Livsviktig läsundervisning i f–1
Mötet mellan styrdokument, läromedelsförfattare och lärare
Författare: Lina Siebing och Lisa Sandquist
Handledare: Sergej Ivanov Examinator: Christian Waldmann Termin: VT19
Självständigt arbete II, 15 hp
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka vad införandet av obligatorisk förskoleklass innebär för läsundervisningen i årskurs f–1. Studiens teoretiska ram utgår från läroplans- och ramfaktorteorin. Studiens data omfattas av olika regeringsförslag, den nya läroplanens framskrivning gällande förskoleklass och läsning i f–1 följt av åtta semistrukturerade intervjuer med fyra läromedelsförfattare och fyra verksamma f–1 lärare. Insamlade data analyserades utifrån Lindes (2012) tolkning av läroplansteorins tre arenor: formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. De tre arenorna samt ramfaktorer som läroplan, tid och behörighet är centrala i analysen av resultatet. Resultatet visar att införandet av en obligatorisk förskoleklass har potential att bidra till många fördelar gällande den livsviktiga läsundervisningen och den enskilda elevens läsutveckling, då fokus nu kan läggas på läsundervisningens progression och lärare kan fånga upp de svaga eleverna i ett tidigare skede. Studiens resultat visar också att läroplanens framskrivning för förskoleklass kan komma att bidra till en utökad undervisningstid i förskoleklass, eftersom förskoleklassens timplan fortfarande varierar från skola till skola trots det obligatoriska införandet. Det råder dock delade meningar om vad införandet av obligatorisk förskoleklass innebär för läsundervisningen i årskurs f–1 och hur vidare läsundervisningen kommer att förändras eller bedrivas på samma sätt som innan. Slutligen indikerar studiens resultat att det finns vissa oklarheter om vem som ska arbeta i förskoleklass, lärare eller förskollärare, och att det beslutet kan bära med sig konsekvenser för att kunna uppnå en likvärdig skola för alla.
Nyckelord
Läsundervisning, obligatorisk förskoleklass, läroplansteori, ramfaktorteori, dokumentinsamling, intervju
Keywords
Reading instruction, compulsory preschool class, curriculum theory, framework factor theory, document collection, interview
English Title
Essential reading instruction in year f–1
The interception of policy documents, educational author and teachers
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till de läromedelsförfattare och lärare som tog sig tid till att ställa upp i vår studie och till alla som har stöttat oss i vårt arbete med den här uppsatsen. Slutligen vill vi också tacka vår handledare Sergej Ivanov, vars engagemang och kompetens ledsagat oss hela vägen fram.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2 Bakgrund... 7
2.1 Teoretisk ram ... 7
2.2 Tidigare forskning ... 8
2.2.1 Formuleringsarenan ... 8
2.2.2 Transformeringsarenan ... 9
2.2.3 Realiseringsarenan ... 9
3 Metod... 11
3.1 Insamlingsmetod ... 11
3.2 Urval ... 11
3.3 Genomförande ... 12
3.4 Analysmetod ... 13
3.5 Metodkritik ... 14
4 Resultat och analys ... 15
4.1 Formuleringsarenan ... 15
4.2 Transformeringsarenan ... 17
4.3 Realiseringsarenan ... 20
5 Diskussion ... 22
6 Slutsats ... 25
Referenser ... 26
Bilaga A, intervjuprotokoll (riktat till verksamma lärare) ... 31
Bilaga B, intervjuprotokoll (riktat till läromedelsförfattare) ... 33
Bilaga C, information om studie ... 35
Bilaga D, samtycke ... 36
1 Inledning
Hösten 2018 blev förskoleklassen obligatorisk, vilket innebär att alla barn ska börja skolan det året de fyller sex år. Beslutet togs av regeringen med syfte att minska pedagogiska skillnader i förskola och skola och för att främja likvärdigheten i elevernas utbildning (Riksdagen, 2017). Läroplanen reviderades 2016 och ett syfte och centralt innehåll utformades för förskoleklassen. Förskoleklassen har dock inga egna kunskapskrav utan arbetar mot kunskapskraven i årskurs 1 där det bland annat skrivs fram att eleven skall kunna läsa enkla meningar, föra enkla resonemang om en text som de har läst och kunna återge någon för eleven viktig del av innehållet (Skolverket, 2011/2018:263). Kunskapskraven ska tillsammans med skolans värdegrund och övergripande mål ge läraren vägledning i elevens utbildning och läsutveckling.
För att alla människor ska kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle är läsundervisningen en central del i lärares arbete (Lundberg & Herrlin, 2005). Det är av stor betydelse att läraren har de kunskaper som krävs för att identifiera var eleven befinner sig i sin läsutveckling (Alatalo, 2018). Läsutvecklingen påverkar elevens motivation och självbild vilket skapar förutsättningar för elevens framgång i samtliga ämnen eftersom fortsatt undervisning bygger på att eleven kan läsa. Lärare bör därför utveckla sin kompetens angående elevens läsutveckling för att på så sätt skapa så goda förutsättningar som möjligt för eleven (Taube, 2007).
Studiens fokus är att analysera läroplanens nya framskrivning för förskoleklass och att ta del av läromedelsförfattares och lärares syn på vad införandet av obligatorisk förskoleklass innebär för läsundervisningen i förskoleklass och årskurs 1 (f–1). Insamlade data består av olika dokument och åtta separata intervjuer med fyra verksamma lärare och fyra läromedelsförfattare. Analys av data sker utifrån läroplansteorins tre arenor formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan i kombination med olika ramfaktorer från ramfaktorteorin, eftersom det sistnämnda styr förutsättningarna för en god läsutveckling (Linde, 2012).
Eftersom forskningen är begränsad inom området gällande läsundervisning i f–
1 angående obligatorisk förskoleklass är förhoppningen att denna studie kan bidra med värdefull kunskap och vidare forskning inom de tre arenorna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vad införandet av obligatorisk förskoleklass innebär för läsundervisningen i årskurs f–1. För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar att besvaras:
• Hur formuleras läroplanen gällande läsundervisning?
• På vilket sätt säger sig 4 läromedelsförfattare transformera läroplanens kunskapskrav gällande läsundervisning?
• På vilket sätt säger sig 4 lärare realisera läroplanens kunskapskrav gällande läsundervisning?
2 Bakgrund
Följande avsnitt redogör för studiens teoretiska ram (2.1) och tidigare forskning (2.2).
2.1 Teoretisk ram
Studiens teoretiska ram utgår från läroplans- och ramfaktorteorin där utbildningsprocesser, innehåll, genomförande och ramfaktorer studeras utifrån tre arenor: formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan (jfr. Linde, 2012).
Inom läroplansteorin får begreppet läroplan en bredare mening som förutom betydelsen av ett konkret dokument med riktlinjer för utbildningens mål, innehåll och tidfördelning även innefattar de tankar och idéer som ligger till grund för läroplanen (Lundgren, 1986). Ramfaktorteorin ligger utanför lärares direkta kontroll men påverkar hur läsundervisningen gestaltar sig. Exempel på olika ramfaktorer är läroplan, tid och behörighet (jfr. Linde, 2012).
I föreliggande studie utgör formuleringsarenan framskrivningen av läroplanen gällande läsning i f–1, där kunskapskraven för årskurs 1 är i fokus.
Transformeringsarenan utgör läromedelsförfattarnas omvandling av läromedel utifrån läroplanens kunskapskrav gällande läsning. Realiseringsarenan omfattas av lärarnas tillämpning av läroplanens kunskapskrav gällande läsning. Vidare kommer olika ramfaktorer identifieras och analyseras i de tre arenorna. En ramfaktorteoretisk ansats synliggör relationen mellan styrdokument, resurser och undervisningens resultat genom läromedel och lärare (Lindblad & Sahlström, 1999).
