen yta kunde det bidra till att det var lättare att variera möbleringen till ämnad lektion (Hassel, 2011). Vi tänker att begreppet ”flexibilitet” idag ses med ett bredare perspektiv.
Det är inte bara öppna ytor som utgör ett flexibelt klassrum i dagens samhälle. Möbler har flera användningsområden och funktioner, det gäller bara att ha ett bredare perspektiv på möblerna för att utnyttja deras fulla potential. I dagens samhälle finns det en större möjlighet för lärare att ha så kallade alternativa möbler i klassrummen. Långström och Viklund (2006) skriver att det är läraren eller ledningen på respektive skola som bestämmer exakt vad för möbler som ska finnas i klassrummet.
Ett exempel på alternativa möbler lärare idag kan använda sig av i klassrummen är sådana som utgår från ett mer ergonomiskt tänkande. Syftet med ergonomiska möbler är att det ska vara komfortabelt och inte tära på barnens kroppar (Dranger Isfält, 1999). Hen skriver även att det är bra att låta eleverna själva bestämma i vilken position de vill sitta i. Genom att ha ergonomiska möbler som pilatesbollar, kontorsstolar och höga eller låga bord i ens klassrum ger det en valmöjlighet till eleverna att välja vad som passar dem. Att lärare i bästa mån kan låta eleverna variera vad de kan sitta på under skoldagen är ergonomiskt för deras kroppar.
Tidigare forskning visar att synen på hur det optimala klassrummet ska se ut har pendlat (Svedberg & Zaar, 1988). Det har gått från ett traditionellt synsätt, med bänkar i rader till att det ska vara i grupperingar, U-format och mer flexibelt. Ett antal forskare har gjort observationer kring dessa möbleringsformer.
Det traditionella klassrummet symboliserar tydligt att fokus ska vara mot den främre delen av klassrummet. Bänkarna eller borden är riktade mot tavlan, där läraren står. Elever sitter oftast bakom och framför en klasskamrat och har bara lärarens ansikte vänt mot sig. Det är som en envägskommunikation, där läraren agerar som en föreläsare (Svedberg & Zaar, 1988).
Genom att placera bänkar eller bord i grupper främjas däremot kommunikation från flera olika håll. Att vara placerad mittemot en eller flera klasskamrater leder till att kommunikation lättare sker och att eleverna kan känna en trygghet, eftersom de inte sitter ensamma. Det kan dock leda till att vissa elever drar nytta av situationen för att gömma sig bakom någon klasskamrat.
Symboliken som klassrummet ger är att kommunikation med klasskamrater är en naturlig del av skoldagen. I detta fall är läraren som en handledare, som leder samtalen som sker (Svedberg &
Zaar, 1988).
I en U-formad klassrumsmöblering är eleverna placerade på det vis att tanken är att alla ska se och därmed höra alla. Formen på klassrummet bidrar till en yta mitt i som blir som ett centrum, där både lärare och elever kan hålla i framföranden (Svedberg & Zaar, 1988). Forskarna menar att en U-formad möblering symboliserar en öppenhet. Dock så kan denna öppenhet leda till att vissa elever känner sig blottade, eftersom de inte kan gömma sig bakom någon.
I Bonus och Riordans (1998) undersökning om hur möbleringen i ett klassrum påverkar elevernas fokus kom de fram till att ingen, av de tre möbleringsformerna, var bättre än den andra.
Det håller även Svedberg och Zaar (1988) med om. Alla tre har både fördelar och nackdelar.
Fördelen med att placera elever i rader är att individuellt arbete får en positiv inverkan. Dock fungerar inte gruppdiskussioner lika bra, som det hade gjort om borden eller bänkarna var placerade i grupper. På samma sätt fungerar inte individuellt arbete lika bra när eleverna sitter i grupper. Lärarens översikt i de olika klassrumsformationerna blir olika. I gruppkonstellationerna har läraren ingen bra översikt, jämfört med vad hen har i den U-formade och i den traditionsenliga möbleringen. Ingen av möbleringarna är perfekta, vilket gör att både Bonus och Riordan (1998) och Svedberg och Zaar (1988) tycker att lärare borde anpassa möbleringen efter den aktivitet som sker i klassrummet.
Flexibla klassrum
I en studie på skolor i England talar Clark (2002) om vikten som flexibilitet och anpassning har för framtidens skolbyggnader. Hen menar att användandet av ny teknik tillsammans med utvecklingen av läroplaner och det pedagogiska arbetet sätter krav på dagens klassrum.
Klassrumsmiljön måste vara flexibel för att kunna fungera för alla typer av undervisning och för att kunna möta skolklassernas behov.
Dranger Isfält (1999) poängterar, även hen, vikten av ett flexibelt och månganvändbart klassrum.
Möblerna behöver vara lätta att flytta och kunna grupperas på många olika sätt för att passa alla olika aktiviteter som sker i klassrummet. Hen menar på att valet av klassrumsmöbler har en stor betydelse för rummets effektivitet och användbarhet.
I Jedeskogs (2007) studie framgick det hur lärarna egentligen använde sina klassrum. Flexibiliteten i klassrummen innebar oftast att eleverna växlade platser och att möbleringen ändrades några få gånger per läsår. Det var sällan som möbleringen ändrades för att passa en viss aktivitet. Jedeskog (2007) säger att en känsla av kaos skulle kunna uppstå om möbleringen ändrades flera gånger under en dag, men att det istället kan ge flexibla möjligheter till lärande.
I en studie gjord av Lorenzo och Lorenzo (2013) på flexibla klassrumsmiljöer visade det sig att 56,16% av eleverna föredrog att sitta i en mer informell miljö när de studerade. Eleverna kände att de lättare kunde koncentrera sig på sina studier om de satt bekvämt. Lorenzo och Lorenzo (2013) understryker att lärare borde vara flexibla i sitt sätt att använda klassrumsmiljön för att ta hänsyn till elevers olika preferenser gällande studiemiljö. Möbleringen av klassrum ska därför tillåta en viss grad av flexibilitet och skilja sig från det traditionella klassrummet med bänkar i rader. Genom att placera stolarna i annat än rader kan lärare skapa en mer informell miljö.
Rummet ska kunna bidra till att elever kan arbeta både individuellt, i par och i mindre grupper.
Ekonomin inom skolan
Under decennieskiftet 1980-1990 infördes en förflyttning av ansvaret över skolorna från staten till kommunerna, ansvaret decentraliserades. Detta var på grund av att det var många i samhället som tyckte att statens arbete inte blev demokratiskt, vilket gjorde att människor började ifrågasätta dem (Quennerstedt, 2012). Det ansågs att “de som omfattas av besluten borde också kunna påverka dem” (Ibid, s. 53).
Genom att decentraliseringen tog form, bidrog det till att kommunerna fick mer makt över skolorna i respektive kommun (Jarl & Rönnberg, 2015). Staten hade tidigare haft ansvaret över hur mycket pengar respektive kommun skulle få och hur de skulle fördelas. Efter decentraliseringen blev det kommunernas ansvar att bestämma hur de ville dela ut pengarna till sina skolor. Detta efter att de har fått beslutet av staten hur mycket pengar de skulle få (Ibid).
