Angelica Ruthberg & Tissla de Vos Ht 2016
Att göra litteratur begriplig
En intervjustudie om litteratur och estetiska uttrycksformer i förskolan
Angelica Ruthberg & Tissla de Vos
Studiens syfte var att undersöka hur förskollärare arbetar med litteratur i barngrupp. En del av syftet var också att undersöka huruvida förskollärarna använder sig av estetiska
uttrycksformer när de bearbetar litteratur med barn. Kvalitativa intervjuer har genomförts på 5 olika förskolor med utgångspunkt i forskningsfrågorna: Vilken ingång och förhållningssätt har de intervjuade förskollärarna till läsning med barn? Vilka metoder använder de
intervjuade förskollärarna sig av när de läser med barn och hur bearbetar de läsupplevelserna med barnen? Samt: Vilka estetiska uttryckssätt för tolkning bearbetning av litteratur
förekommer och hur motiveras detta? Studiens innehåll har analyserats med sociokulturell teori i åtanke. Resultatet visar att samtliga förskollärare arbetar med litteratur dagligen i verksamheten. Det framkommer också att det finns olika förhållningssätt till läsning och litteratur bland de intervjuade förskollärarna, framför allt huruvida de ser på läsningens grundläggande funktion som en aktiv eller lugn aktivitet för barnen. Vanligast är att arbetet med litteratur som aktivitet förläggs efter lunchen på förskolan, och aktiviteten kallas då för läsvila. Det visar sig även att drama är den dominerande estetiska uttrycksformen som används vid bearbetning av litteratur i förskolan.
Nyckelord: språkutveckling, läsning, tolkning
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Syfte och forskningsfrågor ... 5
Begreppsförklaring ... 6
Tolka ... 6
Estetiska uttrycksformer ... 6
Bakgrund ... 7
Läsning med barn ... 7
Kort historik ... 7
Styrdokument ... 8
Sociokulturell teori ... 8
Litteratur och språkutveckling ... 9
Litteratur i förskolan ... 10
Skapande i förskolan ... 12
Kreativitet och skapande ... 12
Barns lärande i skapande verksamhet ... 13
Dans ... 13
Drama ... 15
Bild ... 15
Musik ... 15
Metod ... 17
Undersökningsmetod ... 17
Urval ... 17
Genomförande ... 18
Datainsamling ... 18
Analys ... 18
Etik ... 18
Förskollärares ingång och förhållningssätt till läsning med barn ... 19
Analys ... 21
Aktiv läsning eller lugn och ro ... 21
Vuxnas roll ... 22
Böcker som pedagogiskt verktyg ... 22
Metoder för att läsa och bearbeta läsupplevelser med barn ... 23
Analys ... 24
Läsvila ... 24
Drama ... 25
Böckernas tillgänglighet ... 25
Estetiska uttryckssätt för tolkning och bearbetning av litteratur ... 25
Analys ... 27
Förskollärares medvetenhet ... 27
Bearbeta litteratur genom drama ... 28
Bearbeta litteratur genom andra estetiska uttrycksformer ... 28
Sagoberättandet ... 29
Diskussion ... 30
Metoddiskussion ... 30
Resultat-‐ och analysdiskussion ... 30
Vem som tolkar och hur det tolkas ... 30
Aktiv eller passiv läsning ... 31
Att sitta stilla ... 32
Avslutande reflektioner ... 34
Förslag på vidare forskning ... 34
Litteraturförteckning ... 35 Bilaga 1 ... I Bilaga 2 ... II Bilaga 3 ... III
Inledning
Vart tredje år sammanställs skolresultat i 35 länder i en internationell studie som kallas PISA.
När resultaten från 2015 redovisades syntes en tydlig försämring i svenska elevers
läsförståelse. PISA undersöker bland annat hur elever förstår och reflekterar kring texter de läser (Skolverket, 2016). Lärarförbundet (2014) menar på att de barn som gått i förskolan fick bättre resultat på kunskapstesterna som PISA baseras på. Ju längre ett barn har gått i
förskolan, desto bättre resultat verkar de få. Det verkar alltså som att förskolan har stor betydelse för hur barn kommer att kunna tolka litteratur, även senare i livet. I förskolans läroplan står: “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Skolverket, 2010:s.10). Det står också att: “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin
skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,” (Skolverket,
2010:s.10). Detta visar tydligt vilka intentioner läroplanen har på hur pedagoger ska arbeta med texter samt estetiska uttryckssätt i förskolan. Vi vill se hur förskollärare kombinerar litteratur och estetiska uttrycksformer. Under förskollärarutbildningen har vi läst en kurs som heter Lärande, lek och utveckling i förskolan I, där vi bland annat hade en danslektion baserad på barnboken Till vildingarnas land. Den lektionen inspirerade oss att titta närmare på hur man som pedagog kan bearbeta barnlitteratur med hjälp av estetiska uttrycksformer. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver att förskolor runt om i Sverige erbjuder barn högläsning i princip dagligen, men författarna ställer sig frågan om det verkligen innebär att förskollärarna gjort den insats som faktiskt krävs för barns litteracitetsutveckling och kunskapsutveckling.
Författarna menar vidare att läsaktiviteter i förskolan är oerhört viktiga för barnen, eftersom de bygger upp deras relation till skriftspråket som de förmodligen kommer att vidareutveckla livet ut. Lindqvist (2010) skriver om Pontys ideér om att kroppen inte borde särskiljas från tänkandet, att vi är vår kropp, inte att vi har en kropp. Kroppen är en förutsättning för att vi ska kunna uppleva något eller tillägna oss kunskap om världen.
Vår egen erfarenhet av läsning i förskolan från praktik och vikariat är också att läsning har ett disciplinerande syfte, och att litteraturen som används sällan bearbetas med barnen. Läsvilan efter lunch upplevs ofta som ett irritationsmoment, då barnen sällan har samma syn på vad vilan ska innebära som pedagogerna har. Barnen uppmanas sällan att ställa frågor om boken, och blir snarare tystade när de försöker. Eftersom läroplanen uttrycker att tolkning av
litteratur ska vara en del av verksamheten anser vi det vara viktigt att se om och hur förskollärare arbetar med att bearbeta litteratur tillsammans med barn i förskolan.
Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med litteratur i barngrupp. En del av syftet är också att undersöka huruvida förskollärarna använder sig av estetiska uttrycksformer när de bearbetar litteratur med barn.
De frågor vi utgått från i vår studie är följande:
Fråga 1: Vilken ingång och förhållningssätt har de intervjuade förskollärarna till läsning med barn?
Fråga 2: Vilka metoder använder de intervjuade förskollärarna sig av när de läser med barn och hur bearbetar de läsupplevelserna med barnen?
Fråga 3: Vilka estetiska uttryckssätt för tolkning bearbetning av litteratur förekommer och hur motiveras detta?
Begreppsförklaring
I denna studie utgör Läroplanen för förskolans (Skolverket, 2010) riktlinjer och strävansmål en grund, där vi fokuserat specifikt på vad läroplanen säger om hur barn ska få tolka litteratur och använda sig av den, samt vad läroplanen säger om estetiska uttrycksformer. I detta avsnitt tydliggör vi som författare hur vi i denna studie har valt att använda oss av begreppen: tolka, och estetiska uttrycksformer.
Tolka
Att barn får möjlighet att tolka litteratur innebär i denna studie att de får göra litteraturen begriplig, på ett aktivt sätt. Att tolka innebär att översätta, och i det här specifika
sammanhanget innebär det att barnen i förskolan ska få översätta text och bild för att passa in den i sin egen förståelse av verkligheten, i sin egen värld av erfarenhet. Begreppet tolka lägger till en dimension av aktivitet i läroplanen, där barnen inte enbart ska få tillgång till litteratur eller lyssna till litteratur utan även en möjlighet att göra den till sin egen. Barnen ska få förstå litteratur, text och bild. Enligt sociokulturell teori, som Säljö (2013) beskriver den, kan inte en människa bestämma sig ensam för en tolkning av verkligheten eller skeenden i denna
verklighet utan verkligheten tolkas för oss i social gemenskap och handlingar.
