Självformulerade mål och självverksamhet i musikutbildning: En uppföljande studie

Sture Brändström Musikhögskolan i Piteå Luleå Tekniska Universitet Box 744

941 28 Piteå

Sture.Brandstrom@mh.luth.se

Självformulerade mål och självverksamhet i musikutbildning. En uppföljande studie

1.Introduktion

Det övergripande syftet med denna artikel är att undersöka om och i vilken utsträckning självformulering av mål, självverksamhet och självbedömning kan var fruktbara koncept i musikundervisning på skilda nivåer, i olika åldersgrupper och inom olika skolformer. I

musiklärarutbildningen har projektet "Självformulerade mål och självverksamhet i musikutbildning"

genomförts i slutet av 80-talet och i den här rapporten presenteras en uppföljning. De som deltog i projektet har varit ute i yrkeslivet mellan fyra och åtta år och förnyad kontakt har tagits, för att undersöka deltagarnas "nuvarande" inställning till projektet samt hur de påverkats av de

bakomliggande idéerna. I detta introduktionsavsnitt ges först en projektbeskrivning och därefter redovisas de tidigare utvärderingarna i sammanfattad form.

1.1 Projektbeskrivning

Projektet växte fram i mitten av 80-talet och genomfördes 1987-90 som en del av pianoundervis- ningen vid Musikhögskolan i Piteå. Avsikten var att införa ett ”högskolemässigt” arbetssätt i den högre musikutbildningen och därmed närma sig de gällande utbildningsmålen. Det var under denna tid lätt att finna stöd för projektet i musiklärarutbildningens olika måldokument. Projektet kunde betraktas som ett försök att närma sig de utbildningsmål som fastställts i demokratisk ordning – något som Wallin (1981) menar bör genomsyra allt pedagogiskt utvecklingsarbete: ”... att bidra till förverkligandet av en läroplan som uttryck för utbildningspolitiska intentioner" (s 158).

Jag fungerade själv som både försöksledare och pianolärare och som kollegial utvärderare fungerade Christer Wiklund. Antalet studerande som ingick i försöket två terminer eller mer var 53, och de utgjorde ett tvärsnitt av de studerande vid Musikhögskolan i Piteå både vad avser

utbildningsvariant, ålders- och könsfördelning. Vissa deltagare hade spelat piano ända upp till 15 år medan andra var betydligt mindre erfarna. Ingen av deltagarna var dock helt nybörjare.

Projektets huvuddelar var: självformulerade mål, självverksamhet, självbedömning av måluppfyllelsen. Dessutom fick de enskilda pianolektionerna bokas av deltagarna genom att anteckna sig på ett veckoschema; de erbjöds således individuella lektioner "efter behov". Endast en grupplektion per vecka och grupp var schemalagd på samma tid varje undervisningsvecka.

1

I musiklärarutbildningens utbildningsplan stod t ex att läsa: ”Utbildningen skall planeras i samverkan mellan de

demokratisering, se t ex Isling (1988).

Från Bruner (1966) hämtades synen på inlärning som en fråga om inre motivation.

Undervisning betraktar han som en tillfällig företeelse som har till mål att lära eleven att reda sig själv. Tanken bakom systemet med självbokning var dels att utveckla studenternas självständighet och dels att på ett bättre sätt utnyttja lektionstiden. Ingen skulle behöva komma till sin pianolektion oförberedd och/eller utan egentligt behov att träffa sin lärare. Idén med självformulerade mål var starkt influerad av Rogers (1969) som talar om ett studiekontrakt som upprättas mellan student och handledare. Detta ser han som ett mellanläge mellan total frihet att lära och vissa stadgade krav.

Rogers stod också för projektets självbedömningstanke: "Bedömningen av den egna inlärningen är en av de viktigaste vägarna till att självinitierad inlärning också blir ansvarsfull inlärning" (s 132).