Tanken var att göra arbetet mer demokratiskt, men decentraliseringen bidrog även det till stora skillnader mellan kommunerna, på grund av de olika förutsättningar de har för att göra sitt arbete.
En av förutsättningarna som påverkar är vilken kunskap människorna i kommunen besitter. Till exempel hur engagerad en kommun är kan påverka hur de fördelar ansvaret över pengarna (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012).
Kommunernas ansvar för ekonomin inom skolan utgår oftast från tre riktlinjer. Den största delen utgörs av skolpengen, summa per elev. Därefter tilldelas pengar till respektive skola utefter antalet elever i behov av särskilt stöd och beroende på vilket område skolan är placerad i (Jarl, Kjellgren
& Quennerstedt, 2012). Fördelen med decentraliseringen är att besluten kommer närmare problemen. Respektive kommun är insatt i sina egna ärenden, vilket gör att de förhoppningsvis
vet vilka skolor som behöver vad (Jarl & Rönnberg, 2015). Ekonomin kan dock ställa till problem då den kan begränsa lärares möjlighet att köpa in resurser till sitt egna klassrum. Att till exempel köpa in läromedel och möbler som passar lärarens undervisning (Grysell, 2005).
Lärares möjlighet att påverka klassrumsmiljön
När en skola eller ett helt skolsystem är under förändring påverkas inte bara lärare och elever, utan i någon grad måste även samhället anpassa sig. Osborne (2016) menar att när en stor verksamhet, som skolan, utvecklas och går ifrån traditionella synsätt och praxis, ställs alla individer i skolans närhet inför en stor utmaning. En förändring där en eller flera skolor går mot en mer flexibel och kollaborativ klassrumsmiljö, påverkar alltså hela systemet. Osborne (2016) fortsätter att tala om hur en sådan förändring kan visa sig hos lärarna. Hen menar på att hur rimlig och rationell förändringen än må verka kan personer som på något sätt känner sig hotade av situationen ställa sig emot utvecklingen av verksamheten. Detta gör att lärare, som inte känner att de varit med och påverkat, i större grad kan motsätta sig förändringen att byta ut det traditionella klassrummet.
Clark (2002) menar på, i sin studie, att det inte räcker med att lärare är med i början och uttrycker vad de vill uppnå med den fysiska miljön i skolan. Lärare måste vara en aktiv del i arbetet från första början och ända fram till slutprodukten. Clark (2002) skriver även att lärarna måste få utbildning och råd i hur de sedan kan använda de nya lokalerna. Bland lärarna som inte kände att de hade varit delaktiga i förändringen av skolans lokaler fanns det flera som kände sig uppretade av situationen. De ansåg att den fysiska miljön var påtvingad från högre beslutsfattande organ och att miljöns pedagogiska funktion hamnade i skymundan för estetiken. Utifrån koppling till detta resonemang visar Clark (2002) i sin studie att byggnationerna av nya skolor i England under 50- och 60-talet lämnade lärarna i en känsla av osäkerhet och frustration. Det framgick i studien att lärarna oftast inte var delaktiga i processen trots att deras kunskap i ämnet kan ses som ovärderlig. Lärarna är de som dagligen använder lokalerna och bär på kunskaper om hur en effektiv och välfungerande skolmiljö skulle kunna se ut. Clark (2002) drar slutsatsen att bristen på involvering av lärare i byggandet av skolorna delvis kan vara orsaken till de “flexibla” öppna klassrummens brist på framgång under 50- och 60-talet.
När lärare får tillgång till sina klassrum används dessa sedan på olika sätt. Genom Jedeskogs (2007) intervjuer med sex lärare visade det sig att lärarna använde den fysiska miljön, möbleringen av klassrummet, främst som en möjlighet till disciplinering och kontroll. Jedeskog (2007) menar på att klassrummets möblering är ett medel för lärare att frambringa ett visst elevbeteende.
Genom möbleringen kan lärare i stor utsträckning påverka och ge uttryck för vad som förväntas av eleverna. Som Svedberg och Zaar (1988) säger bidrar elever placerade i rader till en lärarcentrerad undervisning medan elever placerade i grupper minskar lärarens kontakt med
enskilda elever. Som nämnt verkar det alltså som att behovet av struktur och disciplin, från lärarnas håll, kommer i första hand. Placeras eleverna i rader gynnar det främst lärarens arbete, istället för att vara verksamt för elevernas behov (Jedeskog, 2007). Hen går vidare med att visa på att det är lärares behov av variation, inte pedagogiska överväganden, som bidrar till att möbleringen i klassrummen ändras. Möbleringen i klassrummet ändrades sällan för att passa aktiviteterna. Detta trots att lärarna rimligtvis skulle ta hänsyn till olika aktiviteter, arbetssätt och arbetsformer och att möbleringen skulle anpassas utefter det. Lärarnas intresse att använda samspelet mellan aktivitet och miljö på ett effektivt och gynnsamt sätt verkade marginell, då möbleringen inte anpassades efter aktiviteterna som skedde i rummet.
Teoretiska utgångspunkter
Vi har valt att använda oss av ramfaktorteorin som utgångspunkt för analysen av resultatet. Vi anser att denna teori är den mest lämpliga att använda för att svara på våra forskningsfrågor, då den grundar sig i faktorer och processer som sker i skolverksamheten.
Enligt Gustafsson och Selander (1994) har ramfaktorteorin sin början i 1960-talets Sverige. Det är ur Dahllöfs (1967) arbete Skoldifferentiering och undervisningsförlopp som ramfaktorteorin föddes.
Arbetet blev en viktig startpunkt för utvecklingen av ett nytt synsätt, ramfaktorteorin, inom det pedagogiska forskningsfältet (Gustafsson & Selander, 1994). Det var utifrån frågor angående differentiering och likvärdighet som teorin växte fram (Lundgren, 1999). Från början användes ramfaktorteorin för att försöka tydliggöra relationen mellan ramarna, bland annat tid och innehåll, för undervisning och dess resultat. Dahllöf (1967) såg lovande på vidare forskning inom området, med tanke på det starka behovet av en större förståelse för undervisningsprocessen.
Hen menade att utvecklandet av en sådan teori, som ramfaktorteorin är, skulle vara betydelsefull för den framtida kvalitativa planeringen och utvärderingen av skolan som organisation och system (Dahllöf, 1967). Några år senare, efter att Dahllöfs arbete presenterats, publicerades Lundgrens avhandling, Frame factors and the teaching process, som ses som en utveckling av Dahllöfs tankar och som en bekräftelse av hens arbete (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Under ett antal år lades det fram flera arbeten inspirerade av det ramfaktorteoretiska tänkandet. Dessa arbeten visar på olika sätt hur ramfaktorer styrde och begränsade undervisningen (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Teorin används idag som ett hjälpmedel vid utbildningsplanering (Lundgren, 1999). Enligt Lindblad, Linde och Naeslund (1999) stod 1990-talets samhälle och främst skolan i ett annat läge om en till det ekonomiska, det politiska och det sociala. Skolan påverkades av åtstramningar från flera håll, av decentraliseringen och av öppenheten för konkurrens. De menar alltså att samhällets reformer skiljer sig från dem som skedde under 1960- talet, då ramfaktorteorin växte fram. Lindblad, Linde och Naeslund (1999) gör det dock klart att deras uppfattning är att utvecklingen som sker i samhället och i skolan inte är ett argument för att ramfaktorteorin skulle sakna betydelse.