Estetiska uttrycksformer
I vardaglig bemärkelse används begreppet estetik på ett vis som likställt med konst och
skönhet. Begreppet kommer dock från grekiskans “ta aistheta” och betyder “den kunskap man får genom sinnena”, och kan då ses som en motsats eller komplement till den kunskap
människan får genom det logiska och rationella (Paulsen, 1996. s.9). I skolsammanhang har man försökt komma ifrån estetikbegreppet som kopplat till skönhet och använder sig istället av grekiskans tolkning av begreppet. Författarna menar att estetiken innefattar känslor, intellekt och fantasi, likväl som kreativitet och skapande, och att estetiken då inte begränsar sig till konst utan finns i allt och överallt (Aulin-Gråhman och Thavénius, 2004).
I denna studie begränsas estetiska uttrycksformer till att beröra dans, drama, bild och musik av anledningen att det inte finns utrymme för ett alltför vitt innehåll i definitionen. Det som avses med undersökningen av hur estetiska uttrycksformer används kopplat till litteratur i förskolan handlar dock inte om produkten eller det som skulle kallas konsten, utan om processen och det sinnliga. I studien ses estetiska uttrycksformer som ett medel för att tillgodogöra sig kunskap via kroppen och dess sinnen.
Bakgrund
Det här avsnittet innehåller två huvuddelar: Barns möte med litteratur, och Skapande i förskolan. Under dessa delas tidigare litteratur och forskning in i underrubriker. I avsnittets första del finns inledningsvis en kort historik om litteratur riktad till barn och hur den
utvecklats till vad den är idag. Sedan presenteras den teori som studien vilar på, följt av utdrag ur förskolans styrdokument. Efter detta följer en genomgång av tidigare forskning och
litteratur gällande kopplingen mellan litteratur och språkutveckling och hur detta är knutet till samspelet mellan vuxen och barn. Sist följer ett stycke om litteraturens plats i förskolan. I avsnittets andra del redogörs inledningsvis för vad sociokulturell teori säger om barn och deras skapande och kreativitet. Sedan följer en genomgång av litteratur och forskning om de fyra estetiska uttrycksformer studien avgränsat sig till, och hur de gynnar barns utveckling.
Läsning med barn
Kort historik
Simonsson (2004) beskriver att under historiens gång har barnböcker fyllts med olika
symboliska värden, framförallt har de getts ett innehåll som ska fylla en bestämd pedagogisk funktion. Ett exempel är upplysningstidens barnlitteratur skapad för att lära barnen
kristendom, och att hänvisa dem till att leva det liv som under den tiden ansågs vara korrekt.
Den tidens barnböcker var skrivna på ett sätt som gjorde att den pedagogiska delen av litteraturen var överordnad det andra, till exempel bilder och hur texten var skriven. Under första delen av 1800-talet började bröderna Grimm att skriva ner folksagor som berättats för barn. Originalversionerna av dessa sagor som bönderna berättade för sina barn var dock råare än de som Grimm sedan formulerade. Under den tiden började man se på barn på ett annat sätt, nämligen att barn hade egna känslor och upplevelser. Med den synen ökade också intresset för hur barn såg på saker och ting. Folksagor inspirerade till så kallade konstsagor, där till exempel HC Andersen var en av de drivande författarna. Simonsson skriver att dessa berättelser hade samma struktur som en folksaga, och kallas i efterhand pedagogiska sagor eftersom de har en tydlig moral som man ville att barnen skulle ta till sig. 1845 skrev läkaren Heinrich Hoffman en bok, som kan ses som den första “riktiga” bilderboken. I början av 1900-talet importerades det en hel del bilderböcker och barnböcker till Sverige, men efterfrågan på svenska barnböcker växte. En grupp kvinnor tog tillfället i akt, och började först illustrera andras texter, men började så småningom producera egna bilderböcker.
Kvinnorna kunde på så sätt skapa karriärmöjligheter inom illustration, även om de tidigare hade haft svårt att ta sig fram inom konst, då det var väldigt statusfyllt. Kvinnor ur denna grupp var t.ex. Jenny Nyström, Ottilia Adelborg och Elsa Beskow. Björklund (2008) skriver att vid barnstugeutredningen, där förskolor och fritidshem granskades, lade man fokus på barns kognitiva utveckling. Då menade man att barn skulle få tillägna sig språk genom samtal, och på så sätt lära sig att uttrycka sig. Man ville att barnen skulle ha tillgång till bilderböcker, högläsning och berättande. Förutom att få se det skrivna språket ville man att barn skulle få ta del av de upplevelser som bokläsning erbjuder barn. Rim och ramsor skulle också utgöra en del av verksamheten, framför allt för att gynna de små barnens språkutveckling.
Barnlitteratur har länge varit en tradition inom förskolan, men synen på böcker har under förskolans historia ändrats. I början sågs böckernas uppgift vara uppfostrande, vilket övergick till underhållande, som idag är utvecklande. Den barnsyn vi har avgör också hur vi ser på barnböcker (Björklund, 2008).
Styrdokument
I förskolans läroplan (Skolverket, 2016) beskrivs det hur förskolan ska lägga grunden till ett livslångt lärande. Det innefattar att förskolan ska vara trygg, lärorik och rolig för alla barn som befinner sig där. Att arbeta på en förskola innebär att man ska stimulera barns lärande och utveckling, medan man på samma gång ska erbjuda barnen en trygg miljö. Man ska ha en helhetssyn på barnen och deras behov, och omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet.
Barn i förskolan tar till sig kunskap genom att leka, utforska och skapa. För att kunna ge barn stimulans och vägledning i detta ska verksamheten erbjuda olika sätt att lära och tillägna sig kunskap. Det kan vara olika uttrycksformer som till exempel estetiska. I läroplanen står:
“Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,” (Skolverket, 2016:s.10). Det står också:
“Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande”
(Skolverket, 2016. s.7).
Lärande och språk är beroende av varandra, och förskolan ska uppmuntra barns
språkutveckling. Det inbegriper att man ska sträva efter att barnen tillägnar sig nya begrepp, att de ser samband och upptäcker nya sätt att förstå världen runt omkring sig. Det inbegriper även att kunna lyssna på andra och uttrycka sina egna uppfattningar (Skolverket, 2016).
Att barn ska lära sig att tolka texter och bilder i förskolan framgår i ett av strävansmålen:
“Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa,” (Skolverket, 2016:s.10).
Sociokulturell teori
Att se på barns lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär att utvecklingen sker beroende på de yttre faktorerna som omger en människa, och inte de inre, psykologiska, faktorerna. Det innebär att allt vi gör inte uttrycker vår inre värld, utan snarare sker beroende på vilken kontext vi befinner oss i. Vad vi tänker, kommunicerar och gör har helt att göra med kontexten runt oss. Själva kärnan av sociokulturell teori är alltså att individuella handlingar är kopplade till vilket sammanhang individen befinner sig i. Om man ser på lärande och
undervisning utifrån det här perspektivet, blir det väldigt annorlunda jämfört med det traditionella, lärcentrerade perspektivet. Lärande handlar inte längre bara om att ta del av information, utan om att barnet, som ska lära sig, får ta del av miljöer och får tillägna sig erfarenheter (Säljö, 2013).
Litteratur och språkutveckling
I en studie där 128 2 ½-åringar och deras vårdnadshavare deltog undersöktes skillnaden i språkutveckling hos två olika grupperingar av de deltagande barnen. Den ena gruppens föräldrar fick lära sig att pratläsa med barnen medan den andra fortsatte ha högläsning såsom de läst innan studien. Samtliga föräldrar läste minst 4 gånger i veckan för sina barn sedan tidigare, men nu läste den ena gruppen mer aktivt och engagerade barnen i läsningen. I resultatet syntes en signifikant förbättring i ordförråd och expressivt språk hos de barn vars föräldrar utbildades i pratläsning (Huebner, 2000).
