Estetisk- filosofiska fakulteten
Marika Brändefalk
Barnlitteraturens pedagogiska funktion
Pedagoger om barnlitteraturens roll i förskolan
The educational function of childrens literature
Educators point of view regarding the significance of childrens literature in preschool
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 090604
Handledare: Helge Räihä Examinator: Ulf Ottosson
Abstract
Reading books to children is often an integral part in preschool activities. The purpose of this study is to investigate how educators think about the educational function of literature in preschool activities. I have in my study used qualitative interviews with active educators and observations to answer my questions about why the educator reads to the children, how the educator thinks about the choice of literature and if the literature can contribute to the childrens development and if so, how. The knowledge- and research background presents literature and previous research done on the subject. The results of my study shows that the educators have many thoughts about the importance of literature in preschool. The educators consider that the use of literature can contribute to the childrens language development, improve empathic ability and encourage imagination. A common view of the use of literature was also to gather the children to get them calm and relaxed after lunch. The educators expressed that the lack of time was a problem to make the use of literature to such a meaningful activity that it could be.
Keywords: childrens literature, edcational function, educators thoughts, developement
Sammandrag
Att läsa böcker för barnen är ofta en självklar del i förskolans verksamhet. Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger tänker kring barnlitteraturens pedagogiska funktion i förskolans verksamhet. Jag har i min undersökning använt mig av kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger samt observationer för att få svar på mina frågeställningar som handlar om varför pedagogen läser för barnen, hur pedagogen resonerar kring valet av litteratur i verksamheten samt om pedagogen anser att litteraturen kan bidra till barnets utveckling och om så, hur. I kunskaps- och forskningsbakgrunden beskrivs litteratur som behandlar ämnet samt tidigare forskning som gjorts om barnlitteraturens funktion. Resultatet av min undersökning visar att pedagogerna har många tankar om litteraturens betydelse i verksamheten. Att användning av litteratur kan bidra till språkutveckling, öka den empatiska förmågan och främja fantasin var tankar pedagogerna gav uttryck för. Ett vanligt förekommande syfte med att läsa för barnen var att samla dem och få dem lugna och avslappnade efter lunch. Att omsätta den kunskap och vilja pedagogerna hade kring högläsning och barnlitteratur upplevdes som en svårighet då tiden ofta inte räckte till för att det skulle kunna bli en så meningsfull aktivitet som möjligt.
Nyckelord: barnlitteratur, pedagogisk funktion, pedagogers tankar, utveckling
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE ... 2
1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.3DISPOSITION ... 2
2. KUNSKAPS- OCH FORSKNINGSBAKGRUND ... 3
2.1VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN?... 3
2.2BARNLITTERATURENS FUNKTION UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 4
2.2.1 Synen på barnlitteratur förändras ... 4
2.3BARNLITTERATUR SOM SPRÅKUTVECKLARE ... 4
2.4BARNLITTERATUR STIMULERAR FANTASI OCH KREATIVITET ... 6
2.5BARNLITTERATUR SOM KULTURFÖRMEDLARE... 6
2.6BARNLITTERATUR FÖRMEDLAR BUDSKAP OCH VÄRDERINGAR ... 7
2.6.1 Bearbetning av litteraturens innehåll ... 8
2.7BARNLITTERATUR UTVECKLAR DEN SOCIALA OCH EMPATISKA FÖRMÅGAN ... 9
2.8BARNLITTERATUR SOM VÄG TILL KONCENTRATION ... 10
3. METOD ... 11
3.1FORSKNINGSETIK ... 11
3.2URVAL ... 11
3.3GENOMFÖRANDE ... 12
3.3.1 Intervjuer ... 12
3.3.2 Observationer ... 13
3.4TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 14
4. RESULTAT ... 16
4.1HUR RESONERAR PEDAGOGER KRING BARNLITTERATUR? ... 16
4.1.1 Den lugnande effekten ... 16
4.1.2 Litteraturens funktion att lära barnen ... 17
4.1.3 Innehållets och budskapets betydelse ... 18
4.1.4 Vad kan utvecklas med hjälp av litteratur? ... 19
4.1.5 Bearbetning av litteraturen ... 20
4.1.6 Sammanfattning ... 22
4.2HUR ANVÄNDER PEDAGOGER SAGOR I VERKSAMHETEN? ... 22
5. DISKUSSION... 25
5.1RESULTATDISKUSSION ... 25
5.1.2 Varför läser pedagogen för barnen? ... 25
5.1.3 Vad kan utvecklas med hjälp av barnlitteratur? ... 27
5.1.4 Hur resonerar pedagogen kring valet av litteratur i verksamheten? ... 28
5.2SAMMANFATTNING OCH SLUTSATS ... 29
5.3FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING... 29
Referenser
Bilaga
1
1. Inledning
I sagans värld kan allt hända och ingenting är omöjligt. Människan har i alla tider lyssnat till sagor och berättelser, fascinerats och fostrats av dem och med hjälp av dem, drömt sig bort till en helt annan värld.
Ur pedagogisk synvinkel kan litteratur bidra med mycket i barns utveckling. Litteraturen kan stimulera fantasi och kreativitet men också koncentration och förmågan att känna inlevelse.
Bettelheim (1979:19) menar att på samma sätt som en saga underhåller barnet, ger sagan också barnet självinsikt och berikar deras liv genom att vara begripliga för barnen på ett unikt sätt.
Det här examensarbetet är avslutningen på min lärarutbildning. Min inriktning Språk och lärande i ett kulturellt perspektiv har kortfattat bearbetat ämnet barnlitteratur och sagan som ett pedagogiskt verktyg. Mina erfarenheter från VFU (verksamhetsförlagd utbildning) i förskolan har gett mig bilden av att högläsning främst används på ett rutinmässigt sätt för att lugna ner barnen och låta dem vila, främst efter lunch. Det har fått mig att vilja undersöka hur pedagoger tänker kring barnlitteratur och dess pedagogiska funktion i förskolan.
Simonsson (2004:35) refererar i sin avhandling Bilderboken i förskolan till ett flertal rapporter som gjorts kring läsvanor i förskolan och rapporterna visar att lässtunderna sällan är planerade av pedagogerna eller fullföljs. Ofta fungerar lässtunderna som tidsutfyllare, det vill säga en aktivitet som idkas i väntan på en annan. Rapporterna visade även att pedagogerna sällan reflekterade kring litteraturen eller utvecklade barnens förståelse av den. Det rapporterna här visat förstärker till viss del bilden jag genom min VFU har fått av användandet av litteratur i förskolan.
Genom min undersökning hoppas jag kunna få en bild av hur barnlitteratur kan användas som pedagogiskt verktyg samt hur pedagoger tänker kring litteraturens pedagogiska funktion i förskolans verksamhet.
I arbetet kommer jag att använda mig av begreppet pedagog istället för förskollärare, då pedagogerna i min undersökning har olika yrkesutbildningar. Jag kommer också att använda
2 begreppet barnlitteratur och med det avser jag den litteratur som används i den verksamhet jag undersökt.
1.1 Syfte
Syftet med mitt arbete är att bidra med kunskap om hur pedagoger ser på och resonerar kring barnlitteraturens pedagogiska funktion i förskolans verksamhet.
1.2 Frågeställningar
Jag har delat upp mitt syfte i ett antal frågeställningar som jag i mitt arbete avser att besvara.
Dessa är följande:
• Varför läser pedagogen för barnen?
• Hur resonerar pedagogen kring valet av litteratur i verksamheten?
• Anser pedagogen att litteratur kan bidra till barnens utveckling? Isåfall, hur?
1.3 Disposition
I kapitel 2 kommer tidigare kunskaps - och forskning i ämnet presenteras som bakgrund. I kapitel 3 beskrivs de metoder som använts i undersökningen, urval, tillvägagångssätt och undersökningens tillförlitlighet samt metodkritik. Kapitel 4 presenterar de resultat undersökningen gav och arbetet avslutas med analys och diskussion i kapitel 5.