Ramfaktorteorin innebär att en ser på hur ramar, faktorer, relaterar till resultat i skolan (Lundgren, 1994). Med ramar menas yttre gränser, vilket kan vara allt från gruppstorlek, elevsammansättning, tid och ekonomi. Tanken är att dessa yttre gränser, ramarna, skapar ett visst utrymme för att en process kan ske. Dessa ramar påverkar inte resultaten inom skolan direkt, men de påverkar dem processer som kan äga rum innanför ramarna. Processerna som sedan äger rum kan bidra till att ett visst resultat uppnås. Ramarna är alltså inte direkt orsaker till något resultat utan de skapar möjligheter för att nå ett visst resultat (Lundgren, 1994; 1999). Lundgren
(1999) säger även att om en vill nå ett önskat resultat måste ramarna anpassas så att den rätta processen, som kan generera resultatet, är möjlig.
Den enkla ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin har under åren utvecklats vilket har skapat tidigare och senare former av teorin.
Vi presenterar här både den enkla och den så kallade utvidgade ramfaktorteorin. Detta för att visa att teorin inte ska ses som en fullständig och sammanhängande teoribildning.
Den enkla ramfaktorteorin formulerades i samband med de stora skolreformerna på 1960-talet.
Den bröt mot dåtidens ideella tankar och teorier om skolan och undervisning. Teorin lyfte fram de begränsningar som fanns inom skolan, och som påverkade undervisningsprocessen, på ett sätt som inte gjorts tidigare (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). För att förstå och analysera kopplingen mellan resultat och processer, som begränsas av olika ramfaktorer, behövdes en modell till teorin. Modellen för den tidiga enkla ramfaktorteorin kan framställas enligt figur 1.
nedan.
Figur 1. En enkel form av ramfaktorteorin (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999, s. 98)
Modellen visar att det finns ramar som påverkar vilka undervisningsprocesser som är möjliga, vilket i sin tur har inverkan på vilka resultat som genereras. Exempel på sådana ramar, som kan påverka processerna, kan vara politiska och administrativa beslut om timplaner, budget och gruppstorlekar. Ramfaktorteorin kan ses som en modell för att undersöka påföljden av beslut som tas kopplade till skola och undervisning. Teorin beskriver alltså endast vilka möjligheter och begränsningar som finns för handlingar och processer (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).
Den utvidgade ramfaktorteorin
Med tiden kom olika delar ur ramfaktorteorin att problematiseras och ifrågasättas. Det började ställas frågor rörande varför ramarna uppstår och varför just dessa relationer mellan ramar, processer och resultat fanns. Detta gav upphov till den så kallade utvidgade ramfaktorteorin (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). De lyfter fram att det finns andra begränsningar, än de
fysiska, administrativa och juridiska ramarna, som påverkar vad som sker i undervisningsprocessen. Dessa andra begränsningar kan vara allt från traditioner till de medverkandes uppfattningar och sätt att uttrycka sig på. I studien använder vi oss av ramar ur både den enkla och den utvidgade ramfaktorteorin för att analysera och dra slutsatser av resultatet. Vi anser att genom att endast använda en av teorityperna utesluts viktiga infallsvinklar på vad som gör vissa processer möjliga och inte möjliga i undervisningen.
De yttre och inre ramfaktorerna
Vi använder oss även av Långström och Viklunds (2006) begrepp ”yttre och inre ramfaktorer”
för att strukturera upp resultatet och analysen. De talar på liknande sätt om ramfaktorer som något som påverkar undervisningsprocessen, antingen negativt eller positivt. De delar upp ramfaktorer i yttre och inre ramfaktorer, beroende på i vilken höjd av de beslutsfattande organ dessa ramar eller faktorer sätts upp.
De yttre ramfaktorerna innefattar ramar som kommer från statens eller kommunernas beslut. Det täcker alla ideologiska, ekonomiska och juridiska ramar. De inre ramfaktorerna uppstår istället av beslut som tas av kommunerna och inom de enskilda skolorna, samt av arbetslag och av läraren själv. Dessa ramar innefattar allt från tid, lokaler, arbetsformer och läromedel. Även åsikter från övriga samhället, så som från föräldrar, som påverkar undervisningen räknas som inre ramfaktorer (Långström & Viklund, 2006).
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med vår studie är att undersöka ett antal lärares tankar kring flexibel klassrumsmöblering och dess konsekvenser för läraktiviteter.
Med läraktiviteter menas olika aktiviteter som ger upphov till lärande.
Forskningsfrågor
För att besvara syftet har ett antal forskningsfrågor formulerats.
Hur resonerar lärare angående deras placering av möbler i klassrummet utifrån begreppet
“flexibilitet”?
Vilka möjligheter upplever lärarna att de har över utformningen av en flexibel klassrumsmiljö?
Vilka begränsningar upplever lärarna att de har över utformningen av en flexibel klassrumsmiljö?
Metod
Som nämnt i inledningen valde vi att göra kvalitativa intervjuer och observationer. Vi ansåg att detta tillvägagångssätt skulle vara mest givande för att svara på syftet. Genom att intervjua lärare fick vi en inblick i hur de tänker kring klassrumsmöblering. När intervjun strukturerades utgick vi från Trosts (2010) tankar om hur en intervju görs, att en intervju kan ha en varierande grad av strukturering och standardisering. En strukturerad intervju kan ha två betydelser, antingen att intervjun handlar om ett och samma område eller att den har bestämda frågor och svarsalternativ.
Trost (2010) rekommenderar att intervjuaren ska använda sig utav öppna frågor, utan svarsalternativ, om ett område. En standardiserad intervju innebär att intervjun behöver ha samma upplägg för samtliga personer (Trost, 2010). Vi tyckte därför att intervjuer med hög strukturering och låg standardisering passade vårt upplägg bäst.
Urval
Förfrågan om deltagande i studien sändes ut till 15 rektorer på olika grundskolor. Därefter lades ansvaret hos rektorerna att vidarebefordra informationsmejlet till lärarna på respektive skola.
Ansvaret gavs till rektorerna för att underlätta vårt arbete. Vi var medvetna om att det kunde bidra till att vissa rektorer avböjde förfrågan utan att ens ha tillfrågat lärarna på skolan. Vilket kan ha varit orsaken till det relativt låga antalet intresseanmälningar. Om mejlet hade gått ut till lärarna privat skulle de själva avgjort om de ville vara med i studien eller inte, men i detta fall så kan rektorerna ha tagit beslutet på eget håll. Med den risken, valde vi därför att kontakta många rektorer. Av de 15 rektorerna fick vi fem svar, var av ett av de svaren var ett avslag. Från de andra fyra svaren fick vi ut sex stycken lärare som ville medverka. På grund av sjukdom och brist på tid från två av lärarna bidrog det till att deras intervjuer ställdes in. Detta gjorde att underlaget för datainsamlingen minskade till totalt fyra lärare.