Förskolan arbetar ofta med temaarbeten. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) hävdar att litteraturläsning med koppling till det tema som barnen arbetar med har en språkutvecklande potential. De menar också att det skulle vara fördelaktigt att arbeta med ett tema där litteratur är en av de centrala delarna, som en källa till kunskap. Om man skulle låta litteraturen
genomsyra verksamheten, och inte förvisa språk till enskilda, isolerade aktiviteter, skulle språkutvecklingen hos barnen bli mer framträdande. Om språkutvecklingen får ske i ett större sammanhang som genomsyrar större delar av verksamheten, så undviker man att isolera litteraturläsning och koppla bort den från övriga aktiviteter. Det viktigaste när man arbetar med och planerar ett tema är att vara lyhörd för vad gruppens intressen är. Världen är inte uppdelad i olika ämnen, och små barn som försöker att förstå världen och sin egen plats i den kan ha svårt att förstå den uppdelningen. Bibliotek brukar ha användbara temalistor, som pedagoger kan använda sig av när de planerat ett tema. Ett nära samarbete mellan bibliotek och förskola kan berika både förskolans och bibliotekets verksamhet (Damber, Nilsson och Ohlsson, 2013).
Högläsning är en god strategi för att utveckla barns språk, det blir ett gemensamt fokus där ett varierat språk används. Det är viktigt att barnet får avbryta och ställa frågor och kommentera text och bild. Fantasiberättelser är för komplexa för små barn och de behöver kunna relatera handlingen till sina egna liv antingen genom att innehållet direkt behandlar barns vardag, eller genom frågor och kommentarer som relaterar till egna erfarenheter. Genom läsning och samtal kan barn koppla nya begrepp till fenomen de känner till (Westerlund, 2009).
Samspel i läsning
Håkansson (2014) skriver att det första mötet mellan barn och text ofta sker när föräldrar läser högt för sina barn. Skriftspråket används flitigt i vardagen, och i vår kultur är skrift en väldigt stor del av den dagliga kommunikationen med omvärlden. När det kommer till barn och deras språkutveckling, är det som krävs vid både talspråksinlärning och skriftspråksinlärning att den sker i en, för barnen, meningsfull kommunikation med andra människor. Författaren skriver också att interaktionen är väldigt viktig för barn när det kommer till att lära sig begrepp. På egen hand kommer de inte att kunna ge ord någon mening, utan det är i samspel med andra, när man pratar med vuxna till exempel, som ord får en innebörd. Det är genom samvaron med andra som man lär sig språk. Det är i samspel med sin omgivning som ett barns språk
oavbrutet utvecklas, och att de får en mycket större förmåga att lära sig språk om de får uppleva med sina sinnen. De måste få relatera språket till verkligheten, sinnesförnimmelserna
kommer då att knytas till orden och vad de står för, och på så sätt kan ett barn till exempel förstå att en nalle kallas “nalle”. Dialogen mellan barn och vuxen är väldigt viktig för språkutvecklingen.
Lindqvist 1 pratar om sitt arbete med litteratur tolkad genom dans i barngrupp och betonar fördelarna med att använda kroppen. Hon menar att genom att använda kropp och sinnen kan barnen få en djup förståelse och känsla för vad begrepp innebär, då det går att jobba väldigt konkret med begreppsförståelse men även med mer abstrakta saker som förekommer i litteratur, såsom känslor. Att använda rörelse och sina sinnen för att gestalta berättelser ger också möjlighet att öva rumsuppfattning och lära känna sin kropp.
Litteratur i förskolan
Bilderböcker ses ofta som ett pedagogiskt redskap. När ett barn har en dialog med en vuxen kring en text hjälper det barnet att relatera den till verkligheten och förstå den. På så sätt kan ett barn bli läsare utan att själva ännu kunna läsa. Det finns inte så mycket nationell forskning om just barnböcker och små barn (Simonsson 2004) . Författaren hänvisar till Corsaro och Nelsons studie som visar att barn tillägnar sig läs- och skrivkunskaper när de blir lästa för, men när kunskaperna används i kamratgrupper så förfinas och utvecklas de. Det innebär att barnen på förskolan har stor nytta av resten av barngruppen i sin språkutveckling. En annan slutsats de kunde dra i sin studie var att förskolan är överlägsen andra institutioner att erbjuda barn material som främjar läs-och skrivkunskaper.
Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver att högläsning i förskolan verkar ske
slentrianmässigt, och läsning får ofta stå tillbaka då andra aktiviteter prioriteras högre. På många svenska förskolor är det idag en rutin att förlägga läsningen efter att barnen har ätit lunch, vilket ofta kallas läsvila. Syftet med läsvilan verkar vara att de äldre barnen ska varva ner och inte störa eller väcka de sovande barnen efter lunch. Alltså är syftet med aktiviteten inte att den ska vara språkutvecklande eller liknande. Simonsson (2004) skriver också att just läsvilan i regel är en aktivitet som pedagogerna styr, vilket innebär att det är de som
bestämmer när, var och hur aktiviteten ska gå till. En del svensk forskning visar att läsning inte används i pedagogiskt syfte i förskolan, utan snarare i disciplinärt syfte. Pedagogerna har teoretiska kunskaper om fördelarna med litteratur, men använder inte de kunskaperna i verksamheten. Många pedagoger använder böcker i ett annat syfte än ett språkutvecklande, vilket är att få barngruppen lugn eller att åstadkomma en vila som man anser att barnen behöver. Simonsson (2004) hänvisar till två av Ömans rapporter som visar att
högläsningstillfällen på förskolor ofta är oplanerade och dessutom avslutas innan pedagogen har hunnit läsa klart. I dessa rapporter framgår att läsningen ofta fungerade som något pedagoger använde mellan aktiviteter, eller som en aktivitet när man väntade på att föräldrar skulle komma och hämta barnen. Öman fann också att barnen sällan fick en chans att bearbeta sina läsupplevelser tillsammans med en vuxen, samt att förskolor sällan hade kontinuerliga besök till bibliotek eller bokbuss. Björklund (2008) beskriver att pedagogerna i regel använder läsning i disciplinära syften istället för i språkutvecklande syfte. Hon säger att även om
1 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
pedagogerna hade teoretiska kunskaper om varför litteratur skulle vara fördelaktigt för barnens lärande, så användes inte dessa kunskaper i praktiken. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) har uppmärksammat att den större del av den läsning som sker har ingenting att göra med vad man sysslar med i övriga verksamheten. Texternas innehåll bearbetas alltså inte alls under andra delar av dagen.
I Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) studie visade det sig att det ibland skedde samtal i kombination med läsningen. Dessa samtal var dock sällan utvecklade, och relaterades oftast inte till barnens erfarenheter och upplevelser eller till kontexten. Oftast handlade dessa samtal om att beskriva ord i texten som barnen inte förstått betydelsen av. Det fanns tillfällen då läsningen följdes upp med hjälp av till exempel samtal eller dramatiseringar. Detta skedde dock enbart i ca 40% av lästillfällena, vilket innebär att 60% av läsningen inte följs upp över huvud taget. Författarna såg att barn ofta tar initiativ själva och ber vuxna att läsa för dem, vilket visar på att det finns ett intresse att ta till vara på hos barnen. Hur utbrett detta intresse är blir dock svårt att säga, eftersom det kan vara samma barn som tar initiativ till läsning. Det verkar inte vara särskilt vanligt att man kopplar litteratur till projektarbeten i förskolan, men författarna har uppfattat att det förekommer på vissa ställen.
