Självständigt arbete 15 hp
”Man blir ju liksom allmänt smartare”
Upplevelser och förväntningar mellan elever, vårdnadshavare och skola kring 15-åringars läsning av skönlitteratur
Författare: Sara Jonasson Handledare: Therese Svensson Examinator:
Isak Hyltén-Cavallius Termin: HT2021 Ämne: Svenska Nivå: Grundnivå Kurskod: 2KP62E
Abstract:
I följande studie undersöks upplevelser och förväntningar mellan skola och hem gällande 15-åringars skönlitterära läsning. Med en sociokulturell ansats och utvecklingspsykologiska perspektiv studeras hur en grupp elever, lärare och vårdnadshavare upplever 15-åringars skönlitterära läsning, samt vilka förväntningar de uttrycker gentemot varandra i relation till den skönlitterära läsningen.
Studien visar en summerande bild av informanternas upplevelse av ungdomarnas läsning, som till stor del stämmer överens med aktuell forskning, främst när det gäller bristen av läsning på fritiden och den digitala konkurrensen från sociala medier.
Informanternas upplevelser av den skönlitterära läsning som sker i skolan är generellt positiv.Studiens vårdnadshavare visar dock ingen tydlig bild av ungdomarnas skönlitterära läsning och efterfrågar det inte heller. De beskriver snarare ett starkt förtroende för både elever och lärare. Informanternas förväntningar gentemot varandra är av olika karaktär och visar en tydlig tendens till frigörelse och självständighet mellan framför allt elever och vårdnadshavare. Förväntningarna mellan vårdnadshavare och lärare tyder på att kommunikationen kan stärkas för att både informera och utbilda vårdnadshavare om deras betydelse för elevernas intresse för läsning. Förväntningarna mellan elever och lärare är av mer konkret didaktisk karaktär och lärarna i sin tur ger snarare uttryck för förhoppningar och visioner när det gäller elevernas skönlitterära läsning. Sammanfattningsvis lyfter studien värdet av att vårdnadshavare blir mer medvetna om sin roll som läsande förebilder samt att kommunikationen mellan skola och hem är fortsatt viktig även i tonåren. Genom att se digitala medier som möjligheter kan kommunikationen mellan hem och skola stärkas även i äldre tonåren, vilket i sin tur kan ha positiv effekt på hemmets engagemang i frågan om tonåringars läsning och läsintresse.
Nyckelord: skönlitteratur, läsintresse, läsmotivation, fritidsläsning, läsning i skolan, läsande förebilder, proximala utvecklingszonen, parent as teacher, adolescent reader, parent support
Engelsk titel: "You become like, smarter in general" – A study of Experiences and Expectations of Adolescents’ Reading of Fiction, from the Perspectives of School, Caregiver and Student.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1. Svenska ungdomars läsning minskar ... 3
3 Tidigare forskning ... 4
3.1 Elevers skönlitterära läsning ... 4
3.2 Läsning i konkurrens till andra aktiviteter ... 5
3.3 Samarbete mellan hem och skola ... 5
3.4 Vårdnadshavares engagemang ... 6
4 Teoretiska utgångspunkter ... 7
4.1 Begrepp inom utvecklingspsykologi och sociokulturell teori ... 7
4.2 Reading for pleasure ... 8
4.3 Matteuseffekten ... 8
5 Metod och material ... 8
5.1 Fenomenografisk studie ... 8
5.2 Urval ... 9
5.3 Genomförande ... 9
5.4 Bearbetning av data ... 9
5.5 Etiska överväganden ... 10
6 Resultat och analys ... 10
6.1 Upplevelser av elevernas skönlitterära läsning ... 10
6.1.1 Elevernas upplevelse av sin skönlitterära läsning ... 10
6.1.2 Vårdnadshavares upplevelser av barnens skönlitterära läsning ... 12
6.1.3 Lärarnas upplevelser av elevernas skönlitterära läsning ... 13
6.2 Förväntningar mellan elev, lärare och vårdnadshavare ... 14
6.2.1 Elevernas förväntningar på sin egen läsning ... 14
6.2.2 Elevernas förväntningar på vårdnadshavare ... 15
6.2.3 Elevernas förväntningar på skolan ... 15
6.2.4 Vårdnadshavares förväntningar på barnet ... 16
6.2.5 Vårdnadshavares förväntningar på skolan ... 17
6.2.6 Lärares förväntningar på elevernas skönlitterära läsning ... 18
6.2.7 Lärares förväntningar på vårdnadshavare ... 18
7 Diskussion ... 19
7.1 Elevernas upplevelser av sin skönlitterära läsning ... 19
7.1.2 Hur upplevelserna förhåller sig mellan informanterna ... 19
7.2 Förväntningarna mellan informanterna och hur de relaterar till varandra ... 20
7.3 Synliga läsande förebilder ... 21
7.4 Föräldraengagemang i övre tonåren ... 22
7.5 Digital konkurrens eller digitala möjligheter? ... 23
7.6 Metoddiskussion ... 23
7.6.1 Studiens tillförlitlighet ... 24
7.7 Yrkesrelevans ... 25
7.8 Vidare forskning ... 25
Källförteckning ... 26 Bilagor ... I
Bilaga A ... I Bilaga B ... IV Bilaga C ... V
1 Inledning
”Kärleken till böcker bör grundläggas tidigt, helst redan med modersmjölken”
(Lindgren, 2007:9). Vår nationalförfattare Astrid Lindgren får sätta tonen för denna studie som behandlar 15-åringars skönlittera läsning i och utanför skolan. Förutom sina kända barnböcker och karaktärer var Astrid också en flitig debattör och en kämpe för barns rättigheter. Rätten till utbildning och förmågan att läsa är något vi i Sverige ofta tar som självklart. Men faktum är att vi under senare år har mötts av larmrapporter som talar om att landets unga läser allt mindre i omfattning och dessutom har svårt att förstå det de läser. Detta styrktes ytterligare våren 2021 då två rapporter berättade att Sveriges barn och ungdomar har en negativ syn på läsning, att de läser allt mer på skärm och totalt sett läser mindre än tidigare år (Lärarstiftelsen, 2021; Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, 2021).
Under hösten 2021 deltog jag som lärarstudent i ett möte med ett tiotal av kommunens lärare i svenska på högstadiet. Lärarna diskuterade bland annat elevernas läsning och ventilerade förslag och tankar kring ämnet. En faktor som lyftes var några lärares uppfattning att tiden för läsning i skolan har minskat genom åren. Behovet av läsning för ökad läsförmåga och läsförståelse har dock inte förändrats. Det innebär att läsmängden behöver utövas i fler sammanhang än i skolan. Mötets lärare var tämligen överens om att läsning behöver ske även utanför skolan och att det är ett viktigt budskap att förmedla vidare till hemmen.
Här noterade jag en implicit gråzon mellan de aktörer som berör och påverkar elevers läsing. I mina personliga roller, dels som blivande lärare och del som tonårsförälder, kände jag både en medvetenhet och omedvetenhet kring de faktorer, aktörer och relationer som påverkar elevers läsning. Jag funderade över om det skulle var möjligt att undersöka denna typ av mellanrum där implicita och explicita upplevelser och förväntningar gentemot varandra kan uppstå. Vilken betydelse har dessa informella relationer och förväntningar på elevers läsning? Och var ligger ansvaret för att vägleda, hjälpa, utmana och utveckla elevernas läsning? Ligger ansvaret hos skolan, vårdnadshavare, eleven eller hos alla tre? Med dessa frågor i åtanke vill studien sätta ord på de upplevelser och förväntningar som kan uppstå mellan elev, vårdnadshavare och skola i relation till elevens skönlitterära läsning och med elevens lärande i centrum.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka vilka medvetna och omedvetna upplevelser och förväntningar en grupp elever, lärare och vårdnadshavare kan ha gentemot varandra när det gäller 15-åringars läsning av skönlitteratur i och utanför skolan. Målet är att lyfta samband och avvikelser mellan de upplevelser och förväntningar som informantera uttrycker. För att konkretisera syftet har följande frågeställningar formulerats:
- Hur ser upplevelsen av 15-åringarnas skönlitterära läsning ut enligt studiens elever, vårdnadshavare och lärare och hur förhåller sig dessa upplevelser till varandra?