3
2. Kunskaps- och forskningsbakgrund
Den här delen kommer att behandla barnlitteraturens betydelse och funktion utifrån vad relevant litteratur och forskning säger i ämnet. Inledningsvis studeras läroplanen över förskolan för att se ifall barnlitteraturens funktion nämns. En historisk tillbakablick presenteras också, detta för att få en uppfattning av hur barnlitteraturens funktion sett ut genom tiderna.
2.1 Vad säger styrdokumenten?
I Lpfö-98 står det under förskolans värdegrund och uppdrag följande:
Förskolan skall uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individen och syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Barns behov av att på olika sätt reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor med andra skall stödjas.(Lärarförbundet, 2004:25–26)
Vidare under förskolans uppdrag poängteras vikten av medvetenhet om kulturarvet och förmågan att kunna leva sig in i och förstå andras värderingar. Förskolan ska stödja och stimulera barns nyfikenhet och språkutveckling och främja barnets intresse för skriftspråket.
"Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande.”(Ibid:28)
I målen under utveckling och lärande beskrivs också att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sitt ordförråd, sitt talspråk och förmågan att lyssna, reflektera och kommunicera med andra. Att utveckla sin identitet och upptäcka sätt att se omvärlden är också några av målen att sträva efter.(Ibid:30–31)
Mycket av Lpfö-98's innehåll kan kopplas till de teorier och forskning som finns kring litteraturens betydelse för barns utveckling.
4
2.2 Barnlitteraturens funktion ur ett historiskt perspektiv
Kåreland (2001:27) skriver att den äldsta barnlitteraturen hade ett pedagogiskt syfte, att fostra:
"Med bokens hjälp kunde önskvärda värderingar och normer inpräntas i de unga, antingen det gällde religion, arbetsamhet eller renlighet."(s.27) Barnen skulle fostras till kristna, ordentligt uppförande medborgare och man var av den åsikten att om barnen fick läsa om barn som betedde sig ordentligt skulle de bli inspirerade och tvärtom, skrämda av att läsa om olydiga barn.(Kåreland, 1980:17–18)
Den allra första barnboken utkom år 1591 och vid titel Een sköön och härligh jungfrw speghel, skriven av Conrad Porta. Boken, som innehöll levnadsråd för unga flickor, kallades för spegel eftersom det var i spegeln man kunde se och granska sig själv.(Kjersén och Edman,2002:9)
2.2.1 Synen på barnlitteratur förändras
En modernare syn på barnet började växa fram i slutet av 1700-talet och i början av 1800- talet. De skulle få utvecklas på ett friare sätt och skaffa sig kunskaper genom empiri. Barnens fantasi och känslor skulle utvecklas. En ny syn på litteratur för barn började därför också att växa fram.(Kåreland, 2001:29–30)
Tiden runt år 1945 är en milstolpe i barnlitteraturens historia. En respekt för barnet och dess känslor och egna åsikter hade starkt växt fram och innehållet i barnlitteraturen skulle stödja och utveckla barnens fantasi.(Ibid:93). 1945 var också året för Pippi Långstrumps entré i litteraturens värld: "En gestalt som Pippi Långstrump kom att bli en symbol för det nya, fria barnet, som sätter sig över vuxnas förbud och krav. Pippi förkroppsligar barnets dröm om frihet och styrka."(Kåreland, 2001:35) Ett nytt barnbokskoncept var fött.(Ibid:35)
2.3 Barnlitteratur som språkutvecklare
I detta citat berättar Hallberg om betydelsen av språket:
Ordet och språket gör människan till just människa. Med orden ger vi tingen namn. Med ordet möter vi varandra. Utan språk och dialog blir människan isolerad. Med språket skapar och
5
upprätthåller hon kontakt med omvärlden. Människan behöver ett fungerande språk för att leva och överleva. (Hallberg, 1993:5)
Om språket utvecklas på ett rikt och stimulerande sätt, utvecklas även barnens mänsklighet.
Att använda litteratur är en väg till språket.(Ibid:5) Även Hellsing (1999:26) menar att litteratur påverkar språkutvecklingen. Han talar om fyra huvuduppgifter en saga har. Den första uppgiften är att lära barnen att behärska språket.
Simonsson (2004:99–100) berättar i sin avhandling Bilderboken i förskolan – en utgångspunkt för samspel om den undersökning hon gjort på en förskola i syfte att bland annat studera på vilka sätt bilderboken används. Att böcker och sagor används för att utveckla barnens språk är någonting självklart enligt pedagogerna i undersökningen. De menar att barnen genom att se bilder samtidigt som de lyssnar till sagan, får ett ökat ordförråd. De får alltså ord till det de ser och hör och de menar också att det är lättare för barnen att ta till sig det hela eftersom processen sker på ett konkret sätt. De använde inte litteratur endast i syfte att utveckla barnens ordförråd utan också för att skapa samtal och diskussion, vilket i sig är en språkutvecklande aktivitet.
En synvinkel kring språkutveckling som Fox (2001:24) tar upp är att många anser att TV- tittande är tillräckligt för att utveckla barns språkförmåga. Argumenten för den åsikten kan vara att många av de barnprogram som finns idag är genomtänkta, pedagogiska och kunskapsförmedlande. Det som talar emot TV-tittande som språkstimulerande är den envägskommunikation som sker. Vid TV-tittande sker inget socialt samspel, inte heller någon dialog, vilket är en förutsättning för att språkutveckling ska ske. Denna åsikt styrks också av Granberg (1996:48) som menar att medias utbredning har tagit över en stor del av traditionen att berätta och pekar på hur opersonligt mötet är. Det sociala samspel som sker i mötet mellan barnet och den som berättar sagan saknas, vilket gör att det hela blir mycket anonymt och tomt. Även Pramling, Asplund Carlsson och Klerfeldt (1993:27) delar denna mening och säger att vid högläsning sker en ständig återkoppling mellan barnet och berättaren. Det innebär att det blir en naturlig dialog istället för en monolog.
Bakhtin har myntat begreppet dialogism. Det innebär ett synsätt på livet att utan dialogen och förhållandet till andra är förståelse omöjlig att uppnå. Bakhtin menar att insikt och mening,
6 som han kallar kreativ förståelse, uppnås genom interaktion vare sig det är muntlig eller skriftlig.(Lindö, 2005:17)
2.4 Barnlitteratur stimulerar fantasi och kreativitet
Vygotskij (1995:9) menar att kreativitet är en egenskap alla människor, också det lilla barnet, besitter. Fantasi är detsamma som kreativ förmåga och Vygotskij menar att ju större erfarenhet en människa har, desto större möjlighet till fantasi: ”Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika.”(Ibid:9) Vygotskij framhåller vikten av att ständigt vidga barnets erfarenhetsvärld för att på så vis skapa en god förutsättning för deras kreativa förmåga.(Ibid:20)
En annan uppfattning kring barns fantasi har Egan (1995 i Björklund 2008:110) som menar att barn enkelt tar till sig fantasifulla inslag och verkar bekanta med innehåll i sagor och berättelser, trots att de kanske inte har någon konkret erfarenhet. Vidare menar Egan att barn tidigt i livet verkar förstå abstrakta begrepp som kan förekomma i berättelser och att de fascineras mycket mer av dessa abstraktioner än om de bara skulle få förklaringar serverade.
I en undersökning gjord av Asplund Carlsson och Pramling (1995:18) intervjuades ett antal pedagoger kring ämnet sagoanvändning. På frågan om vad barn kan lära sig av en saga svarade majoriteten att sagan först och främst stimulerade och utvecklade barnens förmåga att fantisera. Även i Simonssons (2004:103) undersökning lyfte pedagogerna fram sagans roll i avseende att utveckla barnens fantasi. De menar att vid högläsning skapar barnen sina egna bilder och därmed sker en kreativ process som stimulerar fantasiförmågan.