Begreppet självverksamhet var framför allt hämtat från Erich Fromms betydelsefulla arbete

"Flykten från friheten" (1943)

. Han ställer sig där frågan om individens oberoende och längtan efter frihet nödvändigtvis leder till ensamhet, övergivenhet, ångest. Det finns, som Fromm

framställer det, en väg ut ur detta existensiella dilemma, och den vägen heter självverksamhet. Med detta avses inte endast människans yttre aktivitet, utan snarare ett skapande tillstånd som har både emotionella, intellektuella, sinnliga och viljemässiga kvaliteter."Självverksamhet är motsatsen till den tvångsmässiga verksamhet vartill individen drives genom sin isolering och vanmakt" (s 192).

I detta för vår moderna tid så sällsynta idealtillstånd ligger ett upphävande av dikotomier som kropp-själ, tanke-känsla, människa-natur; det återfinns framför allt hos små barn och

framgångsrika konstnärer och vetenskapsmän. Fromms kungstanke är att självverksamhet, det han benämner positiv frihet samt gemenskap med andra människor, ligger inom räckhåll för envar. I all mänsklig verksamhet, arbete såväl som studier och fritid, bör skapas förutsättningar att utöva självverksamhet och uppleva positiv frihet. Begreppet självverksamhet, som det användes i projektet, implicerade en breddning av begreppet övning. Komponenter som musiklyssning och läsning av partitur utan att samtidigt spela räknades också in.

På en praktisk nivå gick försöket till på följande sätt. Varje deltagare formulerade vid

terminstarten sina mål för pianostudierna på en särskild blankett. Där angavs för det första vilken del av spelet som den enskilde studenten ville förbättra under terminen och därefter formulerades repertoarmålen – vilka stycken man ville spela och när dessa beräknades vara klara för att redovisas för läraren. Vidare angavs när stycket skulle kunna spelas upp för kamraterna på en grupplektion och den sista punkten på terminsplanen var hur mycket tid man planerade att avsätta för

pianostudierna per vecka.

Varje deltagare arbetade under terminens första veckor enskilt med denna målformulering och vid behov kunde läraren rådfrågas. När målformuleringen var klar kopierades ett exemplar till läraren och originalet behölls av studenten. I slutet av terminen bedömde de studerande i vilken grad de ansåg sig ha uppfyllt sina mål. Även detta utfördes på en särskild blankett som innehöll sjugradiga skalor med ytterpunkterna ”inte alls” och ”fullständigt” . Denna självbedömning utgick från och relaterades till de vid terminsstarten självformulerade målen. Tillfälle gavs också att i lö- pande text kommentera graden av måluppfyllelse. Även självbedömningsblanketten kopierades för läraren och originalet behölls av studenten. Nästföljande termin upprepades proceduren med indi- viduell målformulering och självbedömning och denna cykel upprepades de sex terminer som pro- jektet varade.

Projektets praktiska utformning var inspirerat av aktionsforskning (jfr Elliot, 1991; Kemp, 1992; Roberts, 1994). Detta tog sig uttryck i regelbundet utförda utvärderingar med påföljande förändringar i försöksuppläggning. Synsättet att man genom interventioner med fördel kan studera hur organisationer fungerar har varit vägledande. Från aktionsforskningen hämtades också idén att läraren forskar om sin egen praktik, med intentionen att åstadkomma pedagogisk förändring.

Följande modell som tidsmässigt motsvarade en termin låg till grund för projektet.

2

I den engelska orginalversionen av "Escape from freedom" från 1941, använder Fromm begreppet "spontaneous

activity". Översättningen "självverksamhet" är inte helt problemfri, då tankarna gärna leds i riktning mot en mer

begränsad betydelse – självstudium, egenarbete. I det engelska spontaneous ligger att aktiviteten är frivillig och utförs

av egen drift. "Internt styrd aktivitet" vore kanske en mer rättvisande, men något klumpig, översättning.

Interna referenser

Självformulerade mål — Självverksamhet — Självbedömning

Externa referenser

Figur 1. Modell av projektets huvuddelar representerande en termin.