- Hur uttrycker studiens elever, vårdnadshavare och lärare sina förväntningar på varandra när det gäller elevernas skönlitterära läsning och vilka samband eller avvikelser kan avläsas mellan informanterna?
2 Bakgrund
Under ett barns första skolår ses det som självklart att både skola och hem hjälper barnet att öva och lära sig att läsa. Vid 15 års ålder har flera av dessa barn utvecklats till allt mer självständiga ungdomar på väg att ta klivet från grundskola till gymnasieskola. Det i sin tur påverkar hur stor delaktighet vårdnadshavare har i en elevs lärande. Det påverkar även kommunikationen mellan elever, skolan och deras vårdnadshavare, samt fördelningen av ansvaret kring utvecklingen av läsning. Att som vårdnadshavare visa intresse och stötta sitt barn i skolarbetet känns naturligt för många. Men graden av engagemang i ett ämne som skönlitterär läsning bygger också på vårdnadshavares egna kunskaper och intressen. Dessa möjligheter och kunskaper är dock ingen självklarhet hos vårdnadshavare vilket kan göra att implicita förväntningar lätt försvinner eller tappas bort i mängden av information från skolan.
Det finns omfattande forskning kring läsning och även forskning kring vårdnadshavares roll för elevers framgångar i skolan i allmänhet och läsning i synnerhet. Att hitta forskning som sätter fokus på såväl lärare som elev och dess vårdnadshavare har inte varit lika enkelt. Därför vill denna studie belysa dessa tre aktörer och undersöka hur deras respektive upplevelser och förväntningar kring elevers skönlitterära läsning kan visa på samband eller avvikelser mellan varandra.
2.1. Svenska ungdomars läsning minskar
Våren 2021 släpptes rapporten Ett läsvänligt land som konstaterar att våra barn och ungdomar visar svaga resultat i läsförståelse trots en ökning sedan 2012, men även att läsning som aktivitet står för en relativt liten del i relation till den samlade mediekonsumtionen under en dag (Lärarstiftelsen, 2021:3-5). Rapporten menar att arbetet börjar hos våra barn och unga och i det de möter i hem och skola. Författarna lyfter frågor som var eleverna finner inspiration och stöd, samt vilka hinder och trösklar som är synliga. Bland annat dras slutsatsen att vuxna måste visa en större nyfikenhet för vad barn och ungdomar läser, inte bara uppmuntra dem till att läsa (Lärarstiftelsen, 2021:11). PISA-undersökningen 2018 poängterar att läsförståelsen nu är tillbaka på samma nivå som 2006 då nedgången började. Resultaten visar dock på en fortsatt minskning av mängden läsning hos landets 15-åringar samt ett sjunkande läsintresse (Skolverket 2019a:56). Anette Novak, direktör för Statens Medieråd, har studerat hur våra ungdomar lever med medier idag och noterar ett tydligt missnöje hos ungdomarna själva, gällande deras användning av olika medier. Över hälften beskriver att de ägnar för lite tid åt böcker och tidningar och desto mer tid till mobiltelefon och sociala medier (Statens medieråd, 2021:6).
2021 överlämnade svenska regeringen en skrivelse (Regeringen 2020/21:95) till riksdagen som definierar läsförmågan som en demokratifråga och värdet av att landets invånare har tillgång till förmågan att läsa. Läsning beskrivs som en förmåga att navigera i världen, skaffa nödvändig kunskap och information men också möjligheter att få uppleva läsningens glädje och njutning. Att stärka barn och ungdomars läslust och läsförmåga är av särskild vikt anser regeringen och föreslår en rad insatser för att främja detsamma (Kulturdepartementet 2020:3).
Att läsning är en viktig del av skolans uppdrag framgår i såväl Läroplan för grundskolan, Lgr11, liksom kursplanen i svenska (Skolverket 2019b). Här framhålls läsning som en del av de kommunikationsmöjligheter elever ska få möjlighet att utveckla. Skolverket skiljer också på att läsa och analysera skönlitterär text och andra texter för olika syften (Skolverket, 2019b).
I Barn och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället (SOU 2018:57) gör Läsdelegationen en grundlig analys av utvecklingsområden för barn och ungas läsning.
Där framgår tydligt att såväl skola som skolbibliotek och fritidshem har en viktig roll, men även föräldrar och andra nästående vuxnas förhållande till läsning betonas.
Läsdelegationen tar dels upp vuxnas roll som läsande förebilder och dels vuxnas egna läsande. Delegationen betonar vikten av att läsintresset först och främst måste finnas hos föräldrarna och att föräldrarnas engagemang kring läsning är särskilt viktigt för barns läsutveckling (Läsdelegationen, 2018:162). Huruvida vårdnadshavare är medvetna om denna viktiga betydelse klargörs inte. Däremot nämns ett flertal projekt som skapats för att upplysa och förstärka detta, ofta med fokus på särskilda målgrupper, till exempel mammor respektive pappors betydelse för barns läsning.
I rapporten Med läsning som mål (2015) beskrivs en kombination av faktorer som krävs för att skapa en så kallad frivillig läsare (Andersson, 2015). Det handlar bland annat om att läsa utan plikt eller praktisk nödvändighet liksom läsmotivation, tid för läsning, utbud av böcker samt möjlighet att interagera med andra läsare. Läsmotivation skapas i hemmet, och i barndomen förklarar Andersson och lyfter hem där det finns tillgång till böcker samt en miljö där läsning värderas högt (Andersson, 2015:20-22).
3 Tidigare forskning
I kapitlet sammanställs forskning som berör studien ur fem aspekter. Inledningsvis presenteras forskning som gäller elevers skönlitterära läsning. Därefter lyfts läsning som aktivitet i konkurrens med andra aktiviteter. Tredje rubriken presenterar vikten av samarbete mellan hem och skola och den betydelse det har för elevernas resultat. Del fyra tar upp forskning kring vårdnadshavares engagemang i barns läsning.
3.1 Elevers skönlitterära läsning
Vinterek, Winberg, Tegmark, Alatalo & Liberg (2019) visar en starkt nedåtgående utveckling av den tid elever ägnar åt läsning i skolan (Vinterek et al 2019:1). Till exempel har andelen elever som inte läser en hel sida skönlitteratur eller mer under en skoldag, ökat från 44 till 81 procent i årskurs 6 och från 62 till 87 procent i årskurs 9.
Studien visar också att klyftan mellan de elever som läser mycket och de elever som inte läser alls fortsätter att öka (Vinterek et al. 2019:11-13). Resultatet går i linje med det som Kuhn et al. (2006) konstaterar när de visar att det krävs mycket läsning för att bli en god läsare. Deras resultat visar bland annat på positiva effekter av ordförståelse, effektivitet i läsningen och läsförståelse genom att öka tiden ett barn spenderar med att läsa utmanande texter (Kuhn et al 2006:382).
Det finns ett starkt samband mellan mängden läsning utanför skolan en elev ägnar sig åt och dennes framgång inom lärande. Det konstaterar Mc Kool (2007) i en studie av
vilka faktorer som påverkar ett barns beslut att läsa utanför skolan (McKool, 2007).
Forskaren hänvisar bland annat till barnets självuppfattning som läsare, mängden tv- tittande och andra organiserade aktiviteter. De barn som läser frivilligt hemma har föräldrar som dels läser själva och dels läser högt för barnen. Dessa barn går även i skolor där eleverna får välja bok fritt och där det finns ett brett utbud av böcker (McKool, 2007, 111-131).
3.2 Läsning i konkurrens till andra aktiviteter
En livslång kärlek till läsning är en aspekt som forskaren Sanacore (2000) förespråkar och uttrycker som ett av skolans viktigaste mål (Sanacore, 2000:157). Studien konstaterar att fritidsläsningen eller den frivilliga läsningen har fått en nedvärderad status i relation till andra färdigheter inom språk och kommunikation, som stavning, ordförråd och grammatik. Läsningen står i hård konkurrens med andra fritidsaktiviteter och forskaren föreslår därför att skolan ska erbjuda schemalagd fritidsläsning liksom att lärare bör visa på en passion för läsning (Sanacore, 2000:158).