2.5 Barnlitteratur som kulturförmedlare
I det pedagogiska programmet för förskolan som Socialstyrelsen gav ut år 1987 är kultur ett av de tre områden förskolan ska arbeta med. Barnen ska bland annat utveckla förståelse och respekt för olika kulturer och litteraturarbete kan vara ett steg i ledet för förståelsen. Genom litteraturen får barnen ta del av moraliska värderingar och likheter och skillnader mellan olika kulturer. (Asplund Carlsson och Pramling, 1995:17)
7 Bettelheim (1979:10–19) menar att för barn är litteraturen den bästa förmedlaren av kulturarvet och skriver om sagan som en unik konstform som kan betyda olika för olika människor i olika tider. Denna syn stöds av de pedagoger som deltog i Simonssons (2004:96–
97) undersökning. De lyfte fram bokens betydelse för kulturarvet och menade att på förskolan skulle barnen genom sagor få ta del av en kulturgemenskap. De talade också om vikten av att använda så kallade klassiker och kända författare för att få en bra kvalitet på sagorna och ge en bra grund för barnens litterära kapital.
2.6 Barnlitteratur förmedlar budskap och värderingar
Enligt Dahlin (2004:91) lär sig barn regler och eftersträvansvärda beteenden genom erfarenhet, reflektion och att iaktta och inte genom att endast få dem tillsagda. Han menar också att användning av litteratur har en betydelsefull funktion för att stimulera barnen till reflektion och eftertanke. Även Fox (2001) lyfter fram detta synsätt:
Via sagor - liksom via den bästa sortens bilderböcker och historier – förses barnen med levnadsregler. Sagor verkar uppbyggliga på oss alla genom sina fantastiska exempel på kärlek och sorg, mod och tapperhet, genom sina exempel på människor som visar mod mot alla odds, överlever på sin intelligens och fiffighet och bryr sig om kuvade och förtryckta. Bättre moralpredikningar än sagornas står inte att finna i litteraturen. De slår ner som en åskskräll i barnens minne och stannar kvar där som vägvisare till hur man bör uppföra sig i livet. (s.115)
Anledningen till att barn känner förståelse för och kan relatera och tillägna sig innehållet i sagor menar Bettelheim (1979) beror på att: ”[S]agan utvecklas på ett sätt som stämmer med barnens sätt att tänka och uppleva världen […] Barnen litar på det sagan har att säga emedan dess syn på världen stämmer med deras egen”.(s.57)
Även Asplund Carlsson och Pramling (1995:2) framhåller att barn relaterar till sagor genom deras syn på världen och de erfarenheter de har. När barn får höra sagor tolkar de den utifrån sina erfarenheter och får därefter ny kunskap som de kommer ha nytta av i livet.
Ett syfte med sagan i Simonssons (2004:100) undersökning var enligt pedagogerna att förbereda barnen inför framtiden. Innehållet i sagorna skulle helst på olika sätt förmedla kunskap och ge barnen en chans till förståelse och upplevelse.
8 2.6.1 Bearbetning av litteraturens innehåll
Jönsson (2007:59–134) menar att barn genom social interaktion kan vidga och fördjupa sina föreställningsvärldar. Vidare pekar hon på betydelsen av att tillsammans med barnen bearbeta innehållet i litteratur. Som hjälp till detta används Aidan Chambers1 metod kring boksamtal.
Att samtala kring litteratur är ett sätt för barnen att få syn på och bearbeta sina tankar och för att barnen ska förstå innehåll och budskap är samtal och diskussion en förutsättning. Vid så kallade boksamtal drar barnen paralleller till sitt eget liv och sina värderingar och därav drar de slutsatser och lärdomar. Dessa tankar stämmer överens med Vygotskijs sociokulturella teori om att lärande sker i ett i ett socialt sammanhang. (Lindö, 2005:17–18)
Även Asplund Carlsson och Pramling (1995:3&74) tar upp betydelsen av uppföljning och bearbetning av litteratur och menar att det är viktigt att pedagogen är medveten om att barn tolkar annorlunda än vuxna. Detta förstärker betydelsen av att efter högläsning bearbeta det man har läst. Detta kan göras på många olika sätt och samtal samt skapande på olika vis som målande och dramatisering är ett par av sätten för bearbetning som beskrivs. Som motivering för att bearbeta litteraturen menar författarna att det hörda, orden, bara ger en syn på innehållet.
Dominkovic, Eriksson och Fellenius (2006:140–142) lyfter fram vilken stor pedagogisk utmaning det är att läsa högt för barn och menar att det finns flera faktorer som påverkar aktiviteten. Är barnen i en för stor grupp finns risken att de passiviseras och att den sociala interaktionen uteblir. Är man i mindre grupper ökar chansen att kunna diskutera och samtala med barnen, vilket bidrar till ökad förståelse hos barnen.
Dysthe (1996:58–60) tar upp förutsättningar för pedagogen att tänka på för ett interaktivt arbetssätt. Det är viktigt att pedagogen ställer autentiska frågor, det vill säga frågor som det inte finns något givet svar på. En öppen fråga som ger barnet möjlighet att komma med egna tankar och inlägg i diskussionen. Uppföljning är också viktigt, att följa upp barnets svar och införliva svaret i nästa fråga. Positiv bedömning är också ett sätt att öka interaktionen mellan pedagogen och barnen. När man ger positiv bedömning gör man barnets svar värdefullt.
1 Från boken Böcker inom oss – om boksamtal 1998
9
2.7 Barnlitteratur utvecklar den sociala och empatiska förmågan
Granberg (1996:41–42) menar att sagostunder fyller ett flertal pedagogiska funktioner. Att känna inlevelse och empati kan genom tidigt lyssnande till berättelser lättare utvecklas. Även fantasin och förmågan att förstå abstraktioner utvecklas, eftersom barnen genom litteraturen får en mer nyanserad bild av språket och ett ökat ordförråd. I likhet med Granberg menar Chambers (1985:26) att litteratur kan bidra till att barnen får syn på sina egna tankar och idéer om vilka de är och främjar fantasin.
Edwards (2008:22–23) framhåller att barnlitteratur i alla tider har använts för att ta upp så kallade svåra ämnen. Vidare menar Edwards att litteraturen ger ett perspektiv på dessa ämnen som är lättare för barnen att kunna relatera till. Att bearbeta och samtala om litteraturens innehåll är en förutsättning för möjligheten till empatisk utveckling och förståelse. Att läsa och bearbeta böcker med ett tydligt innehåll och budskap om känslor i en stökig barngrupp kan främja sammanhållningen i gruppen. På detta sätt kan konflikter minska och barnen kan få stärkt självförtroende genom att identifiera sig med figurer i berättelsen. Hur människan förhåller sig till olika händelser i livet är någonting som genom reflektion och iakttagelse mognar fram, menar Hallberg i följande citat:
Man upplever sig som en del av ett större sammanhang. Man kan se samband i tillvaron som helhet. Man omfattar en omvärldsstruktur där man inte står ensam även om man kan uppleva sig som ensam. Ju större mognad man når desto tydligare inser man sitt ansvar, ett ansvar som inte alltid kan sätta den egna behovstillfredsställelsen i centrum. (Hallberg, 1993:113)
Hallberg menar också att med hjälp av böcker kan barnen få chans till inlevelse vilket utvecklar medkänslan och empatiförmågan. Litteraturen kan på detta sätt fungera som förebild.(Ibid:113–114)
Hellsing (1999:26) anser även han att barnlitteratur kan fylla en socialt utvecklande funktion.
Detta genom att den kan fungera som vägvisare och bland annat berättar om relationer mellan människor.
10
2.8 Barnlitteratur som väg till koncentration
Edwards (2008:35) menar att det spelar stor roll hur sagostunder går tillväga. Vanligt är att högläsning av böcker används vid samling av barnen för att få dem lugna inför till exempel lunchen. Men om sagostunden ska ha någon djupare innebörd och mening krävs koncentration och aktivt lyssnande från barnen, vilket gör det ytterst viktigt att som pedagog tänka på hur sagostunden går till. I likhet med Edwards lyfter Pramling, Asplund Carlsson och Klerfeldt (1993:108) fram betydelsen av pedagogens roll för att fånga barnens uppmärksamhet vid sagoberättande. Om pedagogen berättar med stor inlevelse och till exempel använder sig av olika tonfall och röstlägen blir barnen mer intresserade och lyssnar därför mer uppmärksamt.