Två av lärarna kom från Uppsala Kommun och två från en svensk skola i Finland. Vi valde att kontakta skolor inom Uppsala Kommun, främst för att det skulle vara lättillgängligt. Intresset för skolan i Finland kom när vi började söka information om ämnet. Deras hemsida visade en färgglad och flexibel klassrumsmiljö. Därför blev vi glada av att de var positiva till att delta i studien. För att dessa intervjuer skulle ske utan lång transportväg valde vi att ta dem via Skype.
Tillvägagångssätt
Intervjuerna i Uppsala började med att lärarna fick skissa upp sitt klassrum på ett A3 papper och berätta utifrån skissen hur deras klassrum såg ut. Valet gjordes för att både lärarna och vi kunde ha något att utgå ifrån. När skissen var klar, började intervjuerna spela in, detta för att kunna ha
konkret material sparat för analysering. Vi valde att ha öppna frågor för att undvika att begränsa de intervjuades svar. Intervjufrågorna arrangerades i frågeområden, se bilaga 3. Trost (2010) råder att inför en intervju bör en förbereda flera frågor inom området, för att inte vara bunden till materialet och för att kunna möta den intervjuades svar. Vi valde att ha de didaktiska frågorna när, var, hur, vad och vem eller vilka, som utgångspunkt. Utifrån svaren ställdes följdfrågor. När intervjun var klar observerades och dokumenterades, med fotografier från olika vinklar, deras klassrum. Intervjun med de två lärarna i Finland genomfördes gemensamt genom videosamtal via Skype. På grund av avståndet kunde vi inte ha samma struktur i början av intervjun, som vi hade med de i Uppsala. Lärarna fick istället börja med att berätta vad de tänker på när de hör begreppet “flexibel klassrumsmöblering”, vilket även lärarna i Uppsala fick göra. Därefter fortsatte intervjun i samma struktur som de i Uppsala. Under intervjun visade lärarna oss runt i ett av klassrummen för att vi lättare skulle förstå vad de pratade om. Lärarna från Finland mejlade sedan fotografier på båda deras klassrum.
Datainsamling och bearbetning
För att hitta material och litteratur till bakgrunden och forskningsöversikten användes en systematisk litteratursökning. Vi sökte i databaser som Google Scholar, Libris och ERIC med hjälp av sökord som “klassrumsmiljö”, “klassrumsmöblering”, “flexibel klassrumsmiljö” och
“flexible seating”. Träffarna som dessa sökningar gav användes sedan för att hitta nya referenskällor relevanta för studien. Inläsningen av det funna materialet delades upp mellan oss för att effektivisera arbetet. Därefter valdes det ut vad vi ansåg vara väsentligt och sammanställningen av materialet började.
Materialet till studiens resultat och analys fick vi genom observationer av klassrummen och intervjuer med lärarna. Bilderna på klassrummen användes som referens och komplement till lärarnas uttalanden i intervjuerna om deras möblering. Genom att läsa igenom de transkriberade intervjuerna kunde lärarnas svar kategoriseras i fyra teman. Vi har valt att benämna dessa: det fysiska rummets möjligheter och begränsningar, hur möbleringen kan främja olika läraktiviteter, ramar som påverkar utanför det fysiska rummet och skolans resursers betydelse för fysiska behov. Därefter analyserades resultatet utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv.
Arbetsfördelning
Som nämnt delades stycken av arbetet upp mellan oss för att göra processen mer effektiv.
Inläsning av material och transkribering av intervjuerna delades så gott som lika. Grovarbetet av studiens skrivna stycken har även de fördelats. Här görs en beskrivning av de avsnitt vi har haft huvudansvaret för. I bakgrunden har Amanda Josefsson haft hand om stycket gällande de politiska förhållandena, medan Matilda Gustafsson hade ansvaret över det historiska förhållandet och stycket
tillhörande artiklar och debatter inom ämnet. Vidare delades forskningsöversikten upp så att Amanda Josefsson i första hand hade ansvar över klassrumsmöbleringens symbolik och ekonomin inom skolan och Matilda Gustafsson om flexibla klassrum och lärares möjlighet att påverka dessa.
Teoriavsnittet har Matilda Gustafsson i första hand haft huvudansvaret för. Den första halvan av metodavsnittet fram till datainsamlingen har Amanda Josefsson arbetat fram, resterande delar har Matilda Gustafsson skrivit. Under rubriken resultat och analys hade Amanda Josefsson skrivit delarna rörande det fysiska rummets möjligheter och begränsningar och skolans resursers betydelse för barns rörelse, medan Matilda Gustafsson skrev om hur möbleringen kan främja olika läraktiviteter och om hur andra ramar kan påverka en lärares arbete. Analysen har däremot arbetats fram i samspel med varandra. Avsnitten inledning, diskussion och sammanfattning har formulerats tillsammans. Vi vill dock poängtera att samtliga delar av uppsatsen är bearbetade och anses godtagbara av oss båda.
Tillförlitlighet
För att diskutera studiens tillförlitlighet användes Stukáts (2011) förklaringar till begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Vi har resonerat kring resultatets pålitlighet, studiens felkällor och vilka svagheter och styrkor metoden besitter.
Reliabilitet
Stukát (2011) beskriver reliabiliteten som mätnoggrannhet, hur bra ett mätinstrument är på att mäta. En studies reliabilitet beror på i vilken utsträckning undersökningen kan upprepas och ge samma resultat. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ studie och är då medvetna om att ett återskapande av undersökningen kan vara problematisk. För att öka reliabiliteten intervjuades lärare på olika skolor, i olika länder och med olika stora klasser. Stukát (2011) skriver även att det finns ett antal reliabilitetsbrister att ta hänsyn till när en utför en kvalitativ studie. De handlar främst om att den intervjuade kan feltolka frågor eller gissa sig fram till vissa svar. Med detta i åtanke fick de intervjuade välja plats för intervjun för att de skulle få möjligheten att vara i en trygg miljö. En trygg miljö kan bidra till att de intervjuade känner sig mer avslappnade och därför tar sin tid när de ger sina svar och eller vågar ställa frågor när intervjufrågorna känns otydliga. Vi var även tydliga med att säga att vi var de enda som skulle ha tillgång till det inspelade materialet och att det inte fanns några rätt eller fel svar.
Validitet
Stukát (2011) menar på att validitet är svårare att definiera men att forskare brukar tala om hur väl mätinstrumentet mäter det man avser mäta. Validiteten kan minska om intervjuaren ställer frågor som täcker mer eller mindre än det en syftar till. Detta var vi uppmärksamma på när frågorna formulerades, för att se till att studien hade en röd tråd med utgångspunkt i syftet och frågeställningarna. Metoden, kvalitativa intervjuer och observationer, anser vi vara passande för
att svara på syftet då vi enbart avser att öka vår förståelse om lärarnas upplevelser och tankar. Att i anslutning till intervjuerna även göra observationer av lärarnas klassrum anser vi vara validitetshöjande. Detta gav kompletterande uppgifter till lärarnas uttalanden. Att genomföra observationer stöds av Stukát (2011) där hen menar på att i en sådan situation kan beteenden studeras och en får kunskap hämtad direkt från platsen där det studerade beteendet sker.