3.3 Samarbete mellan hem och skola
Att föräldrar och lärare har en viktig roll redan tidigt i ett barns ålder konstateras av forskarna Mullis, Mullis, Cornille, Ritchson & Sullender (2004). Forskarna lyfter vikten av att informera och utbilda föräldrar om barns tidiga läsutveckling och vårdnadshavares förmåga att bidra till detta (Mullis et al. 2004). Här belyses föräldrars möjligheter att hjälpa sina barn samtidigt som flera föräldrar uttrycker en oförmåga eller okunskap kring att hjälpa sina barn att bli läskunniga. Ett sätt att motverka detta är genom samarbete mellan skolans personal och föräldrar (Mullis et al. 2004:29).
I Nya Zeeland undersökte Fletcher (2018) både lärare, rektorer och elever samt deras vårdnadshavare för att söka svar på vilka faktorer som påverkar tonårsstudenters läsning (Fletcher, 2018). I resultatet nämns lärmiljö, lärarkompetens, stöd hemifrån men också familjens struktur och levnadsvillkor. En viktig faktor som lyfts fram särskilt är betydelsen av signifikanta andra, det vill säga närstående som påverkar läsningen på olika nivåer (Fletcher, 2018:308). Studien visar även vilka argument som motiverar eleverna till läsning. Den lyfter särskilt fram att eleverna kopplar läsförmåga till goda resultat i grundskolan samt utsikter för karriär och framgång. Eleverna gör också kopplingar mellan läsinlärning och förmågan att utveckla skrivkunskaper. Några av de skolor som deltar i studien har även utsett en särskilt ansvarig för läsinlärning. Lärarnas
roller som läsande förebilder är tydligt formulerade och studien poängterar även rektorns roll som en signifikant annan genom att leda läsutvecklingen på skolan.
Fletcher föreslår att skolan bör utbilda vårdnadshavare och visa på de synergieffekter som kan uppstå mellan deras egen läskunnighet och barnets (Fletcher 2018:315). I en annan studie visar Fletcher (2016) att vårdnadshavare uppskattar att samarbeta med sitt barns lärare och rektor i såväl hemuppgifter som aktiviteter i klassrumet (Fletcher, 2016). Det ger vårdnadshavare feedback och skapar dialog om barnets läsutveckling. Parallellt med detta är föräldrarnas eget intresse och attityd till läsning inflytelserikt för att främja barnets intresse för läsning (Fletcher, 2016:315).
Karlsen Bæck (2010) undersöker lärares attityder och erfarenheter kring samarbetet mellan hem och skola. Här framgår det att lärare ser föräldrars engagemang som mycket viktigt och att de upplever möten med föräldrar som positivt. Studien visar att lärare betonar föräldrars stödjande roll vilket bland annat innebär att föräldrarna hjälper barnen praktiskt men också uttrycker ett stöd gentemot skolan och lärarna (Karlsen Baeck, 2010:333).
3.4 Vårdnadshavares engagemang
Fredriksson, Eklund och Taube (2006) visar att frekvensen av vårdnadshavares engagemang kan ha betydelse för eleven läsning (Fredriksson, Eklund, Taube, 2006).
Forskarna undersöker elever i årskurs 8 i Härnösand och bedömer att elever vars föräldrar ofta, dock inte varje dag, frågar eleven vad hon eller han läser, har ett genomsnittligt högre resultat än elever vars föräldrar sällan frågar om läsningen.
Anmärkningsvärt är att de elever som har lägst genomsnittligt resultat är elever vars föräldrar frågar om läsningen så gott som varje dag. Forskarna poängterar att en rimlig tolkning av detta bör vara att ett så pass stort föräldraintresse kan vara ett uttryck för en oro att barnet inte är så duktigt som föräldrarna önskar (Fredriksson, Eklund, Taube, 2006:63). Detta kan sättas i relation till den så kallade Matteuseffekten som säger att ju lättare du har för att läsa, desto mer läser du och på så sätt utvecklas läsningen ytterligare. Det omvända gäller också, att elever som har svårt för att läsa, tenderar att läsa allt mindre och bli svagare läsare. I denna studie antyder forskarna att vårdnadshavares stora fokus kan få negativa effekter. Begreppet Matteuseffekten definieras vidare i kapitel 3.
Att mängden läsning spelar roll konstaterar Mullan (2010). Studien visar även ett starkt samband mellan föräldrars och ungas läsning i hushåll där föräldrarna observeras
läsa mer än 30 minuter per dag. Här framkommer även att mödrars läsning i första hand är starkt förknippad med flickors läsning (särskilt i ensamma hushåll) och att fäders läsning är starkt förknippad med pojkars läsning (Mullan, 2010: 414-430).
4 Teoretiska utgångspunkter
Nedan definieras de centrala begrepp som ingår i studien varav flera med rötterna i sociokulturell teori och utvecklingspsykolgi. Här definieras begrepp som generaliserande och signifikanta andra, Bronfenbrenners systemteorier, appropriering, den proximala utvecklingszonen, scaffolding, reading for pleasure och Matteuseffekten.
4.1 Begrepp inom utvecklingspsykologi och sociokulturell teori
Generaliserande och signifikanta andra är begrepp i George Herbert Meads teorier och beskriver hur vi människor skapar ett jag och den sociala interaktion som sker mellan oss. Den generaliserande andre beskrivs som vårt samhälle eller den sociala grupp vi tillhör, med förväntningar, normer och attityder som ingår. Begreppet kan användas för att beskriva de förväntningar vi har på skolsystemet, en skola, en klass eller de förväntningar samhället har på lärare, liksom samhällets förväntningar på hur en elev bör vara eller agera. Signifikanta andra är personer som står i nära relation till en individ. De ingår i dennes närmsta kontaktnät med människor och har stor betydelse för individen (Mead, 1995).
Bronfenbrenners teorier består av fyra system på olika nivåer: mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Makrosystemet står längst ifrån en individ och handlar om samhällets normer och värderingar, i skolans fall dess styrdokument och läroplaner. Mikrosystemet rör individens absolut närmsta personer som familj, kompisar, släkt, arbetskamrater eller föreningskamrater. Sett ur skolans perspektiv tänkte Bronfenbrenner att om barnets föräldrar och lärare kommer överens och har en bra relation bör det ha en positiv effekt på barnets utveckling. Samma mönster borde gälla tvärtom, en negativ relation borde ge en negativ effekt (Referns i Guy-Evans, 2020).
Den proximala utvecklingszonen beskriver avståndet mellan en individs faktiska förmåga att självständigt lösa problem och en potentiell utvecklingsförmåga att lösa problem under andra individers hjälp. Vygotskij tes om den proximala utvecklingszonen ligger till grund för det som kallas för appropriering och scaffolding där appropriering visar hur en individ tar till sig en artefakt, som i denna studie en skönlitterär bok och scaffolding handlar om att stödja och främja barnets inlärning och utveckling. Genom
att ge mycket stöd i början för att successivt släppa taget och låta barnet klara utmaningen på egen hand, har den vuxna handlett barnet mot nya kliv i sin utveckling (Lundgren, P, Säljö, R, Lidberg, C, 2020:282). Begreppen har relevans för studien då den undersöker hur vårdnadshavare och lärare kan bidra till elevers läsutveckling.
4.2 Reading for pleasure
Reading for pleasure definieras som läsning som sker av egen fri vilja, för det egna nöjets eller den egna tillfredställelsens skull (Clark & Rumpbold, 2006). Andra forskare kallas det för frivillig läsning (Andersson, 2015) och free voluntary reading (Krashen, 1993). Begreppet har relevans för studien då den frivilliga läsningen ofta sker utanför skolan, i den vardag där barn, ungdomar och dess vårdnadshavare verkar.
4.3 Matteuseffekten
Matteuseffekten beskriver hur starka läsare blir allt starkare och läser allt mer, medan svaga läsare tenderar att läsa allt mindre och därmed hamna i en negativ nedåtgående spiral. Detta skapar ett mönster för läsprestationer där ”rik-blir-rikare och fattig-blir- fattigare” (Stanovich, 2009:23). Matteuseffekten myntades av sociologen R.S Smith (1999) och har fått sitt namn genom ett citat ur Bibeln, Matteusevangeliet kapitel 25, vers 29 – ” var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har”.