Även Granberg (1996) menar att hur sagoberättandet går till har stor betydelse för barnens förmåga till koncentration: ”Genom att göra sagostunden så attraktiv att barnen lyssnar aktivt, tränas också barnens förmåga till koncentration. Stökiga och mycket aktiva barn kan förvandlas till uppmärksamma och stillasittande lyssnare därför att sagostunden hjälper dem behålla fantasin inom sig istället för att aktivt leva ut den.” (s.44)
11
3. Metod
Den här delen beskriver hur jag i undersökningen gick tillväga för att få svar på mina frågeställningar. Metoderna jag använt är intervju och observation, och jag redogör nedan för mina val. Urvalet av intervjupersoner beskrivs och hur genomförandet av intervjuer och observationer gick till samt den forskningsetik som beaktats. Slutligen diskuteras metodkritik och undersökningens tillförlitlighet och giltighet.
3.1 Forskningsetik
Johansson och Svedner menar att det är av stor vikt att deltagarna i undersökningen får en rättvis och begriplig beskrivning av syftet med undersökningen. Man ska informera om att deltagandet är helt frivilligt och kan avslutas när som helst utan några konsekvenser.
Anonymitet ska också säkras genom att namn och platser avidentifieras. I det färdiga arbetet ska man inte kunna identifiera vare sig förskola eller pedagog. Följs dessa anvisningar visas respekt för deltagande personer och ger på så sätt ett förtroende som kan öka motivationen att delta i undersökningen.(Johansson och Svedner, 2006:29–30)
3.2 Urval
Jag har intervjuat fyra stycken verksamma pedagoger i förskolan. De har alla olika lång erfarenhet och arbetar på olika förskolor. Detta för att få en bild av hur pedagoger tänker kring barnlitteraturens pedagogiska funktion. De arbetar samtliga på förskolor med barn mellan 1–5 år. I arbetet presenteras de med fingerade namn och är:
Sofia som är förskollärare sedan cirka 10 år.
Anna som är F-5 lärare och jobbar på en förskola och i fritidsverksamhet sedan tre år.
Agneta som är förskollärare sedan cirka 30 år.
Malin som är F-5 lärare och arbetat cirka ett år på förskola.
De observationer jag gjorde utfördes på två av dessa förskolor. De presenteras som förskola 1 och förskola 2. I samråd med pedagogerna på förskolorna bestämde vi att jag skulle
12 observera när pedagogen läser för barnen, alltså den planerade sagostunden i verksamheten.
Dessa tillfällen såg olika ut på de båda förskolorna och sträckte sig över både för- och eftermiddagen vid olika tillfällen. Därför var jag cirka en halvdag på varje förskola för att se hur arbetet med sagoläsning gick till.
3.3 Genomförande
Efter att ha gjort en litteraturstudie i ämnet ansåg jag att kvalitativ intervju och observation var passande metoder för att genomföra min undersökning.
3.3.1 Intervjuer
Med min undersökning avser jag att få kunskap om hur pedagoger tänker och resonerar kring barnlitteraturens pedagogiska funktion i förskolan. Till detta har metoden intervju använts. En kvalitativ intervju kan ge lärorika och givande resultat om intervjupersonens syn och åsikter i ett visst ämne. Används metoden på ett korrekt sätt kan den ge kunskap som för läraryrket är av stor betydelse.(Johansson och Svedner, 2006:41)
Intervjumetoden jag använt mig av kan beskrivas som halvstrukturerad. Med detta avses att intervjuguiden inte har exakta fasta frågor, utan utgår från teman och exempel på passande frågor. Dessa frågor behöver inte komma i någon speciell ordning och kan förändras under intervjuns gång.(Kvale, 1997:117) Som intervjuare är det viktigt att vara en lyhörd lyssnare och inte vara rädd för att tystnad ska uppstå, vilket kan ses som en användbar frågemetod i sig. Att ställa följdfrågor på tankar som lyfts fram av intervjupersonen gör att denne fortsätter i sina tankebanor. Intervjuaren ska inte heller påverka den intervjuade med sina åsikter eller ställa ledande frågor. (Johansson och Svedner, 2006:44–48)
Jag började med att kontakta pedagogerna genom att ringa upp och berätta om min undersökning och frågade om det fanns intresse av att delta. Vid dessa samtal informerade jag om syfte med undersökningen och att det var frivilligt att delta samt att anonymitet garanterades. Pedagogerna visade stort intresse av att delta och tid för intervju bestämdes på telefon.
13 Intervjuerna genomfördes sedan på respektive förskola i avskilt utrymme eller personalrum.
Varje intervju spelades in med hjälp av mp3-spelare i samtycke av pedagogerna och tog mellan 30–40 minuter. Ingen pedagog hade någonting emot att bli inspelad. Jag förde även stödanteckningar under samtalets gång. Patel och Davidsson lyfter fram både för- och nackdelar med inspelningar. En fördel är att man verkligen får det exakta svaret av den intervjuade och nackdelar kan vara den tid det tar att transkribera det inspelade materialet och att det kan kännas hämmande för den intervjuade att bli inspelad.(Patel och Davidsson, 1994:69–70) Jag tyckte dock inte att mina informanter verkade vara påverkade negativt av inspelandet.
Innan mina intervjuer genomfördes besökte jag förskolorna för att lämna ett brev där jag återigen förklarade syftet med undersökningen samt att deltagandet var frivilligt och anonymt.
Jag förklarade också lite utförligare vad intervjun skulle beröra för områden. Detta för att pedagogerna skulle kunna förbereda sig inför intervjun så att svaren blev utförliga vilket kunde bidra med mer material att jobba med. Jag ville alltså starta upp deras tankegångar kring barnlitteraturens funktion men ville samtidigt att de inte skulle ha färdiga svar att ge vid intervjun och valde därför att inte ge dem hela intervjuguiden. Jag tror att svaren förhoppningsvis blir mer spontana vid detta tillvägagångssätt.
Jag inledde intervjuerna med att informera om deltagandet, frivilligheten och att de kunde avbryta om de ville. Sedan följde frågor om intervjupersonens utbildning och antal år som verksam lärare. De frågor som fanns i intervjuguiden hade jag som stöd under intervjun, men ställde även följdfrågor om jag ville ha ett mer utförligt svar. Jag avslutade intervjuerna med att fråga om pedagogerna ville tillägga någonting eller om de hade några frågor. Direkt efter intervjuerna gick jag hem och lyssnade igenom det inspelade materialet samt transkriberade det. Jag skrev sedan ut texten för att kunna sammanställa svaren och se mönster, likheter eller skillnader. Resultaten redovisas i kapitel fyra.
3.3.2 Observationer
För att få en tillförlitlig bild har jag i min undersökning även valt att göra observationer som komplement till intervjuerna.
14 Observation som metod används ofta som komplettering till informationen som samlats in via andra metoder. Metoden är mycket användbar när situationer i naturliga sammanhang ska beskrivas. Observatörens förhållningssätt kan beskrivas på olika sätt. En observatör kan vara deltagande eller icke deltagande och en risk med att vara deltagande är att det kan störa den observerade gruppens beteende. Observatören kan också vara känd eller okänd i verksamheten vilket också kan innebära vissa för- och nackdelar.(Patel och Davidsson, 1994:74–75). På mina observationer verkade jag som icke deltagande men känd i verksamheten sedan tidigare.
De observationer som utfördes ägde rum på två av de förskolor mina intervjupersoner arbetade på. Syftet med observationerna var att studera hur pedagogen arbetade med sagoläsande. I samråd med de båda pedagogerna bestämde vi att jag skulle vara med och observera den tidpunkt under dagen de läser för barnen. På förskola 1 var det sagostund efter lunch och på förskola 2 under förmiddagssamling. Jag var på förskolan en stund före och efter själva observerandet och är i verksamheterna känd sedan tidigare då jag praktiserat och vikarierat där.