2.2 Tidigare forskning
Följande avsnitt redogör för tidigare forskning utifrån formuleringsarenan (2.2.1), transformeringsarenan (2.2.2) och realiseringsarenan (2.2.3). Tidigare forskning i formuleringsarenan och realiseringsarenan fokuserar på läsundervisningen och transformeringsarenans fokus riktas mot läromedelsframställning.
2.2.1 Formuleringsarenan
Svenskämnet har haft olika form, innehåll och inriktning beroende på vilken tid och skolform som förekommit. 2012 visade PISA en stark prestationsnedgång för 15- åriga elever i det svenska skolsystemet, bland annat i ämnet svenska. Politiker började då en nationell debatt om hur skolan i Sverige kan höja sin kvalité. Resultatet från den debatten bidrog till ett gemensamt politiskt beslut om att det krävdes skyndsamma förändringar i utbildningssystemet (OECD, 2015). Vidare visar rapporter från 2015 att Sverige förbättrat sina resultat jämfört med PISA 2012 och inte länge presterar under OECD-genomsnittet i läsförståelse, utan till och med ligger över OECD- genomsnittet (PISA, 2015). Resultat från forskning om hur politiken påverkar läsundervisningen visar att läsning har en effekt på elevers framtida ekonomiska framgång och så länge som elevens läsning har en så viktig roll i samhället kommer politiker alltid vilja inrätta sina åsikter in i skolan. Politiker vill på så sätt försäkra sig om att eleverna ska lära sig att läsa (Shanahan, 2014). Det kommer alltid finnas ett behov av att förbereda barn för samhället som råder och det arbetet kommer alltid att vara politiskt, därför har de som arbetar med beslut om skolan en skyldighet att se sitt arbete politiskt (Burns, 2012).
Forskning från USA har presenterat tre viktiga hinder som kan påverka amerikanska elevers läsundervisning. Den första är kortsiktig inlärning där eleven lär sig utantill, den andra är lärarkompetensen och den tredje är den begränsade tiden i skolan. Alla dess tre hinder ska politiska beslutsfattare ta i beaktning när de vill se förbättringar i elevernas läsförmåga (Duke & Block, 2012). För att uppnå en korrekt redogörelse för hur både regering och icke-statliga aktörer gemensamt styr politikområdet när det gäller läroplanen, är det nödvändigt att pedagogiska forskare tar hänsyn till det strukturella sammanhang som finns inom den komplexa utbildningspolitiken (Song & Miskel, 2005).
2.2.2 Transformeringsarenan
Läromedelsframställning är en stor utmaning där läromedelsförfattares pedagogiska kunskap och ämneskunskap tillsammans med läroplanens mål och riktlinjer, varierande uppgifter och aktiviteter spelar en central roll för om läromedlet fungerar som ett lektionsverktyg som utvecklar elevens förståelse (Lee & Catling, 2016). Forskning visar att läromedel som föremål för lärande, språk och läskunnighet bör inte eftersträva att endast överföra information till eleverna. Läromedel bör snarare stimulera elevernas intresse, skapa medvetenhet, utveckla interaktivt lärande, utveckla kreativitet och koppla skolkunskap till det rådande samhället genom tillförlitliga uppgifter och det krävs även en kompetent pedagog bakom användningen av dem (Fenner & Newby 2000). Läroplanens riktlinjer återspeglas i läromedel för att i huvudsak återges i det valda lektionsinnehållet, där läromedlet omvandlar ämnesinnehåll genom väl valda exempel och uppgifter så att förståelsen för det valda innehållet utvecklas. Vidare utgör läromedlets form och innehåll många olika användningsområden för lärande (Issitt, 2004). Läromedlet i sig leder inte själv fram till att eleverna lär sig, läromedelsförfattare måste själva förstå hur lärande sker och motivera olika beslut i läromedelsframställningen med hjälp av det (Fenner & Newby 2000). Eftersom läromedel speglar samhällsgrunder, normer och värden och definierar läroplanens riktlinjer dominerar dem i undervisning och lärande i skolan (Valverde, 2002). Resultat från forskning visar att när läromedel är korrekt framställda utgör de ett effektivt lektionsverktyg som möjliggör olika anpassningar och improvisation i klassrummet (Opoku-Amankwa, Brew-Hammond & Elsbend Kofigah, 2011). Läromedel skall bidra till att eleverna konstruerar kunskaper genom uppgifter med olika lösningar, öppna uppdrag och tillhandahållande av inlärningssituationer där eleverna är aktiva (Hummel, 1988).
2.2.3 Realiseringsarenan
Läsundervisningen i förskoleklass har inte varit internationellt likvärdig och inte heller skapat lika grundförutsättningar för sexåringarna, vilket på sikt kunnat ge konsekvenser för den grundläggande principen om varje elevs rätt till en likvärdig skola (UNICEF, 2016). En gemensam nämnare mellan de nordiska länderna är att alla prioriterar en tidig läsundervisning och att elever får stöd av specialutbildade lärare redan i ett tidigt stadium (Kivirauma & Ruoho, 2007; Sandberg, 2012). Vidare
visar internationell forskning också på att elever som börjar skolan tillsammans med sina kompisar även kan få ett försprång i lärandet (Hamre & Pianta, 2001; Brooker, 2002) och att en god socioemotionell grund kan ge bättre förutsättningar för lärande i skolans tidiga år (Bulkeley & Fabian, 2006).
Eftersom läsundervisningen i svensk förskoleklass inte varit tillräckligt målstyrd visar forskning på en dubbelsidighet gällande förskoleklassens verksamhet.
Eftersom förskoleklasslärare själva har fått tolka och omsätta läroplanen till sin verksamhet har det inneburit att vissa lärare utgått från läroplanens övergripande mål medan andra lärare utgått från sitt personliga engagemang, drivkraft och beprövad erfarenhet när de planerat sin undervisning i förskoleklass (Skolverket, 2011/2018;
Skolinspektionen, 2015). Förskoleklasspedagogernas fria utrymme för utformningen av undervisningen har inneburit att inriktning, aktiviteter och omfattning av lek och undervisning har varierat. Det har också saknats ett pedagogiskt samarbete mellan lärare i förskoleklass och årskurs 1, i arbetet med elevens progression i kunskapsutvecklingen mot de nationella målen (Simeonsdotter Svensson, 2009;
Skolverket, 2011/2018). Det finns också en samstämmig bild av att elever som får möjlighet att vistas i stimulerande lärmiljöer tidigt, även får bättre möjligheter att utvecklas och lära sig nya saker än elever som inte får den möjligheten (Skolverket, 2014; Ackesjö, 2010).
Förskoleklass och skolans första år utgör en betydelsefull del i elevernas läsutveckling, men hur denna konkret tar form är delvis en öppen fråga. Svenskämnet bär ett huvudansvar för språkutveckling och lärare bär ett gemensamt ansvar för elevernas språkutveckling, vilket kräver en medvetenhet om språkets betydelse för lärandet i svenskämnet (Skolverket, 2011). Vidare bör svenskämnet introduceras redan i förskoleklass, för möjligheten att uppnå en smidig övergång in i skolverksamheten (Skoog, 2012; Ackesjö, 2010). Lärares kunskaper om elevernas läsutveckling poängteras som en viktig del för att möjliggöra att elevens behov blir tillgodosedda. När lärare identifierar var eleverna ligger i sin läsutveckling kan de också hjälpa eleverna att nå nästa steg i sin kunskapsutveckling (Alatalo, 2018).
Vidare sker inte någon statlig granskning av läromedel utan ansvaret att säkra läromedelskvalitén ligger hos den lärare som undervisar. Efter läromedelsgranskningen tar läraren ett beslut om läromedlet passar elevgruppens läsundervisning eller inte (Skolverket, 2015). Lärares granskning av läromedel är
dock till viss del statligt styrd trots decentralisering av skolan, eftersom läraren skall välja läromedel utifrån de mål som skall uppnås i undervisningen enligt styrdokumenten (Johnsson Harrie, 2009).