5 Metod och material
I följande kapitel presenteras den metod som ligger till grund för studien samt det material som samlats in för analys och resultat.
5.1 Fenomenografisk studie
Undersökningen sätter fokus på informanternas personliga upplevelser och deras förväntningar gentemot varandra när det gäller 15-åringarnas skönlitterära läsning, i och utanför skolan. Den studerar enskilda, individuella händelser och handlingar i syfte att få en ökad förståelse och insikt kring dessa. Med en idiografisk inriktning samlar studien in en stor mängd data från ett litet antal personer (Stensmo, 2002). Utifrån resultatet görs en nomotetisk ansats att dra generella slutsatser som kan vara till nytta för lärarprofessionen och skolans samarbete med hemmen (Egidius, 2021). Studien består av semistrukturerade, kvalitativa intervjuer som omfattar ett tiotal frågor och ämnen i en intervjuguide, se Bilaga A. Frågorna är öppna till sin karaktär och bjuder på
sätt in till utvecklade svar samt möjlighet att förtydliga, omformulera eller ställa följdfrågor (Stensmo, 2002:121). Empirin analyseras med en fenomenografisk ansats och resultatet presenteras utifrån informanternas upplevelser respektive förväntningar (Lundgren, P, Säljö, R, Lidberg, C, 2020).
5.2 Urval
I studien intervjuas fyra elever i årskurs 9 från en skola i Kalmar kommun, densamma där jag gjorde min VFU. Att jag är bekant med eleverna ökar möjligheten för att de ska känna förtroende och trygghet under intervjun. Eleverna är strategiskt utvalda i samråd med lärare för att få en jämn fördelning av tjejer och killar, samt en fördelning av elever med varierande grad av läsintresse. Detta då studien vill nå framgångsfaktorer och utmaningar när det gäller läsintresse hos eleverna samt en representation av de variationer som finns i en klass. Därtill intervjuas två av skolans lärare i svenska och svenska som andraspråk samt en av respektive elevs vårdnadshavare.
5.3 Genomförande
Informanterna kontaktades först med ett brev där undersökningens syfte och motivering beskrivs, se Bilaga B. Intervjuerna med eleverna genomfördes i skolan, förutom i ett fall som skedde digitalt via Zoom på grund av sjukdom. Vid intervju med eleverna har intervjuguiden funnits synlig under samtalet så att informanten har kunnat följa med i guiden. Till vårdnadshavarna har intervjuguiden skickats på mail i förväg. Dock fanns inte tidsmässig möjlighet till detta vid intervjuer med lärarna. Eleverna har även fått en samtyckesblankett som vårdnadshavare skrivit under och skickat tillbaka i digital form.
5.4 Bearbetning av data
Intervjuerna har spelats in med dataprogram eller mobiltelefonens röstmemo och varje intervju har transkriberats och sammanställts i ett textdokument. Vid transkriberingen har talspråket översatts till skriftspråk vilket innebär att ord som liksom, eh och typ är nedskrivna och stavas som de uttalas i intervjun. Symboler har använts för att förtydliga exempelvis pauser, skratt, betoning eller ord som blir avbrutna (Lagerholm, 2010:33). Varje intervju har lyssnats igenom flera gånger för att justera eller lägga till eventuella luckor i textversionen. Vid intervjuns frågor har tidsangivelser lagts in för att underlätta vid lyssning av ljudfil i efterhand. Totalt omfattar transkriberingen cirka 70 sidor. Informanternas svar har kategoriserats med utgångspunkt i studiens frågeställningar vilket har skapat en struktur för resultat och analys.
5.5 Etiska överväganden
Studiens ambition är att följa Vetenskapsrådets rekommendationer kring sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet (Vetenskapsrådet, 2017). Gällande offentlighetsprincipen har informanterna meddelats hur de kan ta del av studiens resultat i efterhand och de har fått information om studiens syfte innan intervjun. För att anonymisering och integritet kring uppgifter i studien ska gälla har intervjuer och anteckningar från dessa signerats med koder istället för namn eller andra personuppgifter. Aktuell skola eller ort nämns inte i studien. Deltagarna har även informerats om att de inspelningar som gjorts i samband med intervjuerna kommer att raderas efter studiens genomförande.
6 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet i två delar. Första delen behandlar de upplevelser informanterna beskriver av 15-åringars skönlitterära läsning. Andra delen beskriver de förväntningar som informanterna ger uttryck för. Samtliga informanter har tilldelats fingerade namn för att värna om deltagarnas integritet. Eleverna presenteras som Axel, Alma, Vera och Ture och deras respektive vårdnadshavare som Anna, Matilda, Anders och Tove. Lärarna kallas här för Emma och Nina.
6.1 Upplevelser av elevernas skönlitterära läsning
Resultates första del belyser informanternas upplevelser kring 15-åringarnas skönlitterära läsning. Eftersom studien sätter eleven i centrum inleds kapitlet med elevernas syn på sin egen läsning för att därefter lyfta vårdnadshavares och lärares upplevelser av 15-åringarnas skönlitterära läsning och hur deras svar relaterar till varandra.
6.1.1 Elevernas upplevelse av sin skönlitterära läsning
Eleverna berättar inledningsvis om hur, när, var och vad de läser. Axel läser när han ”får feeling”, vilket kan resultera i allt från en kort stund till en timmes läsning. Han berättar också att han gärna läser böcker på engelska. Den bästa bok han läst hittills är Elon Musk av Ashlee Vance. Ture får känslan av en kick när han har läst ett kapitel eller en bok och han beskriver ingående hur han tänker och planerar det han läser. Han nämner att han har försökt att läsa Doktor Glas av Hjalmar Söderberg och att han nu läser Idioten av Fjodor Dostojevskij. Alma uttrycker att det är ganska tråkigt att läsa och de
böcker hon läser är sådana som skolan har sagt att hon ska läsa. Om Alma läser utanför skolan är det främst undertexter på filmer eller serier, eller meddelanden i sociala medier. Vera tycker att det är skönt och avkopplande att läsa men skönlitteratur läser hon främst i skolan. På fritiden blir det mer film och serier och då undertexten på dessa.
Vera föredrar moderna böcker som Hunger Games av Suzanne Collins, gärna sådana som också går att se på film.
Ture och till viss del även Axel stämmer in på begreppen reading for pleasure eller frivilliga läsare och ger en positiv bild av det som R.S Smith (1999) kallar för Matteuseffekten (Smith, 1999:62-77) . Hos Alma och Vera tenderar en omvänd Matteuseffekt att bli aktuell. Medan Ture och Axel läser skönlitteratur på en hög nivå, från vuxen populärlitteratur till litterära klassiker, hänvisar Alma och Vera sin egen läsning mer till undertexter på film och korta meddelanden i sociala medier. Vera beskriver förvisso läsning som något positivt medan Alma uttrycker det som ganska tråkigt. Detta kan i längden leda till en negativ Matteuseffekt där framför allt Alma tenderar att läsa allt mindre och därmed blir allt svagare i sin läsning (Stanovich, 2009).
Detta visar i sin tur på värdet av att vårdnadshavare och skola genom scaffolding vägleder Alma och Vera i sin läsning, för att stärka deras läsning och nå nya nivåer i sin läsning samt läsförståelse. Med andra ord, att identifiera och utveckla deras proximala utvecklingszon (Lundgren, P, Säljö, R, Lidberg, C, 2020:282).
Eleverna beskriver alla en mer eller mindre tydlig digital konkurrens, även om vissa ser det som en mer negativ konkurrens än andra. Ture uttrycker tydligt att han känner sig beroende av sin mobiltelefon och dataskärm och önskar att han kunde släppa dessa till förmån till exempelvis läsning. ”Man e som nån jävla skärmjunkie liksom som ba sitter och knarkar mobilen och inte kan släppa vilket gör att du ah, du uteblir såna kulturella upplevelser som att konsumera en bra bok.” Vera och Alma uttrycker sig positivt om digitala medier och nämner inget som tyder på någon frustration över sin egen användning av dessa. Istället hänvisar de till just digitala medier i beskrivningen av sin egen läsning. I detta sammanhang är det intressant att reflektera kring de olika system som Bronfenbrenner specificerar och dess påverkan på individen (referens i Guy-Evans, 2020). Studiens elever ägnar så pass stor del av sin tid i den digitala gemenskapen vilken i ett större sammanhang är en del av ett makrosystem. Detta påverkar troligen deras relation till läsning i konkurrens till andra medier samt deras attityd till läsning gentemot annan underhållning. Den digitala gemenskapen blir också ett slags mikrosystem där individens närmsta vänner i många fall är digitala sådana.