Lindö (2005) anser det viktigt att läsa skönlitteratur för att kunna verbalisera sina tankar och sina känslor. Berättelser, oavsett om de är muntliga eller skriftliga, hjälper oss människor att skapa mening i våra egna liv. Att läsa om andra kan hjälpa oss att skapa en bild av vilka vi själva är. När man bearbetar text förstärker man språkutvecklingen. Små barn älskar ofta rim, ramsor och poesi, enligt Lindö (2005). Vi lär känna vår omvärld genom språk, egentligen har alla kunskapsprocesser mycket att göra med hur vi relaterar och uttrycker våra erfarenheter och upplevelser. Författaren menar att när vi läser för barn kan vi hjälpa dem att kunna tänka sig in i andra människors perspektiv, vilket är avgörande för social- och emotionell
kompetens. Läsning är lek, och lusten att läsa liksom lusten att leka ska komma inifrån, vilket innebär att vi inte kan tvinga barn till läslust. Dramatiska berättelser stimulerar barnen att återberätta genom att leka eller skapa. Med hjälp av berättelser får barn möjlighet att bearbeta sina upplevelser och reflektera över sig själva. Folksagor tillåter barn att bearbeta tidlösa mänskliga problem. Man kan göra berättandet och skapandet mer relaterat till nutiden genom att låta barnen skapa berättelser och rita bilder till genom en dator. På det sättet kan barn arbeta tillsammans, och man involverar många sinnen i skapandet, då man skapar något i grupp. En öppen text gör det möjligt för barnen att fylla i med sina egna erfarenheter (Lindö, 2005).
Simonsson (2004) skriver att barnböckerna som finns på förskolan lockar barnen till möten och aktiviteter. Därför är det viktigt att barnlitteraturen är av hög kvalitet. Björklund (2008) skriver om att Asplund Carlssons gjorde en enkätundersökning som visade att det fanns ganska begränsat med titlar och författare bland den barnlitteratur förskolor hade valt att ta in.
Vilka böcker man väljer till barnen har inte förändrats särskilt mycket sedan 70-talet.
Språkutvecklingen fungerar som allra bäst för ett barn om både förskolan, hemmet men också samhället i stort samverkar kring det. Eftersom ett barn får möta litteratur i förskolan, är det
redan något de känner igen, och alltså kan de agera utifrån erfarenheten de fått av litteratur i förskolan när de möter den någon annanstans.
Björklund (2008) har observerat hur man kan arbeta med dramatisering i förskolan, för att fånga barnens intresse till läsning och berättande. Det är viktigt att låta barn få många möjligheter att få uppleva material och medel för att kunna skapa mening. Barnens
interaktioner kring läsning pågår även utanför planerade språksamlingar. Persson och Wallin (2011) menar att vid en god högläsningssituation delar den vuxne och barnet innehållet och agerar kring boken, genom att titta, samtala, peka och så vidare. I dialogen med den vuxne utvecklas språket hos barnet. Att få sitta nära är värdefullt, tryggheten barnet får i form av kroppskontakt främjar lärandet. Bokens språk bidrar till barnets ordförråd, och det används och blir till en fördel när barnet kommunicerar med den pedagogen kring boken. Författarna uttrycker att det är bra att ställa frågor kring böcker som kan leda in i en dialog, och inte bara frågor som kan få svaren “ja” eller “nej”. Att bearbeta böcker genom dramatisering med hjälp av föremål som små plastdjur eller dockor eller andra material kan vara fördelaktigt. Då kan föremålen fungera som “bärare” av berättelsen för barnen, de förankrar handlingen i dem. Ett annat sätt att bearbeta böcker och sagor är genom att barnen får skapa sina egna
dokumentationer. Det kan vara genom att måla, att klippa upp fotografier och så vidare.
Författarna av artikeln menar också att det kan vara mycket inspirerande för barnen att de får skapa egna böcker av sina dokumentationer. Deras erfarenhet är också att ju mer man läser, desto större blir intresset hos barnen.
Minskat läsande -‐ orsaker och åtgärder
Barn mellan 3-8 år har minskat sitt läsande, besöker bibliotek mer sällan och har fått minskad tillgång till böcker. En rapport från Statens kulturråd anger att orsaker till detta kan vara att kommunernas besparingar gör att bibliotek får lägga ner, att öppettiderna kan vara
ofördelaktiga för förskolan, att föräldrars ekonomi är begränsad, barngrupperna i förskolan har blivit större, med mera. Åtgärder som har vidtagits mot detta är bland annat bidrag som ska möjliggöra för kommunerna att köpa in barn- och ungdomsböcker till bibliotek. Dessutom har vissa bibliotek försökt att underlätta för förskollärare genom att packa ihop och låna ut färdiga bokpåsar. Om det finns böcker på förskolan innebär dock inte det att barnen automatiskt har tillgång till dem. På småbarnsavdelningar gör man ibland valet att ställa böckerna så att barnen inte når dem, för att pedagogerna känner att risken är stor att de förstörs om barnen kan använda dem på eget initiativ (Simonsson, 2004).
Skapande i förskolan
Kreativitet och skapande
Den mänskliga hjärnan har två huvudsakliga strategier för att hantera och bearbeta
erfarenheter: reproduktion och kombination. Den reproduktiva hjärnverksamheten består i att människan återskapar och återupplivar tidigare upplevda händelser eller invanda
handlingsmönster. Den kombinatoriska verksamheten uppstår i mötet med situationer där reproduktion av erfarenheter är otillräckligt och hjärnan behöver skapa något nytt, vilket sker
genom att flera upplevelser och minnen plockas isär och associeras ihop i en ny kombination.
Det är i den kombinatoriska verksamheten som det kreativa i människan blir aktivt och ett skapande sker. Människans förmåga att föreställa sig saker den aldrig upplevt, det vi kallar fantasi, består av en samling minnen. Dessa minnen är självupplevda eller erfarna på andra sätt och kan inte uppstå i ett vakuum. För att skapa något nytt behöver vi erfarenheter att bygga på, vi behöver en grund att plocka isär och pussla ihop på nytt för att få fram nya lösningar (Vygotskij, 1995).
Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet.
Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar. (Vygotskij, 1995. s. 20) Barns lärande i skapande verksamhet
Barn tar till sig kunskap med kroppen, då de upplever världen runt sig med kroppen. När de reflekterar över de erfarenheter de fått lär de sig (Pramling-Samuelsson, 2008). När ett
samband skapas mellan olika delar av vårt lärande kan barn lära sig att förstå det de lärt sig på ett mycket mer avancerat sätt. Det är då fördelaktigt för barns språkutveckling att erbjuda dem många språkliga möjligheter i kombination med skrivet språk, till exempel bild, lek och musik. Estetisk verksamhet utmanar lärandet utifrån många aspekter, bland annat intellektuella, känslomässiga och praktiska. Därför leder estetisk verksamhet till
meningsskapande i lärandet för barnen. Omgivningen är också väldigt viktig för vad barn lär sig (Klerfelt och Qvarsell, 2012).
Barns lust att lära påverkas mycket av deras känsla av välbefinnande och hälsa. Därför är rörelse viktigt för små barns lärande. Studier visar att var femte barn upplever stress, och även stress är något som påverkar lärandet negativt men som rörelse motverkar. Att rörelse har stor betydelse för lärande har inte alltid varit självklart, men idag har fler och fler uppfattningen att kroppens rörelser påverkar hjärnans funktioner. Aktiviteter som dans, musik eller lekar ger barnen möjlighet att utveckla sin koncentrationsförmåga och kreativitet (Wolmesjö, 2006).
Eftersom vi vet att det finns flera sätt som barn kan lära sig på, borde vi också lära ut på flera olika sätt. Barn använder alla sina sinnen när de lär sig, de ser, känner, lyssnar, luktar och smakar på sin omvärld för att kunna få kunskap om den. De uttrycker sig inte heller bara med ord, utan också med hjälp av sin kropp och alla de material som finns tillgängliga för dem (Granberg, 2001).
Dans
Dans är något mer än bara rörelse, det är ett sätt att lära känna sig själv och att kunna uttrycka det, samtidigt som det är en metod för kommunikation, variation, och ökad självkänsla.
Många danslärare ser dans som nära knutet till jämställdhet, demokrati och genus (Styrke, 2016). Pojkar kan visa avståndstagande mot dansundervisning, verbalt, men detta syns inte i
själva danssituationen (Lindqvist, 2004). Lindqvist2 vill mena att de föreställningar barn har med sig om dans och könsroller har ett socialt och kulturellt ursprung, det vill säga att de exempelvis kan ha hört saker sägas hemifrån, eller att förväntningar projiceras på dem under själva danstillfället. Lindqvist3 själv anser att det i själva verket är oproblematiskt med genus, dans och barn då hon anammar en könsneutral dansundervisning där hon eftersträvar en stor variation mellan det lyriska och det kraftfulla, samt att hon själv agerar kroppslig förebild.