Generaliserbarhet
Stukát (2011) lyfter fram att generaliserbarhet syftar till att forskaren måste ha klart för sig vem resultaten från studien gäller för. Alltså, kan resultaten generaliseras eller gäller de endast för just de undersökta individerna. Det som i vårt fall kan påverka generaliserbarheten är att vi har ett relativt litet antal intervjuer. Det som dock kan ge styrka i detta avseende är att de intervjuade arbetar på olika skolor, i olika länder och har varit verksamma inom yrket under olika lång tid. Vi anser däremot inte att generaliserbarheten är det mest betydelsefulla med studien då den inte är menad till att visa hur alla lärare tänker och resonerar kring sin klassrumsmiljö. Trots detta ger studien såklart en inblick i hur det kan se ut i skolverksamheten.
Etiska överväganden
Eftersom att vi använde oss av intervjuer för att samla in data till studien var det också viktigt att visa etiska hänsynstaganden. Hänsyn togs till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer angående information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande.
Information
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska forskare alltid informera de medverkande om forskningens syfte, deras villkor för deltagande och redogöra för allt som kan påverka villigheten att delta. All denna information fick de intervjuade, lärarna, ta del av i det utskickade informationsbrevet, se bilaga 1. Brevet skickades ut tillsammans med intresseanmälan om att delta i studien. Lärarna informerades om studiens syfte, att intervjun skulle spelas in, att alla personuppgifter och all data kommer att behandlas konfidentiellt samt att deltagande i studien är frivilligt.
Samtycke
Samtycke innebär att en medverkande i en studie har rätt att själv bestämma över sitt deltagande.
Forskaren ska samla in de medverkandes samtycke till studien och de medverkande har rätt att bestämma över sina villkor att delta och kan när som helst avbryta deltagandet i studien (Vetenskapsrådet, 2017). En medgivarblankett, se bilaga 2, skickades till lärarna tillsammans med informationsbrevet. I anslutning till intervjuerna bad vi lärarna att visa sitt medgivande med en signatur.
Konfidentialitet
På denna punkt poängterar Vetenskapsrådet (2017) att uppgifter om alla medverkande i studien ska behandlas konfidentiellt och att personuppgifter ska förvaras så att obehöriga ej kan ta del av dem. I enlighet med detta har lärarnas personuppgifter och skolornas namn inte skrivits ut. Vi följer även Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer gällande all datainsamling, hur de lagras och med tiden avrapporteras.
Nyttjande
Vetenskapsrådet (2017) skriver att uppgifter om enskilda personer, som samlats in för forskningsändamål, inte får användas för kommersiellt bruk eller för annat än vidare forskning.
Materialet vi samlat in kommer, i enlighet med detta, att enbart användas till denna studie.
Resultat och Analys
I detta avsnitt presenteras resultatet och analysen. Vi sammanförde dem, eftersom att det är mer givande för den som läser om analysen fås direkt sammankopplat med resultatet. Från de kvalitativa intervjuerna döljdes lärarnas namn och ersattes med könsneutrala namn. De benämns nu som Alex, Kim, Love och Robin. Under studiens gång kom vi fram till olika teman som har benämnts ovan i avsnittet om datainsamling och bearbetning. Resultatet och analysen delas därför in utifrån dessa teman. Analysen utgår ifrån ramfaktorteorins inre och yttre ramar. Vi har dock bara fokuserat på de ramar och processer som kan ha påverkat de intervjuade lärarna, inte resultatet, se figur 1, eftersom detta inte var möjligt att observera. Teorin används för att identifiera de ramar som påverkade lärarnas arbete. I analysen används även tidigare forskning för att se hur lärarnas uttalanden relaterar till detta. Den tidigare forskningen och ramfaktorteorin tillämpas i analysen för att ge den en tydlig utgångspunkt. Studiens resultat svarar på våra forskningsfrågor:
Hur resonerar lärare angående deras placering av möbler i klassrummet utifrån begreppet
“flexibilitet”?
Vilka möjligheter upplever lärarna att de har över utformningen av en flexibel klassrumsmiljö?
Vilka begränsningar upplever lärarna att de har över utformningen av en flexibel klassrumsmiljö?
Definitioner av begreppet “flexibel klassrumsmöblering”
Barrett et al.s (2015) definition av begreppet “flexibel klassrumsmöblering” handlar, som berört i inledningen, om hur rummet tillgodoser behovet av en viss åldersgrupp och en eventuell förändrad pedagogik. Deras definition är en konkret sammanfattning av hur de ser på flexibel klassrumsmöblering. Det finns dock andra sätt att definiera begreppet. Vi valde därför att i början av varje intervju fråga lärarna vad de tänker på när de hör begreppet “flexibel klassrumsmöblering”. Se svaren nedan.
Då tänker jag att man skulle lätt kunna göra om klassrummet till kanske en, en annan verksamhet. Så kanske jag vill göra någon lek kunna flytta undan lätt, så tänker jag. - Alex Men flexibelt klassrum då tänker jag mer kanske att det finns lite bord, det finns några bänkar, det finns några såna cykelbänkar kanske, några bänkar med skärmar alltså lite mer sånt. Att det finns olika sittplatser mer än det här traditionella kanske. - Kim
Att eleverna ska också ha en valmöjlighet inom vissa gränser. Att kunna välja en plats där de känner att “det här funkar bra för mig, här jobbar jag bra, på det här sättet”. [...] när man jobbar själv så tycker jag absolut att det ska finnas flexibla möjligheter. Både att sitta
i grupp och jobba och att sitta för sig själv och jobba. Också det att klassrumsplatsen den behöver inte vara i klassrummet den kan finnas runt om i huset och ute. - Love
Att eleverna ska kunna röra sig fritt i sin lärmiljö och lärmiljön behöver inte vara begränsad till en plats eller ett klassrum utan kan vara flexibelt. Alltså (eleverna) kan flytta på sig beroende på vad eleverna har för behov i just det ämnet eller den lektionen vi har.
- Robin
Det fysiska rummets möjligheter och begränsningar
I ett klassrum kan det finnas många möjligheter och begränsningar som kan påverka. I intervjuerna fick vi flera svar som presenteras här nedan. Av de intervjuade lärarna var det bara en av fyra som hade specifika möbler som var anpassade till tänket om en flexibel klassrumsmiljö.
Däremot fick vi informationen att det finns många möjligheter till att arbeta flexibelt utifrån de möbler lärare har, oavsett om möblerna är flexibla eller traditionella.