6.1.2 Vårdnadshavares upplevelser av barnens skönlitterära läsning Vårdnadshavarna ger inte helt oväntat olika bilder av sina barns läsning. Almas och Veras vårdnadshavare beskriver döttrarnas läsintresse som mer eller mindre icke frivilligt. Matilda säger att dotterns skönlitterära läsning endast sker i skolan, ”på kommando” från skolan. ”Det blir det de blir ålagda av skolan att läsa, det hade de aldrig läst annars, så är det ju. Det kommer inte på eget bevåg.” Veras pappa Anders beskriver att dottern har ganska lätt för att läsa men att hon inte tycker det är så roligt.
Den bilden besvaras dock inte av dottern som istället beskriver läsning som ganska kul, men framför allt skön och avkopplande. Axels mamma beskriver sonens läsning på ett sätt som kan definieras som att han är på väg att bli en frivillig läsare. Den bilden bekräftas också av Axel i hans intervju. Anna berättar att sonen gärna sträckläser när han läser och att han även har läst böcker på engelska, bland annat Ivanhoe av Walter Scott, då på initiativ från mormor. Initiativet att läsa kom alltså inte från Axel själv, men kan på sikt ha en positiv effekt.
”Det var mormor som hade mutat honom. Å hon e ganska sträng också på att han ska kunna återberätta vad den handlar om. Och jag satt med när hon gjorde det förhöret och det var sjukt imponerande. Ja, nä men han kunde liksom alla namnen och alla årtal, alltså det var, ja, jag vet inte. (xx) - Så han hade ju verkligen läst den ordentligt. Så att när han väl läser så läser han ju verkligen.” (Axels mamma Anna)
Tures mamma Tove uttrycker en osäkerhet kring omfattningen av sonens läsning.
Hon berättar att hon har hittat böcker på hans rum hon vet inte om han har läst dem eller ej. Hon säger också att hon medvetet väljer att inte tjata om läsningen. ”Han läser när han är redo” kommenterar hon och tillägger att hennes uppfattning är att det går bra för honom i skolan. Ture ger i sin intervju uttryck för att vara en frivillig läsare. Det faktum att han läser böcker som kan som kan ses som tämligen avancerade klassiker, visar också på en personligt nyfikenhet och utveckling av den proximala utvecklingszonen.
När det gäller vårdnadshavares personliga relation till läsning är den intressant utifrån deras roll som signifikanta andra och läsande förebilder för sina barn. Axels mamma Anna läser en del böcker men vill inte beskriva sig som någon som inspirerar sonen till läsning. Istället nämner hon Axels far- och morföräldrar samt en kusin som läser mycket och även ger Axel tips på bra böcker. Hon berättar samtidigt att både hon och Axels pappa har tipsat sonen om böcker de själva har läst. En av dessa tar Axel själv upp och benämner som den bästa bok han har läst hittills. Almas mamma Matilda
ledighet och semester. Tures mamma Tove läser varje dag och besöker gärna biblioteket varje månad. Hon försöker ta med sig barnen men säger att det är svårt med en 15-åring som Ture. Ture berättar dock i sin intervju att han har varit på Stadsbiblioteket i Kalmar en gång när han inte hade något annat att göra. Han beskriver detaljerat den mängd böcker som finns där och visar ett intresse som stärker bilden av honom som en frivillig läsare. Veras pappa Anders läser inte böcker utan benämner sig istället som ”en dålig elev”. I perioder lyssnar han däremot på ljudböcker, men uttrycker också att det inte är detsamma som att läsa en fysisk bok. Han beskriver att det är skönt att lyssna på någon som pratar som ett avbrott från all musik som annars spelas på radio. Anders upplevelser liknar det som dottern Vera beskriver när hon ombeds att sätta ord på vad läsning ger henne.
Samtliga föräldrar tar upp den digitala konkurrensen och uttrycker att den tar fokus och tid från läsningen. Axels mamma Anna uttrycker en tydlig frustration och säger att det enda som fungerar för att få barnen att slita sig från skärmar, är mutor. Hon specificerar dock inte vilken form av mutor. Tures mamma Tove säger att digitala medier och verktyg används mer än hon anser önskvärt. Tove har dock bestämt sig för att inte tjata och konstaterar att sonen upptäcker läsning när han är redo för det. Även Veras pappa Anders hänvisar till den digitala konsumtionen och säger att dottern hellre ser på Youtube, serier eller mobiltelefonen när hon är hemma. Han gör dock ingen värdering av det. Däremot lyfter han dotterns stora intresse för ridning och beskriver hur stor del av dotterns fritid som går till ridning.
6.1.3 Lärarnas upplevelser av elevernas skönlitterära läsning
Lärarnas upplevelse är att elevernas läsning av skönlitteratur främst sker i skolan och att endast ett fåtal elever läser skönlitteratur på fritiden. Läraren Nina lyfter särskilt att fler elever än tidigare läsår verkar ha upptäckt ljudböcker som alternativ. Nina beskriver också att i takt med att läsningen utvecklas från årskurs 7 till 9, förändras också elevernas inställning och attityd till läsning till att bli mer positiv. Läraren Emma uttrycker en generell bild av att eleverna ”inte vill läsa, de läser inte och de gör allt de kan för att undvika det”. Dessa iakttagelser från lärarna speglar det som på längre sikt påverkar en positiv alternativ negativ Matteuseffekt. I likhet med eleverna och vårdnadshavare lyfter även lärarna den digitala konkurrensen. Nina förklarar att mobiltelefoner och skärmar pockar på elevernas uppmärksamhet. Hon påpekar också att elevernas uppfattning är att de läser i mobilen.
De tycker ju att de läser i den här (håller upp sin egen mobiltelefon), de tycker ju det. Och sen är det ju så här, ah men det e Snapchat och det är det här, alltså det är ju inte det här fördjupande läsandet där du tar del av människors liksom livsöden och så. (Lärare Nina.)
6.2 Förväntningar mellan elev, lärare och vårdnadshavare
I resultatets andra del presenteras de förväntningar som framkommer i studien. Först beskrivs elevernas förväntningar på sig själva, skolan och vårdnadshavare. Därefter presenteras vårdnadshavares förväntningar på sina barn respektive skolan och slutligen presenteras lärarnas förväntningar på elever och vårdnadshavare.
6.2.1 Elevernas förväntningar på sin egen läsning
När eleverna beskriver förväntningarna på sin egen läsning av skönlitteratur handlar det dels om deras personliga upplevelse av en läst bok, dels om vilka svårigheter de uttrycker och dels vad som motiverar dem till att läsa, med andra ord hur de approprierar/tar till sig läsning av skönlitteratur liksom var de befinner sig i den proximala utvecklingszonen.
Alma ger uttryck för ett behov av organisering och tålamod kring sin läsning, vilket såväl lärare som föräldrar skulle kunna hjälpa henne med genom scaffolding. Hon berättar att den bok hon läser just nu, Robinson Crusoe av Daniel Defoe, är svår och att det är många svåra ord i den. I ett annat sammanhang beskriver hon att hon kommer av sig när hon inte förstår och att hon ofta har slutat läsa böcker som hon tyckt varit för svåra. Alma tycker också att skolan bör välja moderna böcker framför gamla och gärna böcker som finns som film. Både Alma och Vera nämner boken Hunger Games som ett bra exempel på böcker de läst i skolan. Den läste alla i klassen och såg sedan filmen gemensamt. Bland bokens styrkor lyfter Alma att det är tempo och action i handlingen samt att det är korta kapitel vilket gör det lättare att läsa och ger en känsla av att hon kommer framåt. Alma nämner även att hon ser fram emot vårterminen då de ska läsa en bok som handlar om andra världskriget, samtidigt som de läsa om kriget i ämnet historia. Hon har läst en del i boken tidigare och berättar att även den har korta kapitel.