Denna variation kan tolkas som ett sätt att undvika att locka med barnen i könsstereotypa aktiviteter baserade på förutfattade meningar.
Pastorek-Gripson (2016) ifrågasätter vad som egentligen kan kallas dans. Hon ställer sig frågan om det verkligen är dans när en lärare slår på musik och “viftar” med armarna med barnen, och menar att dans innebär rörelse med avsikt och riktning och att känslan det ger i kroppen har en avgörande roll. Hon menar att fyra danspedagogiska principer kan appliceras på estetiska ämnen utöver dans, där det finns fyra sätt att erövra ett kunnande:
genomföra/härma, skapa själv, genom att se på och genom att analysera och relatera till det.
Hon påtalar en balansgång mellan att ge barn dansträning och färdighet utan att ge dem möjlighet att se kontext och normer och få förståelse för vad dans är, samt att ge dem en förståelse genom att se och diskutera dans men utan att erbjuda danstillfällen. Pastorek- Gripson (2016) talar om “glädjen i dansen”, en glädje hon menar kan hittas bara genom att ge sitt allt, att leka på allvar och att ta ut sina rörelser och ge sig hän. Lindqvist 4som forskar inom dans, som deltagande danslärare, berättar att hon lägger stor vikt vid musiken när hon planerar dansaktiviteter, hon anser att det är viktigt att det blir stämningsfullt så att
upplevelsen känns i kroppen.
Dans som språk
Lindqvist5 ser dansen inte bara som språkutvecklande då den ger möjlighet att tolka och förstå begrepp, utan också som ett språk i sig självt som kan utgöra en gemensam plattform att kommunicera utifrån. Hon berättar om hur hon, i egenskap av danslärare, deltog i ett
kunskapsutbyte mellan olika danslärare och då såg en workshop där nyanlända asylsökande äldre barn dansade tillsammans med en svenskspråkig lärare. Detta möte gjorde att det tändes en gnista, och lust för henne att studera inom detta område i framtiden. Hon beskriver det som en mäktig upplevelse att se barn som inte kan ett ord svenska kommunicera med dansläraren genom dansen:
Dom kom direkt med i en gruppgemenskap, den här gemensamma plattformen, och det var så häftigt att se. Som danslärare är man ju med också och visar och fungerar som en rörelsemodell, det gör ju att vi kan kommunicera fast vi gör det med kroppen och rörelsen och med musiken och vi gör det tillsammans. Det tyckte jag var så urhäftigt att se, dom log
2 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
3 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
4 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
5 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
och var med och deltog aktivt. Då får vi inte den här språkliga begränsningen utan då kommunicerar vi med dansen. (Lindqvist6)
Drama
Drama hjälper barn att rekonstruera en berättelse. Eftersom drama gör det möjligt att uppleva berättelsen flera gånger, att hoppa fram och tillbaka i handlingen och så vidare, gör det att barnet kan skapa mening i berättelsen genom att förstå den. Om man arbetar med ett drama utifrån en bok, gör man det möjligt för barnen att både förstå boken i sig, att förstå dramat och att förstå berättelsen utifrån sin egen livssituation. Att utgå från en bok när man arbetar med drama med barn kan ge barn möjligheten att förstå helheten, eftersom drama hjälper barnen att synliggöra deras egna tankar (Booth, 1985). När man dramatiserar kan det vara
fördelaktigt att använda taktila redskap då det kan hjälpa barn att få lust att skapa och att vara mer kreativa. Rekvisita behöver inte användas hela tiden, men kan ofta vara en
inspirationskälla. Det kan vara scenografiskt material, som möbler och utklädningskläder, men det kan också vara mer vardagliga saker, till exempel verktygslådan eller köksredskap (Ahl, Falthin och Nordlöw, 2007).
Bild
Bendroth-Karlsson (2010) som är bildlärare och forskare poängterar förhållandet i
bildskapande aktiviteter, att det krävs en växelverkan mellan att härma och göra. Att barns kunskaper om hur de kan arbeta med bild grundas innan det egna skapandet kan utvecklas, hon förespråkar bildsamtal och skapande under dialog mellan lärare och barn, samt barn sinsemellan.
När barn får arbeta med bild får de på ett lustfyllt sätt träna motorik, koordination och koncentration. När de arbetar med bild kan de också smälta intryck de fått sedan tidigare, bearbeta dem och omvandla dem till insikter. Att få arbeta med till exempel måleri stödjer ett barns utveckling i både språk och tanke, samtidigt som de kan utveckla sin fantasi. När pedagoger ger barn ett positivt bemötande i deras bildskapande kan det också bidra till att utveckla deras identitet och öka deras självförtroende (Granberg, 2001).
Musik
Det har länge framhållits att det finns kopplingar mellan utveckling, välmående och musik.
Musiken kan i vissa fall till och med ses som ett nedärvt språk, som finns hos alla människor.
När barn erbjuds sång i utvecklingssammanhang verkar de som att deras språkliga förmåga utvecklas snabbare. De barn som har fått lära sig med hjälp av sång har ett större ordförråd, och har lättare att tolka muntlig information som de får. Musikalisk medvetenhet kan alltså stärka språkutvecklingen hos barn (Ehrlin, 2012).
Alla barn är musikaliska och tycker om musik, och därför måste alla barn ges chansen att utveckla sitt musikaliska språk. Eftersom barn får uppleva mycket musik i dagens samhälle,
6 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
innebär det att en förskollärare aldrig möter en musikalisk nybörjare när de möter barn i förskolan (Riddersporre och Söderman, 2012).
Metod
Undersökningsmetod
Denna studie är utförd med kvalitativ metod. Detta innebär att ett mindre område studeras mer djupgående ur data samlad från ett mindre antal informanter, i motsats till kvantitativ metod där en större mängd data samlas in från fler informanter medan området då kan studeras på en ytligare nivå (Johansson och Svednér, 2010).
Enligt Löfdahl (Löfdahl, 2014) är förskollärarens berättelse värdefull för att förstå hur förskollärare skapar mening av sina kunskaper och erfarenheter, samt att det ger en tillgång till deras förvärvade didaktiska erfarenheter samtidigt som det möjliggör en variation i arbetssätt. Detta stämmer precis överens med studiens syfte, som ju ämnar införskaffa information om hur det är praktiskt möjligt att arbeta med bearbetning av barnlitteratur i barngrupp. Forskningsfrågorna ämnar komma åt, och visa på, en variation och bredd i arbetssätt och didaktisk erfarenhet av att arbeta med barnlitteratur och estetiska uttryck.
Löfdahl (2014) menar att lyssnandet är nyckeln till en fyllig berättelse, och att detta uppnås genom en intervjuguide som innehåller få tematiska frågor som konkret ber om förskollärares erfarenheter av specifika situationer, samt att dessa följs upp med följdfrågor.
Vi valde att använda oss av intervju som insamlingsmetod då den ger möjlighet att få insyn i lärarens barnsyn, förhållningssätt och värderingar, intressen, planering och vad denne har för mål med verksamheten. För att få så uttömmande svar som möjligt använde vi oss av
kvalitativa intervjuer, det innebär att samtalet utgick ifrån fast bestämda frågeområden medan följdfrågor dök upp och varierade mellan intervjutillfällen (Johansson och Svednér, 2010). De förutbestämda frågeområdena utformades utifrån förhoppningen att ge informanten konkreta upplevelser att berätta om, och att associera vidare ifrån, samt att denna berättelse får stöd att fortsätta genom lyhörda och öppna följdfrågor. Genom att följa informantens berättelse hoppades vi kunna vaska fram den information vi söker utan att rikta våra frågor och riskera att informanten anar ett sökt svar, och då inte ges utrymme att reflektera fritt. Intervjun syftade uppmana till associativt berättande där informanten leder samtalet utifrån sina egna konkreta upplevelser. Denna semistrukturerade intervjumetod menar Bryman (2011) bidrar till att få tillförlitlighet i sina resultat då informanterna inte låser sig i sina svar.