Under observationerna förde jag anteckningar med penna och block. Inga inspelningar gjordes alltså här. Jag satt lite avskilt från gruppen i samma rum som sagoberättande ägde rum. Innan berättade pedagogen för barnen att jag var där för att titta på hur de arbetade. En utförligare renskrivning av anteckningarna gjordes efter jag kommit hem. Som jag skrev under 3.2 verkade jag som ickedeltagande men känd observatör.
3.4 Tillförlitlighet och giltighet
Jag tror att tillförlitligheten i min undersökning är god, detta på grund av att jag både gjort observationer och intervjuer. Jag tror också att om jag lämnat mina exempel på intervjufrågor innan intervjuerna kanske inte svaren blivit lika spontana. Att jag spelade in mina intervjuer var mycket meningsfullt eftersom jag kunde ta ut den mest väsentliga informationen för min undersökning.
Den kritik som kan lyftas fram med metoderna är att det kan vara svårt att generalisera mina resultat då min undersökningsgrupp är relativt liten och endast ger några pedagogers bild av
15 ämnet. Jag känner ändå att mitt resultat är av betydelse för läraryrket och har gett mig kunskap om hur pedagoger tänker kring sagans pedagogiska funktion.
16
4. Resultat
I det här kapitlet kommer det resultat jag fått fram genom min undersökning att redogöras för.
Resultaten presenteras under övergripande underrubriker som de intervjuade pedagogerna gav uttryck för under intervjuerna. Observationerna beskrivs och en analys samt diskussion av undersökningen presenteras i kapitel 5.
4.1 Hur resonerar pedagoger kring barnlitteratur?
Nedan redovisas resultatet av de intervjuer som i undersökningen genomfördes.
4.1.1 Den lugnande effekten
Varför läser då pedagogerna för barnen? Ett återkommande svar från de fyra pedagogerna var att barnen får en chans under sagolyssnandet att lugna ner sig och varva ner:
När jag läser för barnet ger jag dem en chans att luta sig tillbaka, blunda och bara följa med in i sagornas värld. Det blir en slags kombination av avslappning och aktivitet kan man säga. För aktiviteten sker i fantasin och i tankarna (Sofia)
En annan anledning att läsa för barnen är att de ska få chansen att drömma sig bort och
”komma in i ett stämningsfullt läge” som pedagogen Anna uttrycker det. Anna menar också att det är viktigt att barnen får en mysig stund under sagolyssnandet och säger att de barn som på grund av vissa omständigheter mår lite dåligt eller har det jobbigt hemma kan må bra av att drömma sig bort ett tag i sagornas värld: ”De får en chans att drömma sig bort för en liten stund med hjälp av sagans och fantasins hjälp, liksom… inta rollen som en fantasifigur.”
(Anna)
Det verkar vara en återkommande åsikt hos pedagogerna att förutom den lugnande effekt sagan har, så får barnen en chans att inta en drömvärld. De får sitta ner, slappna av och tänka på något annat i en annars så stressig vardag.
Malin berättar att de har läsvila varje dag. Syftet med läsvilan är att barnen ska få koppla av och känna en gemenskap med gruppen. Även Malin påpekar litteraturens funktion att låta
17 barnen gå in i en sagovärld och menar att barnen genom att leva sig in i den lär sig att förstå världen:
Sagor tror jag är bra för att de går ju in i den här sagovärlden. De lär sig mycket av att gå in i den världen och försöker förstå den på sitt vis, utifrån sina kunskaper och erfarenheter och sen, utifrån det lär de sig någonting. Världen blir mer förståelig. (Malin)
4.1.2 Litteraturens funktion att lära barnen
Flera av pedagogerna talar om att barnen kan lära sig saker under sagostunderna. Främst handlar det om koncentration, att sitta still och hur man bör uppföra sig: ”De får lära sig att träna på sin koncentrationsförmåga, sitta still och faktiskt bara lyssna.” (Sofia)
Anna berättar om temaarbete som de har ibland. Temat kan till exempel handla om årstiden våren och genom att lyssna på sagor som berör ”våriga” teman lär sig barnen på ett roligt sätt.
Pedagogerna ger även andra exempel på att barnen kan lära sig saker genom litteratur.
Uppförande och hur man beter sig är några av dessa lärdomar man kan dra. Agneta berättar att de lärt barnen hur man ska uppföra sig när de lyssnar på sagor och ser på dramatiseringar av sagor som pedagogerna spelar upp. Barnen hade i början svårt att förstå att de själva inte skulle vara med och leka med rekvisitan, men efter lite träning och diskussion kring hur man ska uppföra sig har de nu lärt sig att sitta still, vara tysta och titta på. När man ska prata med barnen om till exempel hur vi ska uppföra oss och vara mot varandra är litteratur en jättebra utgångspunkt, menar Agneta. Till exempel så pratar vi ofta om Pippi, som är jättestark men också jättesnäll.
Pedagogen Malin talar om litteraturens funktion att lära barnen vad som är rätt och fel. Hon menar att man med hjälp av litteratur kan undervisa om moral och etik i ett mer förståeligt sammanhang för barnen:
Jo, men genom sagor kan man även ha lite undervisning om vad som är rätt och fel på ett vis.
Att man med sagor så kan du fråga barnen: Vad tyckte du om det? Var det rätt eller fel? Hur skulle de ha gjort istället? Ja, på något vis som en liten lektion om vad som är rätt och fel. Det är ju ett väldigt tacksamt ämne att använda just sagor till. (Malin)
18 Anna menar även hon att barnen kan få en tankeställare under sagostunden om hur man ska bete sig mot varandra till exempel.
Agneta berättar att vid sagostunden brukar hon testa och se vad barnen kommer ihåg av sagan. Detta gäller i synnerhet vid berättande av sagor barnen har hört många gånger. Hon brukar då vända och vrida på innehållet och dess ordning för att se om barnen protesterar och säger hur det egentligen ska vara. Agneta menar också att på detta sätt ökas barnens intresse och glädje för böcker och sagor, eftersom sagostunden stimulerar humorn hos barnen.
Endast en av pedagogerna lyfte fram litteraturens funktion att föra vidare en berättartradition:
”Ett annat perspektiv jag kom att tänka på är kulturen vi för vidare med berättandet av sagor.
Det har ju funnits i alla tider… att föra vidare en berättartradition liksom.” (Anna) Anna är den enda pedagogen som nämner kulturbegreppet.
4.1.3 Innehållets och budskapets betydelse
Hur tänker pedagogerna när de väljer litteratur? Alla fyra pedagogerna nämner betydelsen av innehållet och budskapet och det är någonting som verkar vara av betydelse i valet av litteratur.
Sofia berättar att när hon väljer böcker och sagor letar hon inte bara efter något som hon tror kan väcka barnens intresse, utan också sitt eget. Att läsa för barnen ska vara roligt för både barn och vuxen menar Sofia.
Att det ska kännas roligt att läsa för barnen menar även Agneta och en del böcker lägger hon bara bort för att de är så dåliga. Böckerna kan vara rena översättningar eller ha ett tråkigt budskap, påpekar Agneta: Sofia säger:
Pedagogiskt sett är det ju klart att det är viktigt med innehåll och många sagor har ju ett sorts budskap. Dock kanske inte alla budskap är lika bra och om man hittar ett barnen kan relatera till, ju bättre är det. Ett bra sådant kan vara ett som behandlar ett problem bland barnen, till exempel ovänskap. Då blir det lättare för dem att förstå och sätta sig in i innehållet, förstå rollfigurernas situation och känslor. (Sofia)
19 Anna menar även hon att det finns ett pedagogiskt tänk bakom valet av en del böcker. Hon påpekar också att man inte alltid kan ha ett genomtänkt syfte med valet av bok eller omsorgsfullt kan kolla innehållet. Det finns ingen tid till det menar Anna även om hon tycker de flesta barnböcker idag har ett bra budskap, till exempel ett som handlar om allas lika värde.