Alex och Kim var verksamma på samma skola, de hade därför samma utbud av möbler. Love och Robin var även de verksamma på samma skola, men deras klassrum skilde sig åt. Alex och Kim beskrev sina klassrum som traditionella med bänkar i rader. Tre av lärarna som hade bänkar uttryckte sig positivt om förvaringen som kan nyttjas i bänkarna. Alex som hade haft både bänkar och bord uttalade sig om att hen föredrog bänkar på grund av att en slipper springet i klassrummet som annars sker. Robin var den enda som hade bord, hen hade valt borden själv och hade då valt att placera förvaringslådor nära intill respektive elev. Ingen av lärarnas bord och bänkar var mobila men alla berättade att borden och bänkarna gick att flytta, men att det eventuellt krävdes mer arbete att göra det. Alex berättade även att hen tror fritidsverksamheten skulle ha uppskattat att ha bord eftersom att de är lättare att flytta runt än vad bänkar är, men det är bara vad hen tror. I både Alex och Kims klassrum fanns det vissa mobila möbler som en bänk, hylla och talarstol. Hyllan och bänken var dock fritidsverksamhetens möbler. Talarstolen hade lärarna istället för en kateder, där kunde datorn placeras, men inte mycket mer. Båda talade gott om den, men ansåg att lärare behövde andra ytor för att ha sitt övriga material i.
Love var den enda av lärarna som var nöjd med storleken på sitt klassrum. Hen hade fått tilldelat ett klassrum som tidigare var en bildsal, vilket gjorde att hen även hade ett mörkrum i klassrummet. Dock så var hen den enda av lärarna som uttryckligen sa att hen inte var nöjd med möblerna hen hade tillgång till. På grund av hens storlek på klassrummet fanns det öppna ytor som hen kunde använda till olika aktiviteter utan att behöva möblera om. De tre andra lärarna önskade att de hade möjligheten att göra rum i rummet, till exempel att ha en gemensam samlingsplats, ett bord och avskärmning om de hade haft ett större klassrum. I Kim, Love och Robins klassrum fanns det utsatta ytor för läsning. Samtliga lärare har även tillgång till antingen en interaktiv skrivtavla eller en projektor och en vit eller svart tavla. Dock nämnde alla att de undvek att använda den vita eller svarta tavlan.
Alex och Kim, som hade möblerat sina bänkar i rader, berättade vad de tyckte var fördelarna.
Alex ansåg att alla elever såg. Kim berättade att hen hade en bra överblick över klassrummet och att hen lätt kunde ta sig fram. I Love och Robins klassrum stod bänkarna och borden i grupper.
Fördelen de nämnde med det var att det var lättare att diskutera i grupper. Det var en av nackdelarna Kim nämnde. Genom att placera eleverna i rader krävs det en större ommöblering om klassen ska ha större diskussioner.
Utifrån resultatet kan vi tolka vilka inre ramar inom det fysiska rummet som gör vissa processer möjliga och inte i lärarens arbetssätt. Utifrån det lärarna berättat kan vi se hur de flesta tycker att storleken på klassrummet och de statiska möblerna begränsar dem. En kan dock se hur lärarna anpassar sig utefter de ramar de har. Genom att försöka göra rum i rummet med exempelvis läshörnor samt att flytta runt möblerna får lärare fram ytor till andra aktiviteter.
Hur möbleringen kan främja olika läraktiviteter
En flexibel klassrumsmiljö ska kunna bidra till att flera olika typer av undervisning kan äga rum, samt att lärare har möjlighet att möta alla elevers behov (Clark, 2002). Tidigare har vi analyserat faktorer inom den fysiska miljön som kan ge upphov till möjligheter och begränsningar för det pedagogiska arbetet i klassrummet. Under denna rubrik redovisas vad lärarna har berättat om skolans lokaler och möbler kopplat till sin undervisning och främst olika läraktiviteter.
I intervjuerna tog lärarna upp att klassrummet kunde bidra till att eleverna fick utrymme att arbeta på olika platser. Det framgick att eleverna, i varierande grad, hade möjlighetatt flytta runt i klassrummet och sitta, stå och ligga och arbeta. Möblerna i klassrummen gick att flytta runt för att öppna upp för flera läraktiviteter, även om tre av lärarna uppgav det som en aning ansträngande. Deras möbler var inte så mobila som de kanske hade önskat, men när de väl möblerade om berättade lärarna att eleverna fick möjlighet att både arbeta i mindre grupper och enskilt samt att använda golvytan till lek och rörelse. Tre av lärarna berättade även att de hade tillgång till en typ av läshörna inne i klassrummet dit eleverna kunde förflytta sig när tillfälle gavs.
En annan möbel som samtliga lärare använde för flera olika aktiviteter i undervisningen var deras alternativ till att använda den vita tavlan. Lärarna på den ena skolan hade varsin clever touch, en form av interaktiv tavla, medan lärarna på den andra skolan använde sig av en projektor och en Apple TV. En av lärarna beskrev hens arbete med den interaktiva tavlan på detta sätt:
Sen har vi ju clever touchen, den skriver vi ju på också, så jag använder ju bara den egentligen. Sen använder vi den för att titta på film och sådana där saker. Och även barnen använder den ganska mycket. De kommer ju fram och visar saker och berättar och sådär, men jag tror man kan använda den mycket mer än vad vi faktiskt gör. – Alex
De övriga lärarna beskrev ett liknande arbetssätt som i citatet ovan. Lärarna berättade att de även utnyttjade andra lokaler på skolorna i sin undervisning. En av lärarna sade att de använde andra rum på skolan för vissa ämnen för att passa aktiviteterna. Under intervjuerna kom det fram att samtliga lärare hade tillgång till grupprum och korridorer för att bedriva delar av sin undervisning i. Även lokaler som ytterligare ett klassrum där en pedagog fanns till hands och bibliotek användes flitigt enligt lärarna på en av skolorna.
Resultatet, om möblering och alternativa lokaler, tolkas, i enlighet med ramfaktorteorin, som faktorer som i stor utsträckning ger lärarna möjligheter att främja olika läraktiviteter. Genom att utnyttja möblerna och lokalerna på sättet som lärarna uppger att de gör ger de sina elever en undervisning präglad av olika aktiviteter. I resultatet tolkar vi det som att flyttbara möbler, alternativa sittplatser för eleverna och utrymmen anpassade för vissa aktiviteter ger lärarna en möjlighet att utforma en flexibel klassrumsmiljö. Något som däremot kan ses som en begränsning var att möblerna inte var mobila nog. Flera av lärarna uppgav en viss frustration över att möblerna inte var så rörliga och anpassningsbara som de hade önskat för att kunna arbeta flexibelt. I Jedeskogs (2007) tidigare nämnda studie framgick det att lärarna sällan ändrade möbleringen i klassrummet för att passa den aktuella aktiviteten. I vår studie är det oklart hur mycket lärarna faktiskt anpassade sin möblering och använde sig av lokalerna, eftersom att vi bara kan utgå från vad lärarna säger att de gör.
Ramar som påverkar utanför det fysiska rummet
I intervjuerna med lärarna kom det fram att det finns ytterligare saker, utöver det fysiska rummet, som påverkar en lärares arbete mot en mer flexibel klassrumsmiljö. Här presenteras vad vi fått fram för faktorer ur lärarnas uttalanden, som kan anses påverka deras arbete kopplat till Långström och Viklunds (2006) begrepp inre och yttre ramfaktorer. Den här delen av resultatet är uppdelad i mindre delrubriker för att få en bättre översikt och en tydligare struktur på resultatet med tillhörande analys.