Urval
För att fånga in de olikheter som eventuellt finns på olika förskolor intervjuades fem förskollärare verksamma inom pedagogiskt olika inriktningar. Spannet av representation innefattar: Waldorf, Reggio Emilia, två kommunala förskolor samt en förskola vars profil är integration och svenska som andraspråk. Alla fem informanter är utbildade förskollärare, med tillägget att Waldorfläraren har en Waldorflärarutbildning utöver universitetets
förskollärarutbildning. Informanternas arbetslivserfarenhet som verksamma i barngrupp sträcker sig mellan 6 och 26 år. Valet av informanter diskuteras senare i arbetets
metoddiskussion.
Genomförande
Datainsamling
Intervjuerna genomfördes på de olika förskollärarnas arbetsplatser i avskilt rum på förskolan.
Intervjuerna spelades in på en bandspelare, samtidigt som anteckningar fördes över nyckelord, kroppsspråk och sinnesstämning i rummet. Intervjuerna som genomfördes tog mellan 15-60 minuter. Vid intervjutillfällena var vi båda två närvarande. En skötte intervjun medan den andra kunde föra anteckningar och återkoppla till ämnen som tagits upp och missats i
dialogen, samt anteckna kroppsspråk. Ljudupptagningarna har sedan transkriberats ordagrant och kategoriserats underordnat de tre frågeställningar som preciserar studiens syfte. Efter varje intervju transkriberades materialet genom att vi lyssnade på intervjuerna samtidigt som vi översatte det talade språket till skriven text.
Analys
När vi har analyserat vårt resultat med hjälp av litteraturen har vi också tolkat resultatet utifrån den förförståelse och de erfarenheter vi själva har av tolkning av litteratur genom estetiska uttrycksformer i förskolan. I resultatet redovisades hur vi använder och tolkar centrala begrepp i läroplanen, samt vilken teori vi utgått ifrån när vi analyserat resultaten.
Resultatet sorterades utifrån de delar i informanternas berättelser som relaterade till
forskningsfrågorna, då med forskningsfrågorna som rubrik. Sedan jämfördes informanternas berättelser med tidigare litteratur och forskning. Analysen tematiserades delvis efter det som var återkommande i de olika berättelserna. Analysen följer i separata stycken efter
resultatredovisningen i avsnittet Resultat och analys.
Etik
De forskningsetiska principer som beaktats inför och under intervjuerna är informationskravet och samtyckeskravet som berör det tidiga skedet av datainsamlingen och innebär att
informanter måste informeras om sin roll i studien och ge sitt samtycke till att delta (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén, 2014). Alla deltagande informanter kontaktades via telefon eller mail och tillfrågades om de ville delta i studien, under detta samtal informerades de om att de kommer få samtalets förutbestämda frågeområden skickade till sig att läsa på förhand, samt ett missiv-brev (se bilaga 1). Efter att ha läst missiv-brevet gav de deltagande skriftligt medgivande till sitt deltagande. De forskningsetiska principer som beaktats efter att
intervjuerna genomförts är Nyttjande- och konfidentialitetskravet som berör senare delar av datainsamlingen: det ska framgå tydligt vad informanternas intervjuer används till, vilka som kommer ha tillgång till informationen, samt en garanti om informanteras anonymitet (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén, 2014). I missiv-brevet framgår det tydligt vad som sker med det inspelade materialet, vilka som har tillgång till studien, samt att de informeras om sin egen anonymitet. Informanterna fick själva bestämma tid och plats för intervjun och de gavs möjlighet att ge samtycke till deltagande, avstå från att svara på frågor, samt möjlighet att när som helst avbryta sitt deltagande i studien. Alla informanter och förskolor har tilldelats fingerade namn för att bevara deras anonymitet.
Resultat och analys
I denna del av rapporten kommer resultaten av våra intervjuer redovisas uppdelat under tre rubriker, kategoriserat efter forskningsfrågorna. Under varje rubrik kommer resultaten av intervjuerna följas av en analys där intervjusvaren jämförs med tidigare forskning och litteratur.
I resultatet möter vi fem utbildade förskollärare verksamma på olika förskolor, med olika pedagogisk inriktning:
● Astrid har jobbat på förskolan skogen i 6 år, vilket är hela hennes verksamma tid som lärare. Skogen har åldersindelade avdelningar med barngrupper för barn mellan 1-2, 3- 4, och 4-5 år. Astrid har arbetat på alla avdelningarna, men mest med de minsta och de äldsta barnen, och berättar om sina erfarenheter från alla avdelningar.
● Kristina utbildade sig för ungefär 10 år sedan, men har jobbat på förskolan Havet sedan 26 år tillbaka. Hennes berättelse är utifrån hennes många år på
storbarnsavdelning, det vill säga barn i åldrarna 3-5 år, men även från hennes
nuvarande plats på småbarnsavdelning. På småbarnsavdelning finns barn mellan 1-3 år.
● Louise har arbetat i förskola i närmare 30 år. Hon utbildade sig på 90-talet, och sen några år är hon verksam lärare på förskolan Vintern. Främst berättar Louise om hur det är att arbeta med litteratur genom estetiska uttryck med större barn, men hon utgår även från erfarenhet av blandade åldrar och mindre barn.
● Elvira utbildade sig för 11 år sedan och har arbetat på Snöflingan sedan dess. Barnen hon möter är 3-5 år gamla och det är utifrån detta hennes berättelse utgår.
● Martina har börjat som förskollärare på Fågeln för bara ett halvår sedan när vi träffar henne. Hon har arbetat som förskollärare närmare 10 år innan hon började på Fågeln, dessa första år arbetade hon med blandade åldersgrupper men nu på Fågeln möter hon de större barnen.
Förskollärares ingång och förhållningssätt till läsning med barn
Astrid, som är verksam på förskolan Skogen i en småbarnsgrupp, berättar att arbetslaget utgår från flera olika kriterier när de arbetar med litteratur. Böckerna som väljs ut är
åldersanpassade och barnen har själva fått följa med till biblioteket och välja. De böcker som pedagogerna valt ut väljs utifrån intressen, olika aktiviteter som är aktuella på förskolan och som de arbetar kring, samt lättlästa böcker med bra bilder för de yngre barnen. Litteraturen finns med i den dagliga verksamheten. Astrid anser att läsning är en aktiv stund, där barnen behöver ha fokus och energi för att orka vara med.
På förskolan Havet träffar vi Kristina, som har arbetat på samma förskola många år. Kristina har uppfattningen att den vuxnas inställning till lässtunden spelar väldigt stor roll, och menar att om den vuxna har ingången att “nu ska vi läsa den här boken från början till slut” så kommer barngruppen tappa intresset väldigt snabbt. Enligt henne krävs det att barnen får ställa frågor och skjuta in kommentarer för att de inte ska förlora fokus. Hon beskriver att det
märks på barnen att de är stressade, att de i vår tidsålder inte har ro i kroppen att sitta still en stund och läsa. Hon uttrycker uppfattningen av läsning, lyssnande och berättande som en motpol och fristad från en livsstil där barnens dagar är fullspäckade med aktiviteter och krav.
“Barn vet inte vad lugn är idag. Alltså det behöver inte vara så mycket krav hela tiden. /.../
Alla barn är på så mycket aktiviteter hela tiden!” säger hon och lägger till att de brukar tipsa föräldrar om att läsa för barnen när de ska sova. Hon funderar över om det kan vara så att föräldrarna inte läser så mycket för dem hemma, att de inte har tid eller råd. Hon vill inte att föräldrar ska behöva känna press att köpa böcker de inte har råd med, och säger att personalen brukar uppmuntra föräldrar till att besöka biblioteket.