3 Metod
Följande avsnitt redogör för studiens insamlingsmetod (3.1) följt av urval (3.2), genomförande (3.3) och analysmetod (3.4). Avslutningsvis presenteras studiens metodkritik (3.5).
3.1 Insamlingsmetod
För att kunna besvara studiens första forskningsfråga har dokumentinsamling utförts.
Dokumentinsamling kan vara allt ifrån bild, ljud och insamling av text (Denscombe, 2016). Studiens insamlade dokument består av regeringsförslag och läroplanens framskrivning gällande läsning i f–1, eftersom dessa ligger till grund för formuleringsarenan. För att kunna besvara studiens andra och tredje forskningsfråga valdes semistrukturerade intervjuer (jfr. Cohen, Manion & Morrison, 2007) som datainsamlingsmetod. Intervjuerna utgick från ett halvstrukturerat intervjuprotokoll (se bilaga A & B) som tillät förändringar gällande frågornas form och ordningsföljd.
Vår förhoppning var att intervjusvaren kunde bidra till vad införandet av obligatorisk förskoleklass kan innebära för läsundervisningen i årskurs f–1, eftersom dessa ligger till grund för transformerings- och realiseringsarenan.
3.2 Urval
Studiens insamlade dokument valdes utefter ett kriteriebaserat urval vilket innebär att vi tog hänsyn till vem som har skrivit dem (regering och kommittéer), när de har skrivits (1997–2017) och att de är förstahandsredogörelser, inte andrahandskällor, som vi själva analyserar.
För att kunna genomföra studiens intervjuer krävdes läromedelsförfattare och verksamma lärare som kunde tänka sig att medverka. Studiens respondenter valdes utifrån ett kriteriebaserat urval som i den här studien innebär att läromedelsförfattarna riktar sig mot årskurs f–1 och lärarna arbetar som behöriga svensklärare i förskoleklass och årskurs 1. Studiens respondenter valdes även utifrån ett
bekvämlighetsbaserat urval, då både läromedelsförfattarna och lärarna i studien är kända av oss sedan tidigare (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Studien utgår från fyra läromedelsförfattares och fyra lärares perspektiv på läsundervisning med tanke på införandet av en obligatorisk förskoleklass. Insamlade data omfattas av åtta separata intervjuer och intervjuerna har genomförts med två verksamma lärare i förskoleklass, två verksamma lärare i årskurs 1 och med fyra läromedelsförfattare som utformar läromedel för f–3. Respondenternas benämning och yrkeserfarenhet presenteras nedan (se tabell 1).
Tabell 1. Information om respondenterna
Respondent Läromedels- författare 1 (LF1)
Läromedels- författare 2 (LF2)
Läromedels- författare 3 (LF3)
Läromedels- författare 4 (LF4) Yrkeserfarenhet Grundskollärare1
ca 5 år som läromedels- författare
Grundskollärare ca 8 år som läromedels- författare
Grundskollärare ca 19 år som läromedels- författare
Fritidspedagog ca 13 år som läromedels- författare Respondent Lärare 1
(L1)
Lärare 2 (L2)
Lärare 3 (L3)
Lärare 4 (L4) Yrkeserfarenhet Förskollärare
ca 30 år
Grundskollärare åk 1–6, ca 14 år
Grundskollärare förskolan – åk 6, ca 7 år
Förskollärare ca 7 år
3.3 Genomförande
De dokument som används i studien hittades genom olika sökmotorer på internet och på biblioteket. Till en början samlades en mängd olika dokument in som hade med läsundervisning, politiska beslut och läromedel att göra. Därefter analyserades dokumenten och de som ansågs vara centrala för studien togs med som resultat.
Läromedelsförfattarna och lärarna fick inledningsvis information om studiens syfte i form av en utarbetad informationsblankett (se bilaga C), vilket tillgodosåg Vetenskapsrådets (2017) informationskrav. Av informationsblanketten framgick det att anteckningar och ljudinspelningar skulle förekomma under intervjun.
Informationsblanketten redogjorde också för hur insamlade data skulle hanteras,
1 Observera att denna läromedelsförfattaren idag är verksam som lärare i skolan.
vilket tillgodosåg Vetenskapsrådet (2017) nyttjandekrav. För att kunna tillgodose samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2017) fick lärarna och läromedelsförfattarna skriva under en samtyckesblankett (se bilaga D) där de godkände sin medverkan i studien i samband med intervjun. Intervjuerna genomfördes utifrån fyra teman:
undervisning, elevens utveckling, bedömning och skolmiljö (se bilaga A). Vidare dokumenterades intervjuerna genom ljudinspelning och transkriberades enligt bastranskription, som innebar att allt som sades transkriberades med undantag av suckar och pauser (Linell, 1994).
3.4 Analysmetod
För att analysera insamlade data och besvara studiens frågeställningar hämtar föreliggande studie inspiration från Lindes (2012) tolkning av läroplans- och ramfaktorteorin. De tre arenorna: formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan tillsammans med olika ramfaktorer är centrala i analysen av resultatet. Den data som samlades ifrån de tre arenorna analyserades genom att först reducera textmängden och därefter identifiera mönster, samband, likheter och skillnader (jfr. Larsen, 2009).
Det första steget inom läroplansteorin utgörs av formuleringsarenan, som beskrivs som statens påverkan av de styrdokument som finns. Insamlade dokument har analyserats utifrån olika ramfaktorer som identifieras, till exempel timplanen och revidering av läroplanen. Analysen av insamlade dokument i formuleringsarenan hjälpte oss besvara den första forskningsfrågan: ”Hur formuleras läroplanen angående läsundervisning?”.
Nästa fas inom läroplansteorin är transformeringsarenan hjälpte oss att besvara den andra forskningsfrågan: ”På vilket sätt säger sig 4 läromedelsförfattare transformera läroplanens kunskapskrav gällande läsning?”. Transformeringsarenan beskrivs som en arena där läromedelsförfattarna gör en tolkning av vad som står i läroplanen och omvandlar dessa i sina läromedel. Staten är fortfarande huvudman och påverkar transformeringsarenan men det är läromedelsförfattare som formulerar transformeringsarenans beslut i läromedel, in i skolan. I transformeringsarenan beskriver läromedelsförfattarna vad de anser gynnar en god läsundervisning och vilka ramfaktorer som kan påverka läsundervisningen. Vi tematiserade
läromedelsförfattarnas intervjusvar och analyserade sedan gemensamma drag så som progressionen i läromedel och stimuli.
Läroplanen har formulerats (formuleringsarenan) och tolkats (transformeringsarenan) och det sista steget i Lindes (2012) tolkning av läroplans- och ramfaktorteorin är hur läroplanen verkställs i undervisningen (realiseringsarenan). Realiseringsarenan handlar om hur lärarna använder läromedel och hur lärarna genomför sin läsundervisning (Linde, 2012), vilket hjälpte oss att besvara den tredje forskningsfrågan: ”På vilket sätt säger sig 4 lärare realisera läroplanens kunskapskrav gällande läsundervisning?”. I realiseringsarenan analyserades lärarnas intervjusvar genom att tematisera svaren och identifiera olika ramfaktorer så som lärarkompetensen, timplanen och gruppstorlek.
Slutligen har det pågått en diskussion hos studiens författare gällande vilken arena läromedelsförfattare och lärare skall ingå i, eftersom verksamma lärare också kan vara läromedelsförfattare då de utformar sitt eget läromedel.