Inköp av möbler
I samtliga intervjuer uttryckte lärarna en varierad nöjsamhet om sin möjlighet att påverka det egna klassrummet. Alex berättade att det var ledningen tillsammans med några av de anställda som var de som fick bestämma vilka möbler som skulle köpas in. Hen var själv med och svarade på en remiss, angående inköp, som skickades ut till lärarna och upplevde då att hen hade möjlighet att påverka. Kim kände sig dock lite osäker på vem som fastställt inköpen, men hen berättade att det var rektorn på skolan och några andra anställda som tagit besluten. Kim var medveten om att de inför renoveringen fick önska möbler till lokalerna, men kände sig ovetandes om vilka önskemål som faktiskt gått igenom. På frågan om hen kände att hen hade möjlighet att påverka svarade Kim:
Det hade jag nog haft om jag hade stuckit fram hakan, men det var fullt upp med att vara evakuerad. Det var inte aktuellt, vi litade på att det skulle bli bra tror jag, allihopa.
Utifrån Clarks (2002) tidigare nämnda studie på lärares tankar och åsikter vid renoveringar av skolor kan det antas att Kim skulle kunna känna osäkerhet och frustration efter att inte ha deltagit i beslutet av inköpta möbler. Trots detta så var Kim väldigt nöjd med sitt klassrum och litade på inköparna, till skillnad från Love som även hen inte varit med och bestämt över möblerna i klassrummet. Love berättade att hen blev tilldelad ett klassrum där det redan fanns möbler och uttryckte en viss missbelåtenhet över dessa. Robin verkade som undantaget på denna punkt. Hen hade ett par år tidigare fått möjligheten att välja möbler till sitt klassrum själv. Robin berättade att hen valde möbler enligt tanken om en flexibel lärmiljö. Läraren kände att valet för hen var väldigt fritt och hen uttryckte en stor tillfredsställelse över klassrummets möblering.
Utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv kan vi förstå denna maktfördelning över inköpen av möbler till klassrummen som något som sätter upp ramar och gör vissa processer möjliga för lärarna i deras undervisning. Enligt forskningen känner lärare, sig i större utsträckning nöjda med klassrumsmiljön om de har varit med och tyckt till om möblerna i sitt klassrum (Clark, 2002).
Vilka som tar besluten och vad dessa innebär är i detta fall exempel på inre ramfaktorer. Dessa beslut tas på de enskilda skolorna och påverkar på ett eller annat sätt de verksamma lärarna där. I vår studie kan vi se att en lärare som får bestämma över möbleringen känner sig nöjd över hur möbleringen kan komplettera undervisningen, men även att det kan finnas vissa undantag.
Riktlinjer angående möbleringen
På frågan om lärarna hade någon vetskap om riktlinjer på skolorna angående möblerna och deras placering i klassrummet fick vi lite blandade svar. Tre av lärarna sa uttryckligen att det inte fanns några riktlinjer på skolorna som de var medvetna om. Alex berättade dock att möblerna ska vara enhetliga, av samma färg och form, och om en skulle vilja ändra på något är det något som behöver tas upp i grupp, förslagsvis i arbetslaget. Love tog upp, trots att hen inte ansåg att skolan hade några riktlinjer, att möblerna skulle vara av samma stil så att de går att pussla ihop med varandra. Lärarna uttryckte dock inte att de kände sig begränsade av detta.
I ramfaktorteorin ses sådana riktlinjer om möbleringen på enskilda skolor som inre ramfaktorer.
Trots att lärarna inte uttalade sig om att de kände sig begränsade av dessa ramar kan vi anta att riktlinjerna i alla fall påverkar undervisningsprocesserna i någon grad. Riktlinjerna om en enhetlig möblering kan ge skolorna möjligheten att flytta möbler från klassrum till klassrum utan att det skulle förstöra funktionen och eller estetiken av dem. Detta tankesätt visades av Love när hen nämnde att de enhetliga möblerna skulle gå att pussla ihop med varandra. De enhetliga möblerna
kan dock begränsa den enskilda lärarens undervisning om inte denna riktlinje passar ihop med den egna föreställningen av den optimala klassrumsmiljön. I denna studie ser vi inga tecken på att detta skulle vara fallet.
Elevgruppens påverkan
En faktor, under teoribegreppet inre ramfaktorer, som vi kunde tolka ur intervjuerna var själva elevgruppen och gruppsammansättningen. Alla fyra lärare talade, på något sätt, om hur deras möblering och elevgruppen hänger samman. Gruppen verkade påverka hur lärarna väljer och eller placerar sina möbler, vilket i sin tur påverkade hur flexibel de ansåg att klassrumsmiljön var.
Alltså jag får väl ställa de (möblerna) hur jag vill. Utifrån att det ska fungera så bra som möjligt för eleverna. - Kim
Men annars har vi fria händer att skapa våra egna lärmiljöer. Utgående från de elever man har också. Det beror ju på eleverna också hur man kan skapa sin lärmiljö i sina klassrum.
- Robin
Lärarna talade mycket om hur elevantalet och enskilda individer påverkade hur de möblerade klassrummet. Antalet elever gjorde att flera av lärarna uppfattade klassrummet som för litet och för trångt. Enskilda elevers behov gjorde istället att lärarna fick anpassa miljön så att vissa elever fick sitta nära tavlan och läraren medan andra fick sitta och ha en överblick över hela klassrummet. Gruppsammansättningen gjorde att lärarna tänkte extra noga på sin möblering. En av lärarna nämnde att genom att placera bänkarna i grupper kunde hen stärka gruppkänslan.
Detta samband, mellan elevgruppen och de processer som kan ske i klassrummet, är något som även Dahllöf tittar på i sina studier, där hen använder sig utav ramfaktorteorin (Lindblad, Linde
& Naeslund, 1999). Elevantalet påverkade hur lärarna såg på utrymmet i klassrummet och vi tolkar det som att lärarna inte hade utrymme för alla de aktiviteter de hade i avsikt att utföra.
Lärarnas användning av möblerna och utrymmet begränsades även av enskilda elevers behov.
Lärarnas tankesätt
En av lärarna berättade under intervjun att hen arbetar efter tanken om ett “kooperativt lärande”.
Hen hade bänkarna placerade i mindre grupper för att främja ett klimat där samtal och diskussion stod i fokus. Läraren beskrev möblerna som statiska, men motiverade för en flexibel miljö då hen hade ett stort klassrum där alternativa läraktiviteter kunde äga rum. En annan lärare använde istället begreppen “flexible seating” och “flexibel lärmiljö” för att beskriva sitt klassrum. Läraren med detta tankesätt hade den flexibla miljön i åtanke vid möbleringen av sitt klassrum. Miljön var utformad så att eleverna hade flera platser att arbeta vid, vid olika typer av bord och med olika typer av sittmöbler. Eleverna hade möjlighet att röra sig relativt fritt i och utanför rummet under
lektionstid. Denna lärare använde sig även av begreppet “small groups” för att beskriva sitt arbetssätt. Detta innebar att hen valde att använda sig utav ett stort runt bord i klassrummet för att kunna ge extra undervisning till de elever som behövde det.