Men barnens förhållande till böcker märks ju. Man måste ju också tänka på att vissa barn är lite spralliga. Och jag fattar ju att föräldrar tycker att det inte är så kul att läsa. Men det kan ju just vara de barnen som behöver det mest. Men som sagt, sagoskivor också, för ibland är man bara så trött. Man har inte alltid go. Så vi brukar tipsa om att lyssna på sagor på band också, det kan vara så mysigt. (Kristina)
Kristina nämner flera gånger i sin berättelse att läsning är viktigt för att barnen ska få uppleva lugn och ro. I hennes upplevelse är inte den skrivna texten det viktigaste, eller att barnen får höra den uppläst ur en fysisk bok, utan det kan också vara värdefullt och trevligt att lyssna på böcker på band eller cd då det lugnar barnen. Hon uttrycker ett förhållningssätt där barnens välmående och inre lugn är fokus och berättar att det kan vara en bra ingång för barn som är ovana med läsning eller det svenska språket att se på pedagogiska barnprogram via SVTs Barnkanalen eller lyssna på sånger. Då dessa är aktiviteter de känner igen från hemmet, för att i ett senare skede introducera sagor på band i samband med vila, eller läsning:
Vi använde oss jättemycket av Barnkanalen när vi skulle läsa för ett barn som inte kunde svenska alls, istället för att traggla på med böcker som hon tappade fokus på. Numera är hon med på bandvilorna. För henne blev det ett lugn, och hon kände igen det från hemmet. Hon förstod inte ett ord av böckerna, det gjorde henne stressad. Hon kunde sjunga med i sångerna och det blev en trygghet för henne, tills hon känner att hon är trygg med böcker också. (Kristina)
Louise arbetar på förskolan Vintern. Hon berättar att pedagogerna har strategier för hur de väljer ut litteratur till förskolan. När de går till biblioteket får barnen följa med och välja ut ett par, tre stycken böcker. Därefter väljer pedagogerna ut några. Louise berättar att det hon utgår från när hon väljer litteratur är dels böcker med genusmedvetenhet, dels vilket bildspråk som finns i boken. Hon ser gärna att det finns en bredd i både det grafiska och det berättartekniska.
Klassiker som Snövit varvas med modernare klassiker och helt nya böcker. Att välja utifrån teman som de arbetar med på förskolan och vad barnen visat intresse för är också strategier som hon använder sig av i sitt urval. Även Louise berättar, precis som Kristina, att barnen inte har ro i kroppen att sitta stilla längre stunder vilket också är avgörande för vilken typ av bok som läses.
På förskolan Fågeln arbetar Martina. Där anser de att det är viktigt att alla barn får ta del av läsningen, även om de främst läser på läsvilan. Det innebär att de yngre barnen som sover efter lunch, blir lästa för efter att de har sovit. Martina säger att alla barn, oavsett ålder, behöver höra böcker. När barn inte klarar av att fokusera på högläsningen är det okej, enligt
Martina. Hon berättar att det är meningslöst att tvinga ett barn att sitta still och lyssna på en bok när de inte klarar av det, eller om det tycker att boken är tråkig. “Man vill ju att de ska få ut något av läsvilan också.” Martina ger uttryck för uppfattningen att lugnet i en lässituation är avhängigt att barnen har energi för att lyssna, och att det kräver ansträngning att lyssna aktivt.
Elvira arbetar på Snöflingan och berättar att de ser på läsning och litteratur på ett lite
annorlunda sätt jämfört med den kommunala förskolan. Hon berättar att de inte tror att barn kan tillägna sig litteratur i högläsningsform på samma sätt som när en pedagog berättar en saga. Elvira betonar att det är skillnad på högläsning och berättande, där kroppen och rösten gestaltar berättelsen på ett annat sätt. Att barn har ett behov av att kommentera det som läses eller berättas nämner Elvira också, och säger att det är ett sätt för barnen att bearbeta
läsupplevelsen eller den muntligt berättade historien. Det finns ändå böcker på förskolan och de väljs ut med tanke på genus och normkritik, men att det ändå finns en del könsstereotypa berättelser.
Analys
Aktiv läsning eller lugn och ro
Uppfattningen om vad läsning innebär för barn verkar skilja sig mellan olika pedagoger.
Astrid, Louise och Martina beskriver läsning som en aktiv aktivitet. Barnen måste ha energi för att kunna klara av den och kunna få ut något av den. Kristina beskriver många gånger läsning som en lugn aktivitet, som hjälper barnen att undvika stress och få varva ner. Att barn idag enligt henne ha svårt att varva ner verkar oroa henne mycket. Elvira beskriver inte läsningen som vare sig inaktiv eller aktiv. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) uttrycker att syftet med läsning oftast är att barnen ska varva ner. Enligt deras studie är
högläsningstillfällena ofta oplanerade aktiviteter, och har snarare ett disciplinärt syfte än ett pedagogiskt.
Kristina menar att det är viktigt för barn att få ställa frågor och skjuta in kommentarer under högläsningen. Även Elvira tar upp att det är viktigt för barnen att få bearbeta läsningen eller historien som berättas genom att ställa kommentarer. Huebner (2000) har dragit slutsatsen att denna typ av läsning, det han kallar pratläsning med barn, är väldigt fördelaktig för barns språkinlärning. Denna typ av aktiv läsning ger mycket större ordförråd och bättre expressivt språk hos barn, än då man bara läser högt för dem utan att ge dem chans att avbryta.
Westerlund (2009) skriver också att det är viktigt att barnen får avbryta genom att
kommentera innehållet i en bok eller ställa frågor kring den. De behöver också få relatera boken till egna erfarenheter. På så sätt kan barnen koppla nya begrepp till fenomen de redan känner till.
Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) har även sett att litteraturen sällan bearbetas i den övriga verksamheten, och att läsningen bara följs upp i 40% av fallen. De hävdar att det är
fördelaktigt om man låter litteraturen genomsyra hela verksamheten, och också använder litteratur som en central del av det man arbetar med. Louise på förskolan Fågeln har medvetet
gjort bokval till förskolan utefter det tema förskolan arbetat med, samt försökt att se barnens intresse. Även Astrid påpekar att pedagogerna på hennes förskola också utgår från barnens intresse när de väljer vilka böcker som ska lånas till förskolan, och vilka aktiviteter som är aktuella på förskolan just då. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver även att många förskolor arbetar med temaarbeten, och att om förskolan har ett nära samarbete med biblioteket så kan det berika både förskolans och bibliotekets verksamheter.
Lindqvist7 betonar fördelarna med att använda kroppen i sin inlärning av begrepp. Genom att använda både kroppen och sina sinnen kan barn få en djupare förståelse för vad ett begrepp innebär. Hon säger även att användning av kroppen och sina sinnen för att gestalta en
berättelse ger möjlighet att träna på sin rumsuppfattning och att lära känna sin kropp. Martina menar på att det är meningslöst att läsa en bok när barnen inte klarar av att sitta stilla. Både Louise och Kristina berättar också att de upplever att barn inte har ro i kroppen, vilket även avgör vilka böcker de väljer att läsa. Håkansson (2014) skriver att barn får en mycket större förmåga att lära in språk om de får göra det genom sina sinnen, och att det är i sin omgivning som språket utvecklas.
Vuxnas roll
Kristina säger sig ha upplevt att vuxnas roll i barns lyssnande spelar stor roll. Enligt
Håkansson (2014) är interaktionen mellan pedagog och barn väldigt viktig, eftersom det är i samvaron med andra som orden man lär sig får en innebörd. Detta stämmer också överens med vad Säljö (2013) skriver om utveckling, att den inte sker inom oss utan beroende av de yttre faktorer som omger en människa. Kristina uttrycker att pedagogens förhållningssätt till läsningen påverkar barnens beteende. Hon menar att om pedagogen har en förväntning på att barnen ska sitta stilla och lyssna på en hel bok, så kommer den förväntningen mest troligt inte gå i uppfyllelse.