Vidare pratar Anna om att sagans innehåll och budskap kan hjälpa barnen att bearbeta och reflektera kring livsfrågor:
Till exempel kan sagor behandla jobbiga och tunga ämnen som sjukdom och död. Boken Adjö Herr Muffin till exempel, den kan fylla en funktion just vad gäller livsfrågor. Via sagan kan barnet få bearbeta dessa frågor och få en förståelse som det lättare kan relatera till. (Anna)
Malin menar att det för det mesta är slumpen som avgör vilka böcker hon läser. Vidare menar hon att det är viktigt med variation när man väljer böcker så att man har möjlighet att ta vara på alla barns intresse. Hon tar också i likhet med Agneta upp att vissa böcker kan ha konstiga budskap och berättar om en situation i verksamheten just nu. En pojke som är mycket rädd för att gå på toaletten efter hans föräldrar läst en bok om ett barn som ramlar ner i toaletten:
Jag undrar hur författaren menar… föräldrarna kanske inte har pratat om boken utan bara läst den. Jag menar, nästan alla böcker har ju ett bra budskap och innehåll, men vissa är ju såhär…
oj! Så, sätter jag mig med barnen på läsvilan och bara tar en bok utan att ha läst igenom den före så att jag vet vad den handlar om, så kan den ju plötsligt lämna fel budskap… så egentligen kanske man borde kika igenom vad böckerna handlar om, men det är ju tid också. Man ska ha tid som kan vara knapp som den är. (Malin)
I likhet med Anna uttrycker också Malin bristen av tid att gå igenom de böcker som finns och leta efter passande litteratur i verksamheten.
4.1.4 Vad kan utvecklas med hjälp av litteratur?
Pedagogerna anser att barnlitteratur kan bidra med utveckling hos barnen: ”Böcker och sagor utvecklar språket och begreppsvärlden. Sagan förklarar världen lite för barnen. Självklart också fantasin ser man utvecklas, och det är ju väldigt lustfyllt för barnen.” (Agneta) Agneta menar att ju fler böcker barnen får höra, ju fler begrepp får de tillgång till vilket ökar deras ordförråd, deras språk.
20 Om fantasin talar också Sofia: ”För mig handlar det om att ge näring till barnens fantasi och kreativitet. Att visa dem att allt inte bara handlar om fakta och verklighet, utan att vår fantasi är ganska spektakulär och rolig.”. Sofia menar också att sagan kan lära barnen att tänka lite bredare, lite ”utanför boxen”. Hon tar också upp den sociala funktionen barnlitteratur kan bidra med utvecklingsmässigt. Hon framhåller att vid sagostunden sker en gemenskap i gruppen, att sitta ner och lyssna tillsammans för att sedan tillsammans med varandra diskutera om vad boken handlade om. Barnen kan stärka sitt självförtroende här genom att våga säga vad man tycker och bli respekterad för det, säger Sofia. Vidare menar Sofia att barnens empatiska förmåga kan utvecklas med hjälp av litteratur. Då gäller det att inte bara lägga bort boken efter man läst den utan att diskutera innehållet och reflektera tillsammans i gruppen. På detta vis får barnen syn på sig själva och sina värderingar framhåller Sofia.
Den empatiska förmågan menar även Anna kan utvecklas genom att barnen får lyssna till böcker. Hon tar boken om Pricken av Margaret Ray som exempel som de läst för barnen. Det är en bok som behandlar begrepp som utanförskap och allas lika värde. Anna menar att här kan barnen få leva sig in i karaktärens roll, känna med rollen och få en förståelse för dens känslor: ”Om det är ett barn som känner sig utanför kan det genom att höra sagan få en tankeställare om att alla är lika värda och därmed sina rättigheter att bli behandlad enligt det.”
Vidare tar Anna upp språkutveckling och framhåller att här kan litteraturen ha en betydande roll. Ordförrådet kan öka då de ibland diskuterar de tillsammans vad de ord och begrepp som är nya för barnen betyder. För att stimulera barnens kreativa förmåga brukar de ibland få hitta på ett eget slut eller fortsättning.
Det fyra pedagogerna nämner alla också att litteraturen har en betydande roll när det gäller barnens fantasiförmåga. Agneta menar att barn har en fantastisk förmåga att fantisera och genom att höra sagor förstärks den förmågan genom att barnen får ta del av allt fantastiskt som kan hända i sagans värld.
4.1.5 Bearbetning av litteraturen
För att litteratur ska kunna bidra till utveckling av språket, fantasiförmågan, koncentrationsförmågan, social och empatisk förmåga och kreativitet krävs ett bearbetande av
21 efteråt. Det räcker inte att bara läsa en bok för barnen och tro att de förstår innehållet eller per automatik utvecklas genom att bara lyssna, menar Sofia:
Jag tycker det är viktigt att man tillsammans med barnen samtalar efter sagan, för att försäkra sig om att alla förstod vad den handlade om. En sak som också är viktig att tänka på som pedagog är att inte servera budskapet direkt till barnen, utan att de genom diskussion tillsammans kommer fram till det. (Sofia)
Dialogens och samtalets betydelse verkar vara av stor vikt för att barnen ska tillägna sig något meningsfullt av sagostunden.
Malin tar upp betydelsen av att diskutera kring bokens innehåll och menar att diskussion är jätteviktigt men att många gånger räcker inte tiden till för att det ska kunna äga rum. Vidare menar hon att stora barngrupper kan göra att barnen blir ofokuserade och får svårt att kunna koncentrera sig, vilket gör det svårt att ha en meningsfull diskussion efter man läst klart.
Agneta påpekar att de försöker samtala med barnen kring böckers innehåll och karaktärer genomgående i den dagliga verksamheten och inte bara efter man läst en bok. Detta kan ske genom att till exempel påminna barnen om hur Pippi Långstrump är som person. Att hon är jättestark hindrar inte att hon också är jättesnäll. Eller prata om hur Alfons Åberg mådde när han inte fick vara med och leka om en sådan situation uppstår under dagen. På detta sätt införlivar man bokens innehåll hos barnen och de kan dra nytta av det menar Agneta.
Att inte bara lyssna till litteratur utan bearbeta den på andra sätt som till exempel teater och bildskapande kan ytterligare göra litteraturen mer meningsfull för barnen menar Anna. Hon framhåller att variation är viktigt för att kunna fånga barnens intresse och man måste vara kreativ. Därför dramatiserar pedagogerna ibland böckers innehåll med hjälp av handdockor eller flanellograf. Anna ger ett exempel på hur de på ett kreativt vis har arbetat med Pippi Långstrump- böckerna:
Förra terminen hade vi ett Pippi Långstrump tema där vi började med att läsa sagor om Pippi för barnen. Barnen fick sen rita teckningar från sagan till Pippi, som kom och hälsade på. En av oss klädde ut sig till Pippi och tog med gitarr och hade musiksamling med barnen och sjöng Pippi – sånger vilket var mycket uppskattat. Vi har sen dess byggt en miniversion av Villa Villerkulla som barnen har som koja. Ett exempel på hur man levandegör en saga på ett roligt sätt. (Anna)
22 Att levandegöra bokens innehåll är också någonting Agneta påpekar betydelsen av. Hon berättar att de har tillverkat eget material som de använder som rekvisita vid dramatisering.
Det behöver varken vara dyrt, tidskrävande eller jobbigt, säger Agneta. Att se de här dramatiseringarna är väldigt roligt för barnen som vill se dem om och om igen. Detta gör sagostunden mycket glädjefull och lustbetonad, vilken är den primära anledningen till att använda böcker och sagor i verksamheten menar Agneta.
Malin tycker att böcker alltid ska vara lättillgängliga för barnen så att de själva ska kunna sitta och läsa när de känner för det. Agneta framhåller också vikten av att böcker ska vara lättillgängliga. De får i verksamheten en gång i månaden en boklåda som biblioteket plockat ihop men kompletterar med egna böcker som de köper in för att de tycker det är viktigt att det finns ett stort och varierat utbud.