3.5 Metodkritik
Det är alltid svårt att avgöra trovärdigheten i en kvalitativ forskning (Denscombe, 2016). Trots det anser vi att vår studie har en hög trovärdighet eftersom vi använt oss av genomarbetade intervjufrågor för att de skulle passa studiens syfte och frågeställningar. Dokumenten som har samlats in handlar om läroplanen och hur den formuleras och det är två separata intervjuguider för hur läromedelsförfattarna transformerar läroplanen och hur lärarna realiserar läroplanen. Intervjuerna har spelats in och transkriberats för att systematiskt kategoriseras upp och färgmarkeras efter läroplansteorins tre arenor och olika ramfaktorer.
Då vi eftersträvat att studiens resultat skall bli så tillförlitligt som möjligt har vi inledningsvis övervägt både för- och nackdelar med studiens valda insamlingsmetoder, där även studiens validitet stärks eftersom intervjuerna skedde ansikte mot ansikte (jfr. Denscombe, 2016). Viss kritik kan dock riktas mot intervjuguiden och intervjun av läromedelsförfattarna, då vi efter analysen av de intervjusvaren upptäckte att vi borde styrt läromedelsförfattarna i större utsträckning.
Läromedelsförfattarna svarade många gånger i egenskap av lärare och inte utifrån rollen som läromedelsförfattare, vilket kan ha påverkat studiens validitet. Beslutet att inte använda en metodkombination i studien med både intervju och observation föll
sig av att vi endast kunde observera realiseringsarenan och att det inte var möjligt att observera formuleringsarenan och transformeringsarenan under den tidsåtgången vi skulle förhålla oss till.
4 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras studiens resultat och analys av insamlade data.
Resultatet har analyserats utifrån läroplansteorins tre arenor: formuleringsarenan (4.1), transformeringsarenan (4.2) och realiseringsarenan (4.3) i kombination med identifierade ramfaktorer som till exempel tid och gruppstorlek som påverkar läsundervisningen.
4.1 Formuleringsarenan
Formuleringsarenan innefattar regeringens förslag och läroplanens framskrivning i och med en obligatorisk förskoleklass och hjälper oss att besvara studiens första forskningsfråga ”Hur formuleras den reviderade läroplanen gällande läsundervisning?”.
Den svenska läroplanen reviderades 2018 för att förtydliga förskoleklassens syfte, uppdrag och innehåll (Skolverket 2011/2018). I kommentarmaterialet för förskoleklass finns nu nya riktlinjer om hur läsundervisningen i förskoleklass skall utföras. Riktlinjerna tydliggör att läraren skall ge eleverna möjlighet att ”samtala om innehåll och budskap i olika typer av texter” (Skolverket 2016a, s.17), ”berättande texter, sakprosatexter och texter som kombinerar ord, bild och ljud” (Skolverket 2016a, s.18), ”bokstäver och andra symboler för att förmedla budskap” (Skolverket 2016a, s.18), ”rim, ramsor och andra ordlekar” (Skolverket 2016a, s.18), ”ord och begrepp som uttrycker behov, känslor, kunskaper och åsikter” (Skolverket 2016a, s.19), och ”hur ord och yttranden kan uppfattas av och påverka en själv och andra”
(Skolverket 2016a s.19). Genom text kan eleverna ges möjlighet att samtala om erfarenheter och reflektera över upplevda saker och olika budskap i texter.
Ordförrådet och läsförståelsen ökar genom högläsning i kombination med lärarens val av arbetssätt och genom arbetet med symboler och bokstäver läggs grunden för ett fortsatt läsande. Elevernas läsförmåga skall utvecklas och utmanas, bland annat då lärarna stödjer och utvecklar elevernas begreppsförmåga och låter eleverna reflektera
över hur olika bokstäver och ord kan uppfattas av både sig själv och andra (Skolverket, 2016a). Utbildningspolitikens intresse att integrera förskola och skola med syfte att överbrygga avståndet mellan förskola och grundskola bidrog till beslutet att införa förskoleklassen som en egen skolform inom det offentliga skolväsendet.
Inrättandet av förskoleklass har kunnat ses som en möjlighet att bana väg för ett nytt arbetssätt i skolan och regeringen menar att ”det kan bidra till att stimulera språkutvecklingen och underlätta läsinlärningen” (Regeringen 1997/98:6, s.36). Då förskola och skola möts och samverkar i en helhetssyn på den enskilda eleven med läsundervisning i fokus skapar det en bra förutsättning för elevens kunskapsutveckling. En annan intention med förskoleklassens införande är att främja likvärdighet för alla sexåringar i Sverige (Regeringen, 1997/98:6).
Trots att nästan alla barn deltog i förskoleklass 2014 fanns det följaktligen skäl att göra fler förändringar. Antingen skulle förskoleklassen införas som en del i grundskolan eller skulle den bli obligatorisk med högst 190 dagar per läsår och sex timmar om dagen (Sverige, 2010), vilket även ses som en ramfaktor i sammanhanget.
Den 6 mars 2014 beslutade regeringen att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att utreda hur en tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder lämpligast skulle kunna införas. Utbildningen i förskoleklass hade nu för avsikt att utveckla elevernas intresse för att läsa och att se det svenska språket på ett rikt och nyansera sätt (Skolverket, 2015). Under 1998–2016 var förskoleklassen en skolform utan egna mål och förskoleklasslärare uppmanades därför att utgå från både förskolans och skolans kursplaner i svenska angående läsning samt kapitel 1 och 2 i läroplanen. 2017 biföll regeringen propositionen om en obligatorisk förskoleklass (Riksdagen, 2017) och de nya läroplanstexterna (Skolverket, 2016b) utarbetades för att öka likvärdigheten i utbildningen, att öka förståelsen för uppdraget att stödja elevers läsutveckling och lärande samt att tydliggöra läsundervisningsinnehållet.
Elever i förskoleklass har rätt till minst 525 undervisningstimmar per läsår (Sverige, 2010) vilket möjliggör en större kunskapsutveckling hos eleverna eftersom förskoleklasslärarna nu kan planera sin läsundervisning utifrån att alla elever kontinuerligt är på plats, något som också bidragit till elevers lika förutsättningar till att klara av grundskolan (Riksdagen, 2017). Barns läsutveckling startar i tidig ålder och är en kontinuerlig process i en livslång språk- och kunskapsutveckling, därför
anses elevens läsutveckling inte längre vara en angelägenhet enbart för skolan utan också för förskoleklassens pedagogiska verksamhet (SOU, 1997).
Sammanfattningsvis formuleras den reviderade läroplanen gällande läsundervisning, som en arena som har utvecklats genom beslut från riksdagen om en obligatorisk förskoleklass och som har resulterat i ett nytt kapitel i läroplanen med tydligare riktlinjer om hur läsundervisningen i förskoleklassen ska gå till.
Ramfaktorer så som timplan med undervisningstimmar och den nya läroplansframskrivningen är faktorer som måste tas i beaktning i läsundervisningen gällande årskurs f–1.
4.2 Transformeringsarenan
Transformeringsarenan innefattar läromedelsförfattarnas uppfattningar om hur läroplanen tolkas, vilken betydelse obligatorisk förskoleklass har för utformningen av läromedel och hur läromedel behandlar läsning i årskurs f–1. Vidare besvarar transformeringsarenan studiens andra forskningsfråga ”På vilket sätt säger sig 4 läromedelsförfattare transformera läroplanens kunskapskrav gällande läsundervisning?”.
Läromedelsförfattare formulerar transformeringsarenans beslut in i skolan med hjälp av läromedel och de intervjuade läromedelsförfattarna är överens om att läroplanen måste ligga till grund för läsundervisningen och i utformningen av läromedel. LF2 och LF3 nämner även vikten av att revidera sina läromedel varje år eftersom de ska ta avstamp från aktuella forskningsresultat angående läsundervisning i årskurs f–1 och den senaste revideringen av läroplanen.