”Då var det ganska bra för då blev det såhär, ah men intressant och det blev ganska kortfattat.
Det känns bättre, man kommer asså fram. Som nu i den här Tom Cruse (Robinson Crusoe av Daniel Defoe) då är det väl trettio sidor ett kapitel, det blir ganska långtråkigt och då känner man inte att man kommer nån vart.”
Ture beskriver likt Alma att han får en kick av att ha läst ett kapitel till eller liknande.
Han beskriver också ingående hur han approprierar en skönlitterär bok genom hur han
organiserar och skapar en struktur för sin läsning. Han beskriver hur han beräknar tiden det bör ta att läsa en bok och hur han delar upp läsningen i tio minuter, vila två minuter och sen läsa tio minuter osv. Axels beskriver sin strategi för läsning med att han gärna läser innan han somnar och ibland även på morgonen, särskilt om han vaknar tidigt på helgen. Vera i sin tur beskriver läsningen som något hon använder som avkoppling och en skön stund vilket visar på möjligheter till en positiv Matteuseffekt och möjligheter att bli en frivillig läsare.
6.2.2 Elevernas förväntningar på vårdnadshavare
Ingen av de intervjuade eleverna uttrycker några tydliga förväntningar på sina vårdnadshavare. De visar samtidigt en medvetenhet om vårdnadshavarens egen läsning, men anser inte att det påverkar deras eget intresse för läsning. Eleven Vera uttrycker tydligt att hon inte heller önskar något engagemang från sina vårdnadshavare, men att hon säkert hade fått deras hjälp om hon hade bett om det. Denna brist på förväntningar kan rimligen tolkas som en del av tonåringars frigörelse och utveckling i att bli allt mer självständiga vuxna. Denna brist på förväntningar från vårdnadshavare visar på värdet av att eleverna presenteras för andra signifikanta andra och läsande förebilder.
6.2.3 Elevernas förväntningar på skolan
Elevernas förväntningar på lärare och skola lyfter främst fördelar och vinster med läsning. Samtliga utttrycker sig positivt kring läsningen i skolan, även de elever som inte bedöms ha ett starkt läsintresse. Axel hänvisar först och främst till bedömningskriterierna svenska men nämner även vikten av läsförståelse.
Sen att det inte är jätteuppmuntrande men du eh ju liksom, du går ju till skolan för att lära dig så då får du ju ta i att och läsa den boken ändå. Jag tycker det är jätteviktigt att man läser i skolan. (Elev, Axel)
Axel berättar också att de har fått lära sig studieteknik i skolan, till exempel värdet av att skapa en god lässituation och sitta bra men också hur man kan ta hjälp av ett bokmärke för att orientera sig i texten, det vill säga hur man approprierar en skönlitterär bok. Han föreslår att eleverna ska få välja bok oftare och att eleverna då kan formulera uppgifterna själva utifrån den aktuella boken.
Ture tycker att skolan bidrar mycket till hans läsning, främst genom att de, som han uttrycker det, tvingar på honom läsuppgifter i skolan liksom läsläxa utanför skolan, ett slags scaffolding utifrån hans proximala utvecklingszon. Ture tycker att han har
valfrihet när det gäller val av bok men han betonar också vikten av eget ansvar och hänvisar det val av bok han läser för tillfället som han tror blev för svår för honom, Idioten av Fjodor Dostojevskij. Ture beskriver också en läsattityd i klassen, en machokultur bland killarna som säger att ”man är en nörd om man läser böcker” samt att det ”inte är så macho att sitta och läsa en bok”. Ture uttrycker också att han själv inte gör någon grej av att han läser. Här är det intressant att sätta Tures beskrivning i relation till Bronfenbrenners systemteorier (referns i Guy-Evans, 2020) och Meads tankar kring vilka generaliserande och signifikanta andra som påverkar Tures beskrivning av läsattityd (Mead, 1995).
6.2.4 Vårdnadshavares förväntningar på barnet
Gemensamt hos studiens vårdnadshavare är att de inte uttrycker några specifika förväntningar på sina barn när det gäller deras läsning av skönlitteratur. Istället uttrycker de snarare ett förtroende för att barnen gör det de ska i skolan och att de klarar sina studier. Almas mamma Matilda ger särskilt uttryck för detta.
Så länge jag inte hör nåt så tänker jag att det funkar å det e good enough för mig liksom. Och jag vet att hon eh, ah, nä men hon klarar sig liksom och vi har ingen så här press på henne eller så. (Vårdnadshavare Matilda)
Liknande uppfattningar ger även övriga vårdnadshavare uttryck för. Det skulle kunna tolkas som ett visst mått av ointresse, men med hänsyn till elevernas ålder är detta mer troligt ett uttryck för elevernas frigörelse och utveckling av självständighet.
När Almas mamma Matilda beskriver sin egen läsning kopplar hon den främst till ledighet, semester och sommar. I samtalet kring dotterns relation till läsning ger hon också uttryck för en önskan om att även Alma ska upptäcka läsningen som ett sätt att pausa från vardagen. Hon säger att ”i den bästa av världar hade det varit jättemysigt om xx ville ta en bok och slukas in i, men jag känner inte att jag kan ha de förväntningarna på henne”.
6.2.4.1Vårdnadshavare som läsande förebilder?
När det gäller läsande förebilder är det främst barnets föräldrar, far- och morföräldrar samt någon kusin som nämns av vårdnadshavarna. En generell uppfattning hos vårdnadshavarna är att de inte ser sig själva som någon läsande förebild. Almas mamma Matilda kommer inte på någon i Almas närmsta familj som läser eller pratar om läsning.
Tures mamma Tove är tydlig med att hon inte tror att sonen inspireras vare sig av
farföräldrar läser men Tove tror inte att de är någon inspirationskälla för sonen. Ture berättar dock i sin intervju att morfars syster alltid har gett honom böcker vid jul och födelsedagar. Det har hon gjort till alla sina bröders barnbarn eftersom hon inte har några egna, förklarar Ture. Veras pappa Anders berättar att dotterns mamma, mor- och farföräldrar läser mycket böcker och både lånar och ger bort böcker vid jul och födelsedagar. Hon ser att det är böcker i omlopp konstaterar han.
Ja, å sen så, de, då pratar de lite om att den där är bra, å sen så lånar de böcker av varandra å den där måste du läsa så att. Men att, Vera läser ju inte dem, hon får ju inte dem, men hon hör ju ändå att de är där så att det kan ju komma nån dag när man trillar dit på det också.
(Vårdnadshavare, Anders)
6.2.5 Vårdnadshavares förväntningar på skolan
När vårdnadshavarna beskriver sina förväntningar på skolan är det framför allt fyra konkreta punkter som lyfts – högläsning, studieteknik, val av litteratur och läsläxa.
Almas mamma Matilda berättar att hon själv alltid gillade högläsning i skolan och uttrycker en förhoppning om att det fortfarande sker i undervisningen. Veras pappa Anders går även han till sina egna erfarenheter när han nämner studieteknik och människans olika sätt att lära. Anders uttrycker en önskan om att detta tas upp i skolan idag, vilket även läraren Nina och eleven Axel bekräftar i sina intervjuer. Tures mamma Tove funderar över om eleverna får läsa klassiker i skolan längre, och om det är positivt eller negativt för läslusten att läsa just klassiker. Tove föreslår också att skolan ska göra studiebesök på stadens kommunbibliotek då hon själv tycker att det är en ”mysig miljö”
och ”en fantastisk institution att man bara kan komma och hämta kunskap helt gratis”.
När det gäller vårdnadshavares attityd till läsning är samtliga positivt inställda till läsning som aktivitet och förmåga. De nämner flera anledningar och argument till varför det är bra att läsa och utveckla sin läsning. Gällande vårdnadshavarnas insyn i skolarbetet är det ingen tydlig bild de beskriver. Almas mamma Matilda vet inte vad dottern och hennes klasskamrater läser i skolan just nu. Att hon inte heller har frågat dottern kan ses som att hon har förtroende för dotterns skolarbete, vilket hon också säger i intervjun. Det bör därför inte tolkas som att mamman inte bryr sig utan snarare som att hon är trygg med Almas skolarbete. På samma sätt kan vi tolka Axels mamma Anna som uttryckligen säger att hon har förtroende för sonens läsning.