4.1.6 Sammanfattning
Pedagogerna tycker att barnlitteratur är av stor betydelse i verksamheten. Litteraturen kan fylla ett flertal pedagogiska funktioner som att bidra till utvecklingen av språket, den empatiska förmågan och stimulera till fantasi och kreativitet. De menar också att litteratur har en viss terapeutisk funktion då den kan ge barnen en chans att drömma sig in i en sagovärld och bearbeta problem och känslor. Pedagogerna menar också att det är av stor betydelse att bearbeta litteraturen med barnen för att aktiviteten ska vara meningsfull. Samtal och diskussion var begrepp som ofta återkom i intervjuerna. Att litteratur användes i syfte att lugna barnen och få dem koncentrerade var någonting pedagogerna uttryckte som en av de främsta anledningarna. Tidsaspekten verkade också vara viktig för att sagoberättande och bearbetning skulle kunna ske på ett meningsfullt sätt, vilket några av pedagogerna ofta kände saknades.
4.2 Hur använder pedagoger sagor i verksamheten?
På förskola 1 jobbar pedagogen Malin. I verksamheten har de sagostund varje dag, arrangerad efter lunchen som läsvila. Pedagogerna läser också vid andra tillfällen under dagen berättar Malin, men efter lunchen är sagostunden en självklar aktivitet om de inte väljer att gå ut
23 direkt. Det går cirka 25 barn på Malins avdelning och efter lunch delar de fyra pedagogerna barnen i varsin grupp som de tar med sig till olika rum i lokalerna.
Det finns två större rum som används som lekhall och matplats. Det finns också två mindre rum som används som dockvrå och bilrum. I det ena mindre rummet och det större, finns soffor. I det andra stora rummet finns en stor rund matta som används för sagostund och samling och det andra mindre rummet har madrasser och kuddar barnen kan sitta på.
Pedagogerna har samma grupp av barn och samma plats till sagostunden varje dag och byter efter ett par veckor med varandra.
Barnen i Malins grupp är för dagen sex stycken och är mellan fyra och fem år. Malin har redan efter maten bestämt vilken saga som ska läsas, men det varierar från dag till dag. Ibland får barnen välja böcker. Idag har hon valt boken Hjälp, en varg! av Stephanie Blake. Boken handlar om en olydig kanin som inte lyder sin mamma. Kaninen luras genom att ropa att vargen kommer vilket gör de andra rädda och kaninen slipper göra de saker hans mamma säger åt honom. Plötsligt en dag så står en riktig varg bakom honom, men då är det ingen som tror honom när han ropar efter hjälp. Alltså en version av den gamla berättelsen om pojken som ropade varg. Innan Malin börjar läsa visar hon bokens omslag och säger vad den heter.
Några av barnen har hört den förut och börjar ivrigt berätta vad den handlar om. Malin säger att vi får vara tysta för alla barn har inte hört sagan. Hon sitter på en stol framför soffan och håller boken mot barnen så att de ser bilderna under hela tiden hon läser. Eftersom Malin läst boken flera gånger förut är hon inte lika beroende av att se texten säger hon efteråt. Hon läser sagan med inlevelse och gör olika röster till de olika karaktärerna. Barnen lyssnar med förtjusning även om de inte är helt tysta eller sitter stilla hela tiden.
Efter bokens slut lägger Malin ihop boken i knäet och frågar barnen vad de tyckte om sagan.
Svar som rolig och läskig kom upp och Malin frågade om de hade sett en riktig varg någon gång och en diskussion om vilka djur de sett sattes igång. Malin frågade varför barnen trodde att kaninen skrek varg när det inte fanns någon varg där. Barnen sa att kaninen var dum och ville luras, en del förstod inte varför. Varför man lurades och om det var snällt eller inte diskuterades, och barnen kom fram till att luras skulle man inte göra, för då kunde de lurade bli ledsna. Men det kunde också vara roligt om man lurades om någonting roligt. Malin ställde under diskussionen öppna frågor som gav barnen chans att tänka efter. Sagostunden
24 avslutades här för att gå ut. Malin berättade att hon planerade att göra handdockor till sagan för att kunna dramatisera den.
Jag upplever att sagostunden kändes rolig för både barn och pedagog och Malin lade ner tid på att med barnen tala om boken efteråt, vilket verkade vara givande för barnen då de hade mycket de vill säga om den. Däremot kändes det som att diskussionen kunde ha hållit på mycket längre än vad de hade tid till.
På förskola 2 jobbar pedagogen Sofia. Avdelningen hon arbetar på har cirka 15 stycken barn mellan 1-3 år. Hon berättar att de försöker läsa mycket och ofta för barnen främst för att utveckla deras språk och ge dem glädje. Lokalen har ett matrum, ett lekrum och två mindre rum som bland annat används när barnen ska vila. I de små rummen finns madrasser och kuddar och i lekrummet en stor soffa. Innan barnen somnar läser ofta pedagogen en saga men ibland lyssnar de på klassisk musik. På förmiddagen har de en samling i det stora lekrummet och ibland läser de sagor och sjunger, ibland gör de någon annan aktivitet. Sagostunden här är mer spontan än arrangerad och kan ske vid olika tillfällen under dagen, inte någon speciell tid är avsatt till det.
Idag samlar Sofia de elva stycken barn som är där och tillsammans med pedagogerna sätter de sig framför soffan på en stor rund matta. Samlingen börjas med sånger och ramsor och sedan tar Sofia fram boken Knacka på av Anna-Clara Tidholm. På varje sida finns en dörr man ska knacka på så döljer sig någonting på baksidan. Sagan är lite av en gissningslek för barnen.
Sofia läser med inlevelse och försöker få barnen att gissa vad som kan finnas bakom dörren.
Hon håller boken så att alla barnen kan se bilderna. Barnen skrattar och verkar tycka det hela är mycket underhållande och spännande. När boken är slut lägger Sofia ner boken och här slutar också stunden då det är dags att gå ut.
Även här får jag bilden av att sagostunden är en rolig och lustfylld stund. Pedagogen införlivar här barnen mer under själva högläsningen än efteråt. Pedagogen läser med inlevelse för att barnen ska lyssna uppmärksamt, vilket de gör.
25
5. Diskussion
I detta kapitel presenteras en analys och diskussion av resultatet av undersökningen. Slutsatser och förslag till vidare forskning avslutar kapitlet och arbetet.
5.1 Resultatdiskussion
I denna del analyserar och diskuterar jag de resultat jag fick i undersökningen samt knyter an till teorier och litteratur jag använt mig av. Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap om hur pedagoger ser på och resonerar kring barnlitteraturens pedagogiska funktion i förskolans verksamhet, och mina frågeställningar handlar om hur pedagoger resonerar kring varför de läser för barnen, hur de tänker kring valet av litteratur samt vad litteraturen kan bidra med för utveckling hos barnen.
5.1.2 Varför läser pedagogen för barnen?
Att barnen skulle bli lugna, varva ner och träna på sin koncentration var ett av de främsta svaren på den här frågan. Även att barnen skulle få drömma sig bort och inta någon slags drömvärld var en av anledningarna att läsa för barnen. Sagostunderna ägde oftast rum efter lunch eller innan för att få barnen avslappnade. Att använda litteratur som ett sätt att lugna ner barnen verkar vara en vanlig och fungerande anledning. Jag funderar över denna anledning att använda litteratur. Om litteraturen används i syfte att få barnen lugna inför en annan aktivitet, hur meningsfullt blir då användandet? Den forskning jag tagit del av visar att en av de vanligaste anledningarna till sagoberättande är att få barnen lugna inför någon annan aktivitet.