LF1 tror att införandet av en obligatorisk förskoleklass kan bidra till ”att vi kan fånga upp de svagare eleverna tidigare än förr”. Vidare uttrycker LF1 att lärare i förskoleklass blir mer uppmärksamma på vilka elever som halkar efter i sin läsutveckling och att åtgärder med extra lästräning och specialpedagog nu kan sättas in i ett tidigare skede. På grund av att elevernas olika läsutveckling uppmärksammas kan det också påverka läromedelsframställningen på så sätt att det behövs många olika läromedel beroende på vilken nivå i läsningen eleverna ligger. LF1 betonar arbetsron som en viktig del för en god läsundervisning, vilket ses som en ramfaktor.
Vidare lyfter hon även vikten av att synliggöra elevernas framsteg i sina läromedel, eftersom det både skapar motivation och påverkar elevens självbild i positiv riktning.
LF2 menar att införandet av obligatorisk förskoleklass har synliggjort förskoleklassens läsundervisning och att det i sin tur framkallar ett nytt behov av läromedel. Vidare säger hon att ”förskoleklassen är inte längre ett gränsland eftersom den nu har fått en egen plattform” samtidigt som LF4 säger att ”införandet av en obligatorisk förskoleklass bidrar till att lärare i förskoleklass nu känner sig bekräftade av staten och att deras arbete är viktigt”, vilket tyder på att det finns ett behov av läromedel som respondenterna ser. LF2 och LF4 ser en stor fördel med en obligatorisk förskoleklass och menar att den reviderade läroplanen gör att förskoleklassen uppmärksammas och att nya läromedel framställs, vilket kan resultera i att de som arbetar i förskoleklass känner sig betydelsefulla. LF1 menar att det dock finns oklarheter om vem som skall arbeta i förskoleklass eftersom förskollärarutbildningen och lärarutbildningen skiljer sig åt. Oklarheten om vem som ska arbeta i förskoleklass ses som en ramfaktor, eftersom läsundervisningen påverkas av vem som arbetar där vilket också påverkar utformningen av läromedel då läromedelsförfattarna måste ta hänsyn till de olika kompetenserna. LF1 säger att ”problemet är att förskollärare får mycket mindre läs- och skriv i sin utbildning jämfört med lärarutbildningen”. LF1 menar att det finns en skillnad i om eleven möter en pedagog som har kunskaper om elevens läs- och skrivutveckling i sin utbildning i relation till en pedagog som inte har det, men att olika läromedel kan komma att kompensera den skillnaden. Vidare säger LF3 att ”vi vet att när saker och ting blir obligatoriskt så blir det mer styrning från statligt håll i form av regelverk och skollag”. LF3 menar det nya avsnittet i läroplanen angående läsundervisning tydliggör vad förskoleklassen skall innehålla och ser det som en positiv utveckling i skolan och för elevens läsutveckling, i utformningen av olika läromedel. LF3 och LF4 tror att timplanen för förskoleklass kommer att behöva förändras inom kort, eftersom framskrivningen i läroplanen kräver mer undervisningstid för att kunna genomföras. Timplanen är en återkommande ramfaktor i studien som påverkar läromedelsframställningen. LF4 säger att ”den nya skrivningen i läroplanen kommer resultera i fler läromedel” samtidigt som LF3 uttrycker att ”det är helt rimligt att förskoleklass och årskurs 1 går lika länge i skolan varje dag”, vilket kan resultera i att utbudet av olika läromedel breddas. LF4 och LF3 menar att både läromedel och timplan för förskoleklass ser olika ut från skola till skola och de tror att det kommer att krävas en förändring gällande vilka läromedel som
används och hur många timmar som förskoleklasselever går i skolan, för möjligheten att uppnå en likvärdig skola för alla.
De fyra läromedelsförfattarna nämner läromedlets progression som en viktig del i läromedelsframställningen och att progressionen i olika läromedel påverkar läsundervisningen. LF1 säger att ”mitt läromedel behandlar allt ifrån att forma bokstäver, höra var i ordet eleven hör ljudet, att dra sträck till olika bilder och sätta ut bokstaven på rätt plats i ordet”. LF1 menar att hennes läromedel först fokuserar på vad bokstaven heter och hur den låter. Vidare förklarar hon att det är viktigt att eleven känner sig trygg i den fonologiska medvetenheten och menar att ”kan man inte ljuden kan man inte heller lära sig att läsa”, vilket är viktigt att ta hänsyn till i läromedelsframställningen. LF1 menar att eleven inte lär sig läsa med enbart ordbilder eller logografiska bilder utan förespråkar upprepad läsning i kombination med ljudmetoden, där varje bokstav representeras av ett ljud.
LF2 uttrycker att lärarens fingertoppskänsla och förmåga att tänka utanför ramarna är två viktiga delar i användningen av läromedel. Lärarkompetensen är en ramfaktor som påverkar användningen av läromedel och LF2 menar att
”lärarkompetensen är en viktig faktor i framställningen av läromedel gällande elevers läsutveckling”. LF2 poängterar att läromedelsförfattare måste vara väl förtrogna med olika läsprocesser och de metoder som används i klassrummet för att utforma läromedel. LF3 säger ”en kompetent lärare kommer att göra kloka val, vet man hur läsundervisning går till och baserar sin läsundervisning på det kommer det att bli bra”.
LF3 menar att en trygg lärare vågar tro på det hen gör i klassrummet och vågar därmed också gå utanför läromedlets ramar, för att göra läromedlet till sitt eget anpassat efter elevgruppen som skall undervisas. LF4 säger ”ifall man är en trygg lärare som vet vad man håller på med så kan man locka fram lärande genom andra miljöer än traditionell klassrumsmiljö”. På detta sätt menar även LF4 att lärarkompetensen är en betydande faktor för både framställningen och användningen av läromedel.
De ramfaktorer LF2 nämner som påverkar utformningen av läromedel och användningen av dem i läsundervisningen är elevgruppens storlek, tillgång till läs- och skrivmaterial, tillgång till varierat material och klassrumsutformning. LF2 betonar även vikten av att inte använda för mycket stimuli i framställningen av olika läromedel, eftersom vissa elevers läsutveckling påverkas negativt av det eftersom en större mängd stimuli kan bidra till att de blir både okoncentrerade och stressade.
Sammanfattningsvis transformerar läromedelsförfattarna läroplanens kunskapskrav gällande läsning genom att de använder det nya kapitlets riktlinjer i läroplanen och kunskapskraven för årkurs 1 som grund i utformandet av sina läromedel. Läromedelsförfattarna anser också att införandet av en obligatorisk förskoleklass och det nya kapitlet i läroplanen som beskriver vad läsundervisningen ska fokusera på, gör det lättare att framställa läromedel som fokuserar på läsning i f–
1. Läromedelsförfattarna utformar läromedel utifrån en tydlig progression som är lätt att följa för både lärare och elever. Vidare nämns timplan och stimuli som två ramfaktorer som också påverkar läromedelsframställningen.
4.3 Realiseringsarenan
Realiseringsarenan innefattar lärarnas läsundervisning i relation till läroplanen, vilken betydelse en obligatorisk förskoleklass har för läsundervisningen och hur läromedel realiseras i läsundervisningen i årskurs f–1. Vidare hjälper realiseringsarenan oss att besvara den tredje forskningsfrågan ”På vilket sätt säger sig 4 lärare realisera läroplanens kunskapskrav gällande läsundervisning?”.
Alla fyra lärare uppmärksammar deras förhållande till läroplanen som den viktigaste faktorn för läsundervisningen i f–1. L2 poängterar att ”lärare måste förhålla sig till de kunskapskrav som finns både i årskurs ett och så småningom i årskurs tre”.