Axels mamma Anna önskar att eleverna fick mer läsläxa. Hennes argument för mer läsläxa är inte enbart att det utvecklar läsförmågan utan att det även hjälper föräldrar i
argumentationen med sina barn, för att få de attt slita sig från någon annan aktivitet.
Anna berättar att hon brukar be Axel göra sin läxa istället för att sitta vid datorn, men att hon då får svaret att han inte har någon läxa vilket leder till att hennes argument faller.
Detta visar på möjligheten att ett ökat samarbete mellan hem och skola kan ge synergieffekter åt båda håll både när det gäller en ökning av mängden läsning, samt att både lärare och vårdnadshavare med hjälp av scaffolding kan bidra till läsutveckling hos eleven. Vårdnadshavarnas beskrivna förväntningar visar också en omedvetenhet kring sina roller som signifikanta andra för sina barn.
6.2.6 Lärares förväntningar på elevernas skönlitterära läsning
Lärarna upplevs ha svårt att uttrycka konkreta förväntningar på eleverna. De använder hellre uttrycket förhoppningar och hänvisar då främst till en önskan om att eleverna ska upptäcka en läsglädje. De beskriver läsupplevelser som att ”fastna i en bok” och ta del av personliga livsöden, öka sin förståelse för andra människor, andra kulturer liksom att öka möjligheterna att bli demokratiska medborgare. Det stämmer väl överens med regeringens argument om läsförmåga som en demokratifråga (Regeringen 2020/21:95).
Lärarna lyfter också elevernas behov av att hitta strategier och organisera sin läsning.
Läraren Nina uttrycker tydligt att hon vill hjälpa eleverna med detta men lyfter även att både hem och skola behöver hjälpas åt för att lotsa eleverna i sin läsning, genom scaffolding, hitta ett sammanhang för läsningen och skapa tid för läsning även utanför skolan.
Läraren Emma ger samtidigt uttryck för en känsla av att eleverna läser mer hemma än de berättar. ”De kanske inte riktigt vill erkänna det, utåt sett så ska man inte läsa så mycket” säger hon och syftar på elevernas attityd. Detta bekräftas på sätt och vis av eleven Ture och indikerar på det som Bronfenbrenner beskriver som ett makrosystem av de attityder som råder i klassen samt individens påverkan av generaliserande och signifikanta andra (referens i Guy-Evans, 2020).
6.2.7 Lärares förväntningar på vårdnadshavare
Lärarna uttrycker tydliga önskemål kring vårdnadshavares attityd till läsning. De nämner en önskan att vårdnadshavare ser läsning som något viktigt och att de hjälper sitt barn genom att peppa, uppmuntra och lotsa genom läsningen. De konstaterar också att vårdnadshavare på det sättet agerar som goda förebilder.
Läraren Nina lyfter tanken om att vuxna behöver bli mer synliga i sitt eget läsande.
Hon konstaterar att merparten av både elever och vårdnadshavare kan läsa dagstidningar, artiklar och böcker i sin mobiltelefon eller datorer men att det också gör att läsningen då blir allt mer osynlig. Vårdnadshavarna Matilda och Anders berättar båda att de visst läser emellanåt men att de då gör det via ljudböcker. Här lyfter läraren Nina vårdnadshavarnas roll som signifikanta andra och läsande förebilder.
7 Diskussion
Studien visar på flera aspekter av 15-åringars skönlitterära läsning, som till stor del stämmer överens med den tidigare forskning som har presenterats.
7.1 Elevernas upplevelser av sin skönlitterära läsning
Att de flesta elever läser skönlitteratur i skolan men desto mindre hemma är något som både lärare, vårdnadshavare och några av eleverna ger uttryck för. Detta stämmer överens med de senaste rapporterna från bland annat PISA (Skolverket, 2018;
Lärarstiftelsen, 2021) och stärker i sin tur behovet av läsning i skolans regi, liksom behovet av mer läsning på fritiden. Vinterek, Winberg, Tegmark, Alatalo & Liberg (2019) liksom McCool (2007) och Kuhn et al (2006) lyfter just mängden läsning och den tid elever ägnar åt läsning i och utanför skolan, som en viktig faktor för att bli en god läsare och nå framgång i skolan. Studiens resultat styrker också Vinterek et al.
(2019) som visar att klyftan mellan de elever som läser mycket och de som inte läser alls, fortsätter att öka. Här framträder även vikten av ett ökat samarbete mellan hem och skolan, vilket Mullis et al. och Fletcher efterlyser (Mullis et al 2004; Fletcher 2018).
Elevernas upplevelser av sin egen läsning skiljer sig åt på så sätt att de beskriver läsning på olika nivåer och i olika former av medier. Medan några läser klassiska verk, nutida romaner och självbiografier hänvisar andra sin egen läsning till undertexter på film eller korta meddelanden i sociala medier. Detta visar också på att klyftorna mellan starka och svaga läsare är stora i studien, vilket bland annat kan kopplas till den tidigare nämnda Matteuseffekten (Stanovich, 2017).
7.1.2 Hur upplevelserna förhåller sig mellan informanterna
Vårdnadshavares bild av ungdomarnas läsning är snarlik den som eleverna själva beskriver, med något undantag. Det framgår också att kommunikationen om läsning och det lästa är svag mellan elever och deras vårdnadshavare. Utifrån det vill studien lyfta värdet av att skola och hem kommunicerar även i övre tonåren, som här i år 9. Detta
stöder även det som Mullis et al. (2004) och Fletcher (2018) presenterar gällande samarbete mellan hem och skola. Ett sådant samarbete kan förslagsvis ske via digitala kanaler för att öka tillgängligheten och möjlighet att ge tips och inspiration för läsning utanför skolan, samt ett sätt att utbilda vårdnadshavarna i deras delaktighet kring barnens hemläxor (Fletcher 2018).
7.2 Förväntningarna mellan informanterna och hur de relaterar till varandra
Förväntningarna skiljer sig åt mellan informanterna, både i form och innehåll. Medan eleverna uttrycker konkreta förväntningar gentemot sina lärare, uttrycker de i stort sett inga förväntningar gentemot sina vårdnadshavare, även om forskningen visar att vårdnadshavare har en stor betydelse för elvernas läsning och läsintresse. Lärarna å sin sida ger uttryck för att hellre använda ord som förhoppningar och beskriver mer visionära önskningar om att eleverna ska finna läsglädje, läslust och skapa en organisering och struktur för sin läsning. Vi kan dra lärdom av detta genom att lyfta värdet av att medvetandegöra dessa olika förväntningar på varandra, liksom värdet av en god kommunikation mellan hem och skola även i övre tonåren. Studien synliggör på sätt och vis ett läsandets kretslopp där samtliga informanter har en viktig roll. Ett kretslopp där alla ger och tar på såväl konkret som abstrakt nivå, och där eleven alltid står i centrum. Om någon av delarna i detta kretslopp inte har förmåga eller möjlighet att bidra är det viktigt att de andra delarna täcker upp det behovet, genom att identifiera ett behov av kompensation, till exempel genom att öka tiden för läsning i skolan. Detta exemplifierar det som både Mullis et al. (2004), Fletcher (2018) och Karlsen Baeck (2010) poängterar om samarbete mellan skola och hem kring skolarbete och hemläxor.
Axels mamma Anna önskar att eleverna fick mer läsläxa vilket blir intressant i relation till Karlsen Baecks forskning kring just föräldrars engagemang i läxor (Karlsen Baeck, 2010). Annas argument för mer läsläxa är inte enbart att det utvecklar läsförmågan utan att det även hjälper föräldrar i argumentationen med sina barn, för att få de att slita sig från någon annan aktivitet. Anna berättar att hon brukar be Axel göra sin läxa istället för att sitta vid datorn, men att hon då får svaret att han inte har någon läxa vilket leder till att hennes argument faller. Detta visar på möjligheten att ett ökat samarbete mellan hem och skola kan ge synergieffekter åt båda håll vilket stärker den forskning som Kuhn et al. (2006), Mullis et al. (2004) och Fletcher (2018) presenterar kring tid för läsning och samarbete mellan hem och skola. Ett ökat fokus på läsning skulle i sin tur kunna leda till en ökning av mängden läsning utanför skolan och på sikt en positiv Matteuseffekt.