Det framhåller bland annat Edward (2008:35) och även Granberg (1996:37–38) som menar att barnlitteraturen alltför ofta används på ett opedagogiskt sätt för att söva barnen. De erfarenheter jag har från min verksamhetsförlagda utbildning pekar på att litteratur och högläsning främst används för att samla och lugna barnen inför någon annan aktivitet som till exempel utgång. Även mina observationer visade att sagostunden användes på detta sätt även om det enligt pedagogerna inte var det enda syftet. Jag menar inte att det är fel att använda litteratur som ett sätt att lugna ner barnen, men fyller litteraturen någon pedagogisk funktion om den används endast i det syftet? Jag undrar om det kan vara så att högläsning ”tar tid” från någon annan aktivitet i verksamheten som ses som viktigare? Kanske är det så att
26 barnlitteraturen inte har den status den förtjänar? Av intervjuerna fick jag dock en tydligare bild av användandet och det finns helt enkelt inte tid alla gånger att använda litteraturen på det sätt man önskar, menade pedagogerna. Tidsaspekten som flera av pedagogerna talade om ställer jag mig dock frågande till. Verksamheten är relativt fri att lägga upp som man vill och tycker man som pedagog att högläsning och sagostund är en viktig och givande aktivitet, borde den inte då ges den tiden? Självklart finns det många faktorer i verksamheten som spelar roll här. Stora barngrupper och få pedagoger kan dock ha en stor betydelse för att sagostunden ska bli en meningsfull aktivitet. Risken finns att aktiviteten bara genomförs på rutin och barnen förblir passiva under stunden. Här menar Dominkovic, Eriksson och Fellenius (2006:140–142) att storleken på barngrupperna är av stor betydelse för att förståelse hos barnen ska uppnås. Vid mindre grupper ökar chansen för social interaktion, vilket gör aktiviteten mer meningsfull och givande för barnen. Detta ser jag som en självklarhet men ser också svårigheterna för att det ska kunna uppnås, då de flesta förskolor idag har stora barngrupper och på grund av ekonomiska orsaker färre personal än vad som egentligen kanske skulle behövas.
Pedagogerna gav uttryck för att barn ofta lever i stress och litteraturen kan då ge dem en chans att drömma sig bort. Här ges användandet en djupare mening än att bara få barnen avslappnade. Att sagostunden ger gemenskap i gruppen och stärker barnens självförtroende genom att de får diskutera tillsammans var också något pedagogerna gav uttryck för och det lade jag även märke till under mina observationer. Det var en glädjefylld stund att lyssna på pedagogen som läste och barnen fick diskutera tillsammans med pedagogen och varandra. Jag tror att diskussion efter en bok är en förutsättning för barnens förståelse av den. Genom diskussion lär de sig också att säga vad de tycker och tänker och får en chans att ta plats.
Detta sätt att arbeta kopplar jag till Vygotskijs tankar om att lärande sker i ett socialt sammanhang. Samspelet mellan pedagog och barn är utifrån den socialkonstruktivistiska teorin av största vikt för att lärande ska kunna ske. Det barnet klarar med hjälp av samarbete idag kan det klara ensam imorgon. Vygotskij beskriver det här som barnets potentiella utvecklingszon.(Lindö,2005:17–18) Även Jönsson (2007:59–134) menar att social interaktion hjälper barnen att vidga sina föreställningsvärldar och menar att boksamtal är ett sätt för barnen att bearbeta sina tankar och få en djupare förståelse för sagans innehåll. Det sociala samspelet och att barn lär sig genom interaktion genomsyrade alla pedagogers svar. Under mina observationer lade pedagogerna viss tid på att diskutera med barnen och ställa öppna frågor om innehållet i boken, men de framhöll att tidsaspekten gjorde att de oftast inte hann
27 genomföra detta. Jag kopplar pedagogernas tankar om vikten av samspel och diskussion till Bakhtins teori om den kreativa förståelsen. Bakhtin menar att förståelse uppnås genom dialog, att interagera med varandra och ta del av varandras tankar och åsikter. (Lindö, 2005:18).
Vidare menar Bakhtin att vi endast kan skapa mening tillsammans och att en passiv förståelse inte är någon förståelse. Alltså är dialog, inte monolog, förutsättning för förståelse. (Dysthe, 1996:66) ”Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv.” (Bakhtin, 1981:318 i Dysthe, 1996:63) Både Vygotskijs och Bakhtins teorier om samspel och interaktion som förutsättning för lärande belyses i pedagogernas uttryck anser jag.
5.1.3 Vad kan utvecklas med hjälp av barnlitteratur?
Att litteratur kunde utveckla barnens fantasiförmåga var också en anledning att läsa för barnen. Pedagogerna menade att ju fler sagor och böcker barnen får höra, desto rikare blir deras fantasi. Även här ser jag det sociokulturella perspektivet och kopplar detta till Vygotskijs tankar om fantasi och kreativitet. Vygotskij menar att ju mer erfarenhet en människa har, desto större möjlighet till att fantisera. (Vygotskij,1995:9). Jag tror att om barnen får höra ett stort och varierat utbud av litteratur får de mer begrepp att tänka med och därmed fantisera runt. De båda förskolorna jag observerade hade enligt mig, ett stort utbud av olika böcker som alltid fanns lättillgängliga för barnen.
Språket och den empatiska förmågan kan utvecklas med hjälp av litteratur, menade pedagogerna, och de framhöll också att bearbetandet av litteraturen är en förutsättning för att det ska ske. Här ställer jag mig frågande till tidsaspekten igen. Pedagogerna gav uttryck för att diskussion och reflektion tillsammans var av stor betydelse för att aktiviteten skulle vara meningsfull, men när tid inte finns, hur tänker de då kring litteraturens pedagogiska funktion?
Det sker förvisso alltid en aktivitet i barnets tankar som vi inte kan mäta och kanske litteraturen då kan fylla en funktion som pedagogerna uttryckte, att ge barnen en chans att drömma sig bort.
Alla pedagogerna uttryckte att barnlitteratur kan utveckla barnets språkförmåga främst genom att ge dem ett ökat ordförråd och vidga deras begreppsvärld. Även pedagogerna i Simonssons (2004:99–100) undersökning menade att språkutveckling sker då barnen genom att se bilder från boken samtidigt som de lyssnar till sagan, får ett ökat ordförråd. De påpekade också att
28 de använde sagor för att skapa samtal och diskussion vilket i sig är en språkutvecklande aktivitet. Jag kopplar pedagogernas tankar kring Lpfö-98 där det står att förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sitt ordförråd, sitt talspråk och förmågan att lyssna, reflektera och kommunicera med andra. (Lärarförbundet, 2004:30–31)
En aspekt kring barnlitteratur som pedagogerna inte talade om, men som jag tror är viktig är att den kan ge idéer till lek. Jag anser att leken har en stor inverkan vad gäller barns språkutveckling då den främjar social interaktion. Här fyller litteraturen ytterligare en funktion i barnens språkutveckling.
5.1.4 Hur resonerar pedagogen kring valet av litteratur i verksamheten?
Här var budskap och innehåll av stor betydelse. Att använda litteratur för att diskutera värdegrundsfrågor som allas lika värde, vad som är rätt och fel samt livsfrågor är tacksamt uttryckte pedagogerna. Här drar jag parallellen till hur barnlitteraturen använts genom tiderna för att fostra barnen och ser att den funktionen till viss del lever kvar idag. Pedagogerna menade att det också här är viktigt att bearbeta innehållet genom diskussion för att barnen ska få ut någonting av budskapet. Dessa tankar liknas vid Dahlins (2004:91) tankar om att barn genom litteraturen kan reflektera kring viktiga frågor och lära sig regler om vilka beteenden som är accepterade. Jag tror att barnlitteraturen är en perfekt utgångspunkt för att diskutera värdegrunds- och livsfrågor med barnen. Barnböcker är oftast på en nivå som barnen förstår.
Bettelheim (1987:19) menar att barn lätt kan relatera till innehållet i sagor eftersom sagor utvecklas på ett sätt som stämmer överens med hur de ser på världen. Även Asplund Carlsson och Pramling (1995:2) är av åsikten att barn på ett begripligt sätt kan relatera till sagor och få ny kunskap genom att tolka sagan utifrån de erfarenheter de redan har. Mina observationer visade också att den litteratur som användes var förståeliga för barnen och att de kunde relatera till innehållet på ett naturligt sätt.
Pedagogerna framhöll att det skulle vara roligt och lustfyllt att läsa för barnen och menade att all litteratur inte kan användas i syfte att lära barnen något viktigt om livets stora frågor. Både bibliotek och pedagogerna själva valde böcker till verksamheten och de böcker som ansågs som tråkiga av pedagogerna lästes inte. Jag tror att om pedagogen gillar en bok, läses den med mer inlevelse och kan därför upplevas som mer givande för barnen. En pedagog tog även upp att vissa böcker kan ha dåliga budskap som barnen kan ta på ett dåligt sätt. Här ser jag