Hon menar att ett av hennes uppdrag som lärare är att göra eleverna medvetna om målen i läsundervisningen. L1 och L2 tror att den obligatoriska förskoleklassen kan komma att förändra läsundervisningen på olika sätt. L1 tror att pedagogerna i förskoleklass kommer att jobba mer medvetet med läsundervisningen nu men poängterar att ”jag vill inte att förskoleklassen ska ändra sitt sätt att arbeta utan bara bredda sitt arbete” samtidigt som L2 säger att ”läsundervisningen kommer nog att förändras, men det beror på vem som arbetar där och hur man förhåller sig till den reviderade läroplanen”. Lärarkompetensen om vad läsundervisningen i f–1 ska innehålla och vem som ska jobba i förskoleklass är två ramfaktorer som identifierades i lärarnas intervjusvar. L1 och L2 tror att införandet av en obligatorisk förskoleklass kommer att förändra läsundervisningen i skolan, men att det teoretiskt är svårt att säga hur det kommer att ske. På L3:s skola har de gemensamt beslutat hur läsundervisningen skall gå till i förskoleklass och i årskurs 1, med syfte att undvika upprepning av läsundervisningens innehåll. L3 säger ”vi jobbar med språklig
medvetenhet i förskoleklass och fördjupar oss i bokstäverna i årskurs 1, för att eleverna ska få en röd tråd i sin utbildning”. Vidare menar L3 att en obligatorisk förskoleklass inte kommer att förändra läsundervisningen i f–1 men att det kan bidra till ett närmare samarbete mellan pedagoger och lärare i förskoleklass och årskurs 1.
L3 säger att ”tiden i förskoleklass ser väldigt olika ut runt om i landet och det blir väldigt stor skillnad undervisningsmässigt”. L3 menar att införandet av obligatorisk förskoleklass kan komma att stärka samsynen både gällande läsundervisningen och timplanen. Timplanen ses som en ramfaktor i realiseringsarenan, som kan inverka på läsundervisningen i förskoleklass då den ser olika ut över landets skolor.
De fyra lärarna är överens om att införandet av en obligatorisk förskoleklass kan bidra till att elever som är i behov av extra stöd i sin läsundervisning nu kan fångas upp i ett tidigare skede. L1 nämner gruppstorlek, tillgång till grupprum och olika hjälpmedel som kan avskärma när behovet finns, som betydelsefulla faktorer för en god läsundervisning. Vidare är gruppstorlek och tillgång till grupprum ramfaktorer som kan påverka läsundervisningen. Samtidigt uppmärksammar L4 ”att även elever som är starka läsare kan fångas upp och utmanas i ett tidigare skede”. L4 menar att både starka och svaga elever behöver utmaning och att alla elever skall utmanas på sin nivå i läsundervisningen. Återigen identifieras lärarkompetensen som en ramfaktor som behövs för att eleverna skall utvecklas i läsundervisningen.
Gemensamt för alla fyra lärarna, gällande läsundervisningen, är också att lärare bör uppmuntra, motivera och låta eleverna prova sig fram och leka med språket. I början av läsundervisningen i förskoleklass använder sig L3 av rim och ramsor som sedan bryts ned till meningar, ord och stavelser för att slutligen kopplas samman med både ljud och bokstav. L3 säger att ”jag plockar från olika modeller och strategier som fokuserar på den fonologiska medvetenheten”. L3 menar att hon arbetar mycket med språket för att förbereda eleverna på läsinlärningen. I årskurs 1 arbetar L1 och L2 med att skriva sig till läsning (ASL) i kombination med ljudmetoden där eleverna får arbeta med språket på ett varierat sätt i olika stationer. L1 säger att ”vi använder läromedel utefter vad eleverna behöver” samtidigt som L2 säger ”vi knyter an läsundervisningen till vad eleverna är intresserade av”. Både L1 och L2 prioriterar elevernas olika behov samtidigt som de väver in elevernas intresse i läsundervisningen. L2 nämner att tid, material och antal elever i klassen påverkar läsundervisningen, vilket tolkas som olika ramfaktorer. Vidare poängterar hon vikten av att skapa en god relation med elevernas
vårdnadshavare, eftersom en god, ärlig och öppen dialog med elevernas vårdnadshavare redan från förskoleklass underlättar för läraren och gynnar elevens läsutveckling. I början av elevens läsutveckling i årskurs 1 arbetar L4 med att eleverna skall se samband mellan olika ljud. L4 säger att ”vi tränar på att läsa i det vardagliga, från till exempel menyer och informationsblad”. L4 menar att läsundervisningen måste utgå från elevernas vardag och att eleverna själva skall kunna påverka och ha inflytande i sin läsundervisning.
Sammanfattningsvis realiserar lärarna läroplanens kunskapskrav gällande läsning genom att de uppmärksammar eleverna på vad de förväntas klara av i förskoleklass och årskurs 1. Lärarna nämner ramfaktorer som lärarkompetens, timplan och gruppstorlek som faktorer som påverkar läsundervisningen i f–1 på olika sätt.
5 Diskussion
Syftet med studien var att undersöka vad införandet av obligatorisk förskoleklass innebär för läsundervisningen i årskurs f–1. Studiens resultat tyder på att införandet av en obligatorisk förskoleklass kan bidra till en mer likvärdig skola, som kan skapa samma grundförutsättningar för alla sexåringar i Sverige.
I samband med införandet av en obligatorisk förskoleklass reviderades läroplanen och ett kapitel innehållandes syfte och centralt innehåll för förskoleklassen skrevs fram, vilka också är ramfaktorer som påverkar läsundervisningen. Studiens resultat synliggör de tre arenorna när det gäller den nya framskrivningen i läroplanen.
Läromedelsförfattarna och lärarna i formuleringsarenan uttrycker att läroplanen måste ligga till grund för utformningen av läromedel och läsundervisningen i f–1, vilket också innebär att läromedel och läsundervisning ständigt måste förnyas och revideras utifrån det samhälle och den läroplan som råder. Tidigare forskning visar att det alltid kommer finnas ett behov av att förbereda eleverna för det samhälle som råder och det arbetet alltid kommer att vara politiskt (Burns, 2012). Både läromedel och läroplanen spelar en betydelsefull roll i lärares läsundervisning. Resultatet i transformerings- och realiseringsarenan tyder på att läroplanens nya riktlinjer kan ses som en positiv utveckling av skolan, vilket kan komma att förändra läsundervisningen i f–1. Formuleringsarenan tydliggör vad förskoleklassen skall innehålla vilket på sikt
kan bidra till att pedagoger i förskoleklass nu kommer att arbeta mer medvetet och målinriktat gällande läsundervisning i f–1. Pedagoger i förskoleklass och lärare i årskurs 1 har nu större möjlighet att samverka i läsundervisningen samtidigt som lärare har lättare ta vid där förskoleklassen slutade och på så sätt undvika upprepning av undervisningsinnehållet gällande elevens läsutveckling. Även lärarkompetensen kan ses som en betydelsefull ramfaktor när det kommer till läsundervisningen i f–1.
Tidigare forskning visar att läromedel omvandlar läroplanens riktlinjer och ämnesinnehåll genom noggrant utvalda uppgifter men att det även krävs en kompetent pedagog för att eleverna skall kunna utvecklas i sin läsning (Issit, 2004).