Sammanfattningsvis belyser studien att elever, vårdnadshavare och lärares upplevelser och förväntningar gentemot varandra skiljer sig åt i form och abstraktion.
Särskilt mellan eleverna syns stora skillnader i val av läsning och form ev medie. En analys är att detta behöver tydliggöras för såväl skola som hem, för att på så sätt hitta vägar till utveckling av 15-åringars skönlitterära läsning i och utanför skolan. Studien indikerar också att skönlitterär läsning är en viktig del i skolans kompensatoriska uppdrag. Om eleverna inte läser på fritiden och knappt tycker sig ha några läsande förebilder, är det ännu viktigare att skolan förser dem med såväl tid för läsning som utmaningar i val av läsning.
7.3 Synliga läsande förebilder
Det Mead kallar för signifikanta andra har i studien även definierats som läsande förebilder (Mead, 1995). Detta belyser även Fletcher (2018) när han visar effekten på läsningen hos de barn som ser sina föräldrar läsa minst 30 minuter per dag. Eleverna i studien nämner endast ett fåtal läsande förebilder och deras vårdnadshavare hänvisar hellre till mor- och farföräldrar än sig själva, om några alls. Samtidigt går det att tolka resultatet som att vårdnadshavare ändå har påverkat sina barn indirekt och omedvetet, genom ett personligt läsintresse eller genom att inte läsa skönlitteratur synligt utan via ljudbok. Det ger en indikation på att vårdnadshavare är en signifikant annan även för studiens 15-åringar. Studien kan även kopplas till det som Mullan (2010) lyfter gällande mödrar och fäders påverkan gentemot döttrar respektive söner (Mullan, 2010:414-430).
Huruvida kön är en påverkande faktor för studiens vårdnadshavare och barnets skönlitterära läsning och läsintresse är svårt att uttala sig om utifrån studiens empiri. Det kan däremot vara en intressant fråga för kommande forskning. Om vårdnadshavarna bli mer medvetna om deras betydelse för barnets skönlitterära läsning kan de också bli mer insatta i hur de kan hjälpa sin tonåring vidare i sin läsutveckling. Intervjuerna visar också att det visst finns läsande förebilder kring samtliga av de fyra ungdomarna i studien och att de alla har vårdnadshavare som har läst högt för dem när de var yngre.
Studiens analys är att varken elever eller vårdnadshavare är medvetna om detta. Ingen av eleverna nämner heller några andra förebilder, vare sig i skolan, bland kompisar, kändisar eller i sociala medier. Med detta i åtanke vill studien framhålla att skolans, lärares och vårdnadshavares roll för eleverna/barnens läsning är viktigare än på länge.
Utifrån studien är vårdnadshavare och lärare kanske elevernas enda, om än svaga, förebilder när det gäller läsning. I den rollen har de möjlighet att inspirera, uppmuntra,
diskutera och analysera det 15-åringarna läser på ett sätt som inte sker någon annanstans. Därför vill studien uppmana både vårdnadshavare och lärare till att inte ge upp, utan söka nya vägar för sitt uppdrag som läsande förebilder. Det kan handla om att verka som en mer synlig läsande förebild genom att välja en fysisk bok framför ljudbok.
Det kan också ske genom att berätta om sina egna läsupplevelser och inspirera genom att ge lästips och ställa frågor kring barnets egen läsning, precis som Karlsen Baeck betonar i sin forskning om värdet av föräldrars engagemang och stöd (Karlsen Baeck, 2010).
7.4 Föräldraengagemang i övre tonåren
Elevernas förväntningar på skolan rör främst konkreta frågor som val av bok och svårighetsgraden av bokens språk och innehåll, samt hur eleverna arbetar didaktiskt kring det lästa. Detta belyser vikten av att möta eleven i dennes proximala utvecklingszon. Studiens elever Alma och Vera anser att den bok de läser är för svår.
Här skulle lärare och vårdnadshavare kunna vägleda genom scaffolding för att hjälpa eleverna att förstå och analysera innehållet samt öka intresset att fortsätta läsa. Här bör också nämnas det som Fletcher (2018) lyfter gällande rektor och skollednings roll som signifikanta andra. Fletcher anser att även skolans ledning bör lyfta värdet av läsning och engagera sig i arbetet med att utveckla detta på skolan, till exempel genom läsprojekt eller genom att utse särskilda läsansvariga i personalen (Fletcher, 2018:315).
Detta styrker också Mullis, Mullius, Cornille, Ritchson & Sullender rekommendationer kring att informera och utbilda vårdnadshavare om deras betydelse för barns läsutveckling (Mullis et al. 2004).
Att vårdnadshavare har svårt att uttrycka förväntningar gentemot sina barn kan tolkas på flera sätt. Det kan å ena sidan tolkas som ett ointresse men å andra sidan som att de har ett starkt förtroende för såväl sina barn som deras lärare. Utifrån Fredriksson, Eklund och Taubes forskning (2006) kan det ses just som ett tecken på att det går bra för eleven i skolan och att vårdnadshavare inte upplever någon oro kring just läsningen (Fredriksson, Eklund, Taube, 2006:63). Detta kan också tolkas som en generell tendens hos 15-åringar och en naturlig del av deras frigörelse från sina föräldrar. Forskningen visar samtidigt att vårdnadshavare ändå verkar som förebilder för sina barn och kan ha en lärande roll i barnets läsning (Mullis et al. 2004:16). Slutsatsen blir att även om vårdnadshavare inte har så stor insyn i sitt barns läsning, finns det skäl och motiv att uppmana och inspirera barnet till läsning.
7.5 Digital konkurrens eller digitala möjligheter?
Informanterna upplever att digitala medier tar mycket av elevernas tid och uppmärksamhet vilket i sin tur gör att tiden för läsning på fritiden minskar ytterligare.
Studien bekräftar det som Lärarstiftelsen (2021), Statens Medieråd (2021) och Sanacore (2000) lyfter gällande den minskade mängden läsning samt konkurrens från andra aktiviteter. Studiens förslag är att detta hanteras genom att sätta fokus på de möjligheter som finns genom digitala kanaler.
Eleverna önskar en även modern läsundervisning, i synnerhet när det gäller val av litteratur och uttrycker även förväntningar på läsningen som sådan. Axel vill till exempel läsa litteratur som har ett syfte eller som ger honom något mer än ”bara läsning”. En modern läsundervisning kan ske med hjälp av elevernas digitala intresse och kunskaper. Genom att se det som en digital möjlighet kan kommunikationen mellan skola och hem öka på ett sätt som egentligen inte ställer ytterligare krav på den enskilda eleven. Skolans digitala resurser kan göra att innehållet inom bland annat läsundervisning kommuniceras enklare. Sanacore (2000) efterlyser till exempel schemalagd fritidsläsning vilket kan ske genom om att anordna bokklubbar i skolans regi, boktips i sociala medier eller en läspodd där skolans elever är programansvariga.
Att konkurrera med digitala medier är svårt, men genom att se dessa medier som möjligheter kan det uppstå nya vägar till att väcka elevernas intresse och samtidigt öka kommunikationen med hemmen.
Slutligen vill studien lyfta en tanke om att skola och vårdnadshavare behöver uppdatera sina argument och vässa marknadsföringen av skönlitteratur och dess positiva effekter, bland annat positiva effekter på läsförståele och ordförråd men även långsiktiga effekter som en individs karriärmöjligheter. Eleven Axel får sätta ord på dessa tankar när han ombeds beskriva fördelarna med att vara en god läsare:
”…man blir ju allmänt smartare, man får ju till sig så mycket mer information och fakta och grejer. Å så liksom, att va bra på att läsa skadar inte heller, det gör det bara lättare i framtiden å börja plugga och med studier.” (Elev, Axel)
7.6 Metoddiskussion
Studiens syfte är att undersöka de upplevelser och förväntningar som finns på varandra mellan informanterna i studien, implicita och explicita. Informanternas åsikter, känslor och upplevelser efterfrågas och utifrån Denscombes rekommendation valdes därför intervjumetoden (Denscombe 2018:268). En enkät hade gett en klart större urvalsgrupp