Utifrån ett ramfaktorteoretiskt tänkande tolkar vi dessa beskrivningar av klassrummen och lärarnas arbetssätt som ramar som kan påverka vilka processer som görs möjliga i undervisningen. Läraren som beskriver sitt arbetssätt med begreppet “kooperativt lärande” har låtit det här tankesättet bestämma hur hens möblering såg ut. Processen som läraren möjliggör genom att placera bänkar i mindre grupper är att hen får större möjlighet att låta sina elever arbeta i grupp. Detta stöds även i den tidigare nämnda forskningen av Svedberg och Zaar (1988).
De menar att ett sådant klassrum främjar kommunikation från flera håll och gör kommunikation till en naturlig del av skoldagen. Ur den andra lärarens beskrivning av klassrummet kan en också tolka ramar som kan ge upphov till vissa andra undervisningsprocesser. Hens tanke om en flexibel lärmiljö bidrar till att hen ger sig själv möjligheten att arbeta med olika typer av lärmiljöer och läraktiviteter. Vi tolkar det som att lärarnas tankesätt skapar möjligheter och begränsningar för undervisningen. Möjligheten är att låta möbleringen gynna arbetssättet, men begränsningen är att låta möblerna bestämma vilket arbetssätt en jobbar efter.
Politiska och ekonomiska ramar
Genom intervjuerna med lärarna från Finland framgick det att deras nya läroplan från 2016 påverkade hur de såg på elevens lärande och då också på hur de såg på det flexibla klassrummet.
En av lärarna uppgav att hen tidigare har arbetat utifrån det flexibla tankesättet, men inte haft ord för att beskriva det. Den andra läraren berättade att den nya läroplanen bidrog till att hen kände att hen fick mer kunskap inom området. På frågan om lärarna ansåg att deras klassrum var flexibelt svarade en av lärarna:
Ja det tycker jag nog. Sen är det alltid pengar som sätter stopp för en hel del. - Love
Lundgren (1984) talar om tre typer av pedagogiska ramar inom ramfaktorteorin varav en av dessa är läroplaner. Hen menar på att staten sätter upp ramar för det pedagogiska arbetet i skolan genom de texter de väljer att publicera. Genom lärarnas uttalanden tolkar vi det att även de påverkades något av den nya läroplanen. Den nya läroplanen har gjort det möjligt för dem att skaffa sig ny kunskap om hur ett flexibelt klassrum kan utformas. I citatet ovan kan vi dock se att en av lärarna upplever att ekonomin skapar begränsningar för hens arbete mot ett mer flexibelt klassrum. Denna tanke stöds även av Grysell (2005), som menar att ekonomin begränsar lärares möjlighet att köpa in material som gynnar undervisningen.
Attityden till det traditionella
Under intervjuerna såg vi tecken på att samtliga lärare på ett eller annat sätt är präglade av det traditionella tankesättet när det gäller klassrumsmöbleringen. Alex beskrev sin möblering som traditionell, där bänkar står i rader riktade mot främre delen av rummet. Läraren motiverade det här valet med att hen anser att det blir tydligt för eleverna att det är skola som pågår och att det är det de ska fokusera på. I Kims definition av begreppet “flexibel klassrumsmöblering”, citerat under rubriken med samma namn, ser vi också en liknande beskrivning av hens klassrum. Hen hänvisar till sitt klassrum som traditionellt till skillnad från vad hen anser vara flexibelt med alternativa sittplatser för eleverna. Kims motivering för möbleringen handlade främst om att hen har en överblick över eleverna, samt att de lätt kan ta hjälp av varandra utan att det blir för pratigt. Hen sade även att hen trivdes med bänkar eftersom att hen var van vid att arbete med dem. I dessa två fall ser lärarna inte det traditionella som något negativt, utan båda uttrycker en känsla av belåtenhet över sina klassrum till skillnad från de andra två lärarna. De använde istället en negativ betoningen när de talade om de gamla bänkarna och den svarta tavlan som sällan användes.
Lärarnas motiveringar för det traditionella klassrummet stämmer överens med Svedberg och Zaars (1988) redogörelse för vad det traditionella klassrummet symboliserar. De menar att fokus mot den främre delen av klassrummet ger uttryck för en envägskommunikation med läraren som föreläsare. Kopplingen till det traditionella kan vi säga utgör en möjlighet för lärarna att känna att de har kontroll över elevgruppen. Som nämnt i forskningsöversikten visar Jedeskogs (2007) studie att lärarna använde den fysiska miljön främst som ett medel för disciplinering och kontroll.
Utöver detta kan vi också se att det traditionella, i två av lärarnas ögon, är lika med något negativt, något de vill arbeta sig bort ifrån. I den utvidgade ramfaktorteorin menar Lindblad, Linde och Naeslund (1999) att även traditioner kan förhindra att vissa önskade processer sker. Vi kan alltså förstå lärarnas negativa inställning till det traditionella klassrummet som en begränsning för lärarnas arbete med just dessa möbler. En negativ inställning till klassrumsmiljön kan göra att lärare inte utnyttjar dess fulla potential (Clark, 2002).
Skolans resursers betydelse för fysiska behov
En annan aspekt av det flexibla klassrummet som gjorde sig synlig under intervjuerna var tanken om att barnen skulle få röra på sig. Den finska skolan hade ett motto om en “skola i rörelse”. De lärarna berättade att skolan bland annat utgick ifrån detta när de köpte in möbler. Möblerna i detta avseende som de använde sig av var pilatesbollar, balansstolar samt höga och låga bord.
Lärarna på den andra skolan använde sig av möbler med samma syfte, dock inte i samma utsträckning, trots att de inte hade fokus på rörelse. De hade bland annat kilkuddar, pilatesbollar och kontorsstolar. Lärarna på den finska skolan berättade även hur eleverna hade möjlighet att
välja placering i klassrummet och typ av sittmöbel under skoldagen. De ansåg att barn rör sig för lite idag. De berättade även hur de ansåg att inga barn kan sitta helt stilla idag, vilket visade sig i klassrumsmöbleringen. I motsatt till detta upplevde en av de andra lärarna fördelar med att använda sig av möbler som inte på samma sätt främjade fysisk aktivitet. Läraren uppskattade statiska stolar som inte var vickvänliga. Hen ansåg även att vissa stolar, som kontorsstolar, inte lämpar sig för alla elever.
Den finska skolans motto kan ses som en ram som bidrar till möjligheter, enligt ramfaktorteorin.
Genom att skolans anställda präglades av samma grundtanke, kan det bidra till att det blir lättare att genomföra beslut angående resurser och aktiviteter kopplade till elevernas fysiska behov. En kan även se hur en av lärarnas synsätt kan ha påverkat miljön för eleverna. Genom hens inställning till rörelsefrämjande möbler kan det ha förhindrat vissa barns möjlighet till fysisk aktivitet.