Resultatet i transformerings- och realiseringsarenan tyder på att införandet av en obligatorisk förskoleklass i kombination med läroplanens nya framskrivning kan bidra till ett nytt arbetssätt i skolan där förskola, förskoleklass och skola kan mötas för att samverka i arbetet med den enskilda elevens läsutveckling i f–1. Resultatet i formuleringsarenan tydliggör att det inte enbart är lärarna i årskurs 1 som bär ansvaret för att lära eleverna att läsa, även förskoleklassens pedagogiska verksamhet bär en del av det ansvaret. Det kan i sin tur bidra till att både svaga och starka elever nu kan fångas upp och utmanas på rätt nivå redan från sex års ålder. Tidigare forskning visar att det har saknats ett samarbete mellan pedagoger i förskoleklass och årskurs1 och att stimulerande lärmiljöer i tidig ålder kan ge eleverna bättre förutsättningar för att utvecklas i sin läsning (Simonsdotter Svensson, 2009; Ackesjö, 2010). Resultatet i de tre arenorna tydliggör också att förskoleklassen inte längre är ett gränsland utan nu har fått en egen plattform att stå på, samtidigt som förskoleklasspedagogernas arbete gällande läsundervisning synliggörs. På samma sätt visar tidigare forskning att svenskämnet bör introduceras redan i förskoleklass för att möjliggöra en smidigare övergång mellan förskoleklass och årskurs 1 (Skoog, 2012; Ackesjö, 2010). Studiens resultat visar att det finns en viss tveksamhet vem som skall arbeta i förskoleklass och att det kan bära med sig vissa konsekvenser för läsundervisningen. Väljer rektorn att anställa f–3 lärare i förskoleklass och utesluta förskollärare, finns en risk att förskolepedagogiken försvinner från förskoleklassen eftersom den inte finns med i lärarutbildningen i lika stor utsträckning som i förskollärarutbildningen. Väljer rektorn att endast låta förskollärare arbeta i förskoleklass så finns det en risk även där, eftersom förskollärare i förskoleklass då kan sakna den lärarkompetens som kan komma att behövas för att uppnå läroplansmålen gällande elevers läsutveckling
eftersom den delen inte ingår i förskollärares utbildning i lika stor utsträckning som i lärarutbildningen. Tidigare forskning benämner lärarkompetensen som ett möjligt hinder i elevernas läsutveckling om den inte tas i beaktning under politiska beslutsfattande (Duke & Block, 2012).
I transformeringsarenans resultat framkommer det att elevens motivation och självbild kan gynnas av att läraren synliggör elevens framsteg, men att ramfaktorer som arbetsro och elevgruppens storlek också spelar en betydelsefull roll för elevens motivation, självbild och läsutveckling. Forskning visar, precis som resultatet i tranformeringsarenan, att motivation och självbild är två viktiga komponenter i elevens läsutveckling (Taube, 2007). Resultaten i transformerings- och realiseringsarenan visar också att läsundervisningen i förskoleklass och årskurs 1 varierar, eftersom lärarkompetensen ser olika ut. Trots att lärarkompetensen ser olika ut stämmer resultatet i de två arenorna överens gällande att motivation, uppmuntran och språklekar i läsundervisningen gynnar elevens läsutveckling i f–1.
Realiseringsarenans resultat synliggör även lärarnas undervisningsmetoder där användandet av olika strategier och metoder i läsundervisningen ses som positivt så länge läraren är trygg i det valda arbetssättet och har kunskap om hur eleverna lär sig läsa. Transformeringsarenan synliggör att en kompetent och trygg lärare också gör kloka val som gynnar elevernas läsutveckling vilket stämmer överens med hur läromedelsframställningen påverkar undervisningen. När ett läromedel är korrekt framställt kan de ge utrymme för lärarens anpassning och improvisation i klassrummet (Opoku-Amankwa, Brew-Hammond & Elsbend Kofigah, 2011).
Förutom lärarkompetens tyder både realiseringsarenans och transformeringsarenans resultat på att ramfaktorer så som timplan och gruppstorlek också påverkar läsundervisningen i f–1. Både transformerings- och realiseringsarenans resultat framhäver den varierande timplanen i förskoleklass och menar att den kan bidra till en stor skillnad i hur många läsundervisningstimmar elever i förskoleklass får. Både läromedelsförfattarna och lärarna i studien överens om att timplanen för förskoleklass behöver förändras framöver eftersom läroplanens nya kapitel kräver mer tid för att kunna genomföras.
Sammanfattningsvis kan den nya framskrivningen i läroplanen gynna samarbetet mellan pedagoger och lärare i f–1, på så sätt kan även en upprepning av undervisningsinnehållet gällande läsning undvikas. Vidare påverkas
läsundervisningen av olika ramfaktorer så som läroplan, läromedel, lärarkompetens, arbetsro och gruppstorlek.
6 Slutsats
Resultatet tyder på att införandet av en obligatorisk förskoleklass har potential att bära med sig många fördelar, både gällande den livsviktiga läsundervisningen och för den enskilda elevens läsutveckling men också för en likvärdig skola för alla.
Det råder dock oklarheter gällande läroplanens framskrivning eftersom läsundervisningen i förskoleklass kan komma att kräva en utökad undervisningstid samtidigt som förskoleklassens varierande timplan fortfarande råder, trots införandet av en obligatorisk förskoleklass. Läromedelsförfattare bör ta hänsyn till det samhälle och den läroplan som råder och spegla den kunskapen i sina läromedel. För att läromedlet alltid skall vara uppdaterat krävs en årlig revidering som tar avstamp från aktuella forskningsresultat. Studiens resultat visar också att det finns vissa oklarheter när det kommer till vem som skall arbeta i förskoleklass och vilken behörighet denna pedagog skall ha.
Sammanfattningsvis anser vi att det finns ett behov av fortsatt forskning gällande vad införandet av obligatorisk förskoleklass innebär för läsundervisningen i årskurs f–1, eftersom det inte finns ett slutgiltigt svar inom varken transformerings- eller realiseringsarenan om hur läsundervisningen kommer att påverkas av besluten i formuleringsarenan. Slutligen finns det även ett behov av vidare forskning gällande vem som skall arbeta i förskoleklass för att eleverna skall få en likvärdig utbildning och som utgör en grund för den livsviktiga läsundervisningen.
Referenser
Ackesjö, H. (2010). Läraridentiteter i förskoleklass. Berättelser från ett gränsland. Göteborg: Göteborgs universitet.
Alatalo, T. (2018). Språkstimulans och skrivundervisning i förskoleklass Stockholm: Skolverket.
Brooker, L. (2002). Starting school – Young children’s learning cultures.
Buckingham: Open University Press.
Bulkley, J. & Fabian, H. (2006). Well-being and belonging during early educational transitions. International Journal of Transitions in Childhood. Vol 2, 18–30.
Burns, D.L. (2012). Standards, Policy Paradoxes, and the New Literacy Studies. A call to proffessional political action. Journal of Adolescent & Adult Literacy. Vol 56(2), 93–97.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education.
London: Routledge.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Duke, N.K. & Block M.K. (2012). Improving Reading in the Primary Grades.
USA: University of Michigan. Vol 22(2), 55–72.
Fenner, A., & Newby, D. (2000). Approaches to materials design in European
textbooks: Implementing principles of authenticity, learner autonomy, cultural
awareness. Graz: ECML.
Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development. Vol 72, 625–638.
Hummel, C. (1988). School textbooks and lifelong education: An analysis of schoolbooks from three countries. Hamburg: UNESCO.
Issit, J. (2004). Reflections on the study of textbooks. History of Education, 33(6), 683–696.
Johnsson Harrie, A. (2009). Staten och läromedlen. En studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938–1991. Linköping:
Linköpings universitet.
Kivirauma, J. & Ruoho, K. (2007) Excellence through Special Education?
Lessons from the Finnish School Reform. International Review of Education.
Vol 53, 283–302.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsen, A.K. (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup.
Lindblad, S, Sahlström, F. (1999). Gamla mönster och nya gränser. Om ramfaktorer och klassrumsinteraktion. Pedagogisk forskning i Sverige. Nr 1, 73–92.
Lee, J. & Catling, S. (2016). Some perceptions of English geography
textbook authors on writing textbooks. International Research in Geographical and Environmental Education, 25(1), 50–67.
Linde, G. (2012). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori! Lund:
Studentlitteratur.
Linell, P. (1994). Transkription av tal och samtal: teori och praktik.