Kristina upprepar föräldrarnas roll som viktig i läsningen med barn. Håkansson (2014) skriver att barns första möte med litteratur ofta är när föräldrarna läser för barnet i hemmet. Kristina nämner även att vissa föräldrar inte har böcker i hemmet, och tänker också kring att det kan vara av ekonomiska orsaker som det ser ut så. Detta stämmer överens med hur Simonsson (2004) beskriver att barn mellan 3-8 år läser mindre, vilket bland annat beror på att föräldrars ekonomi är begränsad. Att föräldrar läser för sina barn i hemmet kan vara väldigt viktigt för barns språkutveckling. Håkansson (2014) beskriver just interaktionen med andra är avgörande för vad barn lär sig, och på egen hand kommer inte orden att kunna få någon mening. Det är i samvaro som begreppen får betydelse, och på så sätt blir det möjligt att lära sig språk.
Böcker som pedagogiskt verktyg
Barnlitteratur ses många gånger som ett pedagogiskt verktyg. När vuxna har en dialog kring boken med barnet, blir det som att barnet läser utan att egentligen själv kunna läsa
(Simonsson 2004). Att förskollärarna också verkar uppfatta barnlitteratur som ett pedagogiskt verktyg kan man se genom hur de verkar lägga vikt vid vilka böcker som väljs. Astrid utgår
7 Lindqvist, Anna; prefekt/forskare vid Umeå universitet. 2016. Intervju 17 oktober.
till exempel från lite mer lättlästa böcker med bra bilder i när hon väljer böcker till yngre barn, vilket visar att hon anpassar valet av böcker till barnens ålder. Louise nämner genus som en aspekt hon tar hänsyn till när hon ska välja böcker till sin avdelning, vilket också visar på att hon lägger en pedagogisk vikt hos litteraturen hon använder. Louise beskriver också hur hon vill ha en bredd i sitt urval av barnlitteratur. Även Elvira tar upp att litteraturen till största delen borde vara normkritisk.
Metoder för att läsa och bearbeta läsupplevelser med barn
Av de pedagoger vi har intervjuat har samtliga utom en beskrivit att de använder sig av läsvilor som högläsningsmetod, men det är inte den enda metoden för att läsa med barnen. På förskolan Skogen berättar Astrid att de började med högläsning på samlingarna tillsammans med de äldre barnen. Barnen var även med och utvecklade formen för lässtunden på
samlingen. Astrid berättar även att de brukar ta med sig litteraturen ut på uteleksstunden. Där brukar barnen både lyssna på högläsning och läsa på egen hand. Hon beskriver hur de valde att testa samlingen som tillfälle för läsning, i kontrast till den läsvila de tidigare haft, då de ville utforska om det fanns former av läsning där barnen hade energi nog att vara aktiva i läsningen. På detta sätt upplever hon att barnen också gavs en vila där de verkligen kravlöst kunde vila. På samlingen delas barnen in i två grupper då de är ganska många. Pedagogerna arbetar med samma bok under en hel vecka för att barnen ska hinna bekanta sig med
litteraturen. Första dagen läser de boken i sin helhet för att resten av veckan fördjupa sig i den genom samtal, sagolik sagolek och teater med små fingerdockor. Genom dessa aktiviteter menar Astrid att det är tänkt att barnen ska kunna återvända till boken och spela upp scener ur den.
På förskolan Havet består barngruppen av barn med många olika modersmål. En del barn kan ingen svenska alls och detta har de tagit fasta på när de arbetat fram olika metoder för läsning.
Kristina, som arbetar på förskolan, berättar att de hade ett barn som inte förstod någon svenska alls. För det barnet blev det väldigt påfrestande att delta på läsvilan då hen inte förstod något. I stället började pedagogerna använda sig av inspelade sånger som barnet lärde sig och Kristina upplevde det som att barnet kände trygghet inför den formen. De andra barnen har bandvila, som Kristina kallar det. De får lyssna på sagoskivor med inlästa
berättelser på. Utöver bandvilorna har förskolan bokprat, där barnen får turas om att ta med en bok och berätta varför de valt den, vad den handlade om och svara på frågor från kompisarna om vad som hände i den. Kristina beskriver detta som ett tillfälle då barnen får öva på att tala inför andra, att detta är viktigt inför deras kommande liv i skola och vuxenvärld.
Även på förskolan Vintern finns barn av olika etnicitet och med olika modersmål. De har kommit olika långt i sin språkutveckling och det ställer krav på valet av litteratur. Louise berättar att hon brukar välja en enklare saga som alla barn gillar och läser den först. Då har alla barn fått tillfälle att ta del av litteraturen. De barn som orkar en längre stund får då en mer avancerad saga och de som inte orkar får göra något annat den stunden. Louise berättar att de på avdelningen har som mål att alla barn får läsa en bok om dagen tillsammans med en vuxen.
De flesta barnen på avdelningen är mellan ett och två år och det som läses är framför allt pekböcker och enklare böcker. Louise berättar att de brukar läsa en bok och sedan prata om
den tillsammans med barnen. På en annan avdelning på förskolan går en del av barngruppen till biblioteket en gång i veckan för en sagostund där samma saga läses på svenska och
arabiska. Dock brukar även de små barnen, ett- och tvååringarna, få gå till biblioteket en gång per termin. På Vintern har de inte läsvila, utan en del barn föredrar att läsa en stund på
förmiddagen och andra barn på eftermiddagen. Louise beskriver det som en aktiv stund och väljer att definiera det som bokprat. Då brukar några få barn läsa tillsammans med en pedagog och sedan samtalar de om boken. Det är både barnen och de vuxna som väljer böckerna som läses på bokpraten.
På förskolan Fågeln berättar Martina att de alltid har läsvila. De brukar sitta i en soffa och läsa under en tjugominutersperiod, men ibland är det även sagoberättande utan böcker. Böckerna som läses har barnen själva varit med till biblioteket och lånat. De finns även tillgängligt under hela dagen och barnen kan sitta och titta i dem även när det inte är läsvila. Martina berättar att de även tagit med böcker utomhus, till exempel när de arbeta med
barnboksfigurerna Bu och Bä. Då hade de dessa karaktärer som dockor och tog med dem ut i skogen och barnen fick sjunga och läsa för dem
Elvira berättar att de på Snöflingans läsvila varierar mellan att läsa sagor och att berätta dem för barnen. Hon berättar även att böckerna alltid finns tillgängliga för barnen att bläddra i.
Berättandet är dock det som står i fokus och att det framför allt sker på tider som inte är läsvila, utan det kan vara på samlingar eller andra tider.
Analys
Läsvila
Samtliga förskolor som vi besökte använder, eller har använt, läsvilan som
högläsningsaktivitet. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) beskriver just läsvilan som ett väldigt vanligt inslag i svenska förskolor. Denna aktivitet läggs ofta in efter att barnen ätit lunch. De beskriver inte läsvilans syfte som språkutvecklande eller pedagogisk, utan snarare som disciplinerande, ett sätt att få de äldre barnen att varva ner och inte störa de yngre barnen som sover. Enligt Simonsson (2004) är läsvilan en väldigt vuxenstyrd aktivitet. Vuxna verkar ha större behov av att få barnen lugna än vad barnen har av att vara lugna. Ofta avslutas högläsningen innan pedagogen ens hunnit läsa klart boken. Dessutom får läsning som aktivitet ofta stå tillbaka för andra aktiviteter, och används snarare mellan andra aktiviteter som ett slags tidsfördriv, till exempel sent på eftermiddagen när man väntar på att föräldrar ska komma och hämta barnen. Några av de förskollärare vi intervjuat använder dock andra metoder utöver sin läsvila. På förskolan Skogen beskriver Astrid hur de tillsammans med de äldre barnen har högläsning på sina samlingar. De brukar även ta med sig litteratur när de leker utomhus, och läsa högt även där. Anledningen till att de gjorde denna förändring var för att de ville att barnen skulle ha energi att kunna ta till sig litteraturen.
På förskolan Vintern berättar Louise att de just nu inte har läsvila. Hon anser dock att det är viktigt att läsa dagligen ändå. Hon ser läsning som något aktivt, och hon vill inte definiera det som vila, utan kallar det istället för bokprat. Även Kristina som arbetar på förskolan Havet