Linköping: Tema kommunikation.
Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling Kartläggningar och övningar. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundgren, U. (1986). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Lund: Liber.
OECD. (2015). Organisation for Economic Co-operation and Development. Improving schools in Sweden. Paris: OECD.
Opoku-Amankwa, K., Brew-Hammond, A. & Elsbend Kofigah, F. (2011) What is in a textbook? Investigating the language and literacy learning principles of the ”Gateway to English” textbook series. Pedagogy, Culture &
Society, 19(2), 291–310.
PISA. (2015). 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik. Stockholm: Skolverket.
Regeringen. (1997). Prop 1997/98:6. Förskoleklass och andra skollagsfrågor.
Stockholm: Regeringen.
Riksdagen. (2017). Skolstart vid sex års ålder. Prop. 2017/18:9.
Sandberg, G. (2012). På väg in i skolan: om villkor för olika barns delaktighet
och skriftspråkslärande. Uppsala: Uppsala universitet.
Shanahan, T. (2014). Educational Policy and Literacy Instruction. Worlds Apart? Reading Teacher. Vol 68(1), 7–12.
Simeonsdotter Svensson, A. (2009). Den pedagogiska samlingen i förskoleklassen. Barns olika sätt att erfara och hantera svårigheter. Göteborg:
Göteborgs universitet.
Skolinspektionen. (2015). Undervisning i förskoleklass. Stockholm:
Skolinspektionen.
Skolverket. (2011/2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Förskoleklassen: uppdrag, innehåll och kvalitet.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2015). Regeringsredovisning: förslag till text i Lgr11 om förskoleklassen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2016a). Förskoleklassen: ett kommentarmaterial till läroplanens tredje del. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (2016b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.
Skoog, M. (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro:
Örebro universitet.
Song, M. & Miskel, C.G. (2005). Who Are the Influentials? A Cross-State
Social Network Analysis of the Reading Policy Domain. USA: The University
Council for Educational Administration. Vol 41(1), 7–48.
SOU. (1997). Växa i lärande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sverige. (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm: Norstedts juridik.
Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
UNICEF. (2016). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter.
Stockholm: UNICEF.
Valverde, G.A. (2002). According to the book: using TIMSS to investigate the translation of policy into practice through the world of textbooks. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilaga A, intervjuprotokoll (riktat till verksamma lärare) Yrke
- Berätta lite om din bakgrund och om din roll i skolan.
- Hur länge har du arbetat som lärare?
- Vilken utbildning har du?
- När var du färdigutbildad?
- Vilken behörighet har du?
- Hur länge har du arbetat på denna skolan?
- Har du varit klasslärare för en förskoleklass/årskurs 1 tidigare?
- Hur länge har du undervisat klassen?
Undervisning
- berätta hur du arbetar med läsundervisning.
- Varför arbetar du just på det sättet?
- Kan du beskriva varför du tycker som du gör?
- Vilket/vilka läromedel använder du dig av i din läsundervisning?
- Varför använder du dig av just det läromedlet?
- Hur tolkar du ditt uppdrag gällande läsundervisning i relation till läroplanen?
- Hur mycket tid lägger du på din läsundervisning?
- Anser du att införandet av en obligatorisk förskoleklass har/kommer att förändra undervisningen?
- Vilken betydelse anser du att införandet av obligatorisk förskoleklass har för elevens läsundervisning?
- Vad anser du kan påverka läsundervisningen?
- Skulle du vilja ändra något gällande läsundervisningen?
Elevernas utveckling
- Ser du något hinder i läsundervisningen?
- Vad upplever du är en utmaning som lärare, när det kommer till läsundervisning?
- Hur gör du för att stötta eleverna i deras läsundervisning?
Skolmiljön
- Finns det något särskilt som gynnar läsundervisningen i förskolan/årskurs 1?
Utrymme för att (eventuellt) följa upp intervjun
Avslut
- För att avsluta den här intervjun, skulle du kunna sammanfatta hur du arbetar med läsundervisning?
- Har du några tillägg till det som tagits upp i den här intervjun?
- Några övriga saker du vill ta upp?
Stort tack för att du tog dig tid för den här intervjun och för att du ställt upp i vår studie.
Bilaga B, intervjuprotokoll (riktat till läromedelsförfattare) Yrke
- Berätta lite om din bakgrund?
- Hur länge har du skrivit läromedel?
- Vilken utbildning har du?
- (När var du färdigutbildad?) - (Vilken behörighet har du?)
- Har du varit klasslärare för en förskoleklass/årskurs 1 tidigare?
- Hur länge har du undervisat klassen?
Undervisning
- berätta hur du arbetar med att framställa läromedel - Varför arbetar du just på det sättet?
- Vilket/vilka läromedel har du gett ut?
- Vad är det fokus på gällande läsundervisningen i dina läromedel som riktar sig till förskoleklass – årskurs ett?
- Hur framställer du dina läromedel i relation till läroplanen?
- Vilka fördelar/nackdelar ser du med den reviderade läroplanen?
- Anser du att införandet av en obligatorisk förskoleklass har/kommer att förändra läromedel framöver?
- Vilken betydelse anser du att införandet av obligatorisk förskoleklass har för elevens läsundervisning?
- Vilka förutsättningar anser du att lärare har/behöver i sin läsundervisning?
- (Skulle du vilja ändra något gällande läromedel i att utveckla elevens läsundervisning?)
Bedömning
- Hur får eleven möjlighet att visa sina kunskaper i dina läromedel?
- Vilka fördelar/nackdelar har den reviderade läroplanen haft inverkan på hur bedömningen i läromedel skrivs fram?
Skolmiljö
- Berätta om vad du anser gynnar läsutvecklingen i förskolan/årskurs 1
Utrymme för att (eventuellt) följa upp intervjun
Avslut
- För att avsluta den här intervjun, skulle du kunna sammanfatta hur du arbetar med att utveckla elevens läsundervisning?
- Har du några tillägg till det som tagits upp i den här intervjun?
- Några övriga saker du vill ta upp?
- Stort tack för att du tog dig tid för den här intervjun och för att du ställt upp i vår studie.
Bilaga C, information om studie
Hej!
Under våren skriver vi vårt examensarbete i ämnet svenska där vi valt att fokusera på läsundervisningen i f–1 med tanke på införandet av en obligatorisk förskoleklass. Vi kommer intervjua både verksamma lärare och läromedelsförfattare för att få en så bred bild som möjligt av det valda området.
För att få svar på våra frågor önskar vi att få intervjua dig vid ett tillfälle som tar ca 45 minuter. Intervjun kommer att dokumenteras genom ljudinspelning och anteckningar. Vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilket innebär att du när som helst kan avbryta ditt deltagande, utan att behöva motivera varför. Vidare är det endast vi, Lisa och Lina, och vår handledare, Sergej Ivanov, och examinator, Christian Waldmann, som kommer att ta del av ljudinspelning, intervjusvar. Du kommer även att få skriva under en samtyckesblankett inför intervjun. Om du önskar skickar vi gärna den färdiga uppsatsen till dig när den är klar.
Varmt välkommen att kontakta oss om du har några frågor eller funderingar.
Vänliga hälsningar
Lisa Sandquist och Lina Siebing
Lisa Sandquist Lina Siebing
Grundlärarstudent f–3 Grundlärarstudent f–3 ls223ar@student.lnu.se ls223bw@student.lnu.se
Bilaga D, samtycke
Jag har tagit del av information om studien som är en kvalitativ studie med fokus på läsundervisningen i f–1 med tanke på införandet av en obligatorisk förskoleklass och deltagandet samt fått möjlighet att ställa frågor och få dem besvarade.
Ja
Härmed lämnar jag mitt samtycke till att delta i studien
Ja
..……… ………
Ort Datum
……….. ……….
Underskrift Namnförtydligande