Begreppen externa och interna referenser innebär i korthet fastställda utbildningsmål respektive personliga preferenser och behov. Intentionen var att hänsyn skulle tas till båda dessa poler vid formuleringen av de individuella målen. Den gällande kursplanen angav med andra ord ramarna för den individuella målformuleringsprocessen.

Vid konstruktionen av ovanstående modell fanns implicit tanken på en dialektik mellan de externa och interna referenserna. Tesen representerades av de interna referenserna och antitesen av de externa referenserna. Syntesen var den inlärningsprocess som förväntades komma till stånd i pendelrörelsen mellan tesens och antitesens ytterpunkter.

Den initiala tanken var dessutom, i enlighet med självverksamhetsidén, att det skulle finnas ett självkorrigerande moment inbyggt i den pedagogiska modellen. Låt säga att en studerande efter sin första termin genomgående bedömer att de individuella målen i mycket liten utsträckning har uppfyllts. Givet att detta uppfattas som otillfredställande av den studerande, så finns det egentligen två saker att göra i kommande målformulering. Det ena är att ange, och naturligtvis även

genomföra, en ökad arbetsinsats och det andra är att välja ut färre och kanske enklare stycken. På detta sätt skapar självbedömningen förutsättningar för att efterhand formulera allt bättre; dvs allt mer realistiska, djärva och stimulerande mål.

1.2 Sammanfattning av tidigare utvärderingar

Ett grundantagande vid utvärderingarna

har varit att utbildning till sin natur är komplex,

mångdimensionell och att den måste ses och värderas som en helhet. En implikation av denna hel- hetsprincip är att all utbildning innebär kunskapsöverföring i vid bemärkelse; samtidigt som de studerande lär sig specifika färdigheter och faktakunskaper inlärs också andra kunskaper och förhållningssätt. Det kan röra sig om föreställningar om egenvärde eller egen förmåga i förhållande till andra människor. Vidare har intentionen vid utvärderingarna, men även inom undervisningen i projektet, varit att komma bort från vad som ibland omnämns som ”hjälte-syndabocks-tanken”, där det goda eller dåliga resultatet helt och hållet tillskrivs läraren (jfr Franke-Wikberg, 1992).

Utvärderingen av projektets första år visade att deltagarna var övervägande positivt inställda till detta sätt att arbeta. Flera deltagare skrev i sina kommentarer om vikten av självdisciplin och någon antydde att detta är något som måste tränas och utvecklas under studietiden. Det fanns också ex- empel bland några studerande med piano som biinstrument som utnyttjade den relativt fria

3

Förutom de terminsvis återkommande utvärderingar som genomfördes inom aktionsforskningens ram, har tre mer omfattande utvärderingar (Brändström, 1990a, 1990b; Wiklund, 1991) och två sammanfattande uppsatser (Brändström, 1993, 1995) publicerats. Se även kapitel 7 i Brändström & Wiklunds avhandling "Två musikpedagogiska fält"

(1995).

arbetsformen för att få mera tid på sitt huvudinstrument och i något enstaka fall bortprioriterades pianoämnet mer eller mindre (Brändström, 1990a).

Efter det att projektet hade avslutats publicerades utvärderingen "Frihet är det bästa ting ... ?"

(Brändström, 1990b). Titelns frågetecken anspelar på att det hos varje människa finns både en längtan efter frihet och en instinktiv längtan efter underkastelse (jfr Fromm, 1943). Frihetens och det fria valets dilemma har trätt i öppen dager i studenternas skilda reaktioner på projektet; för vissa befriande, utvecklande och en positiv kraft – för vissa förtryckande och ångestskapande. Det framkom emellertid att de flesta deltagare varit positivt eller mycket positivt inställda till projektet som helhet (c:a 80 %). Under alla tre åren ansåg de allra flesta (c:a 90%) att de haft stort eller mycket stort inflytande över kursinnehållet, och de var också i de flesta fall positivt inställda till sitt ökade inflytande.

Brändström (1990b) tog även upp för- och nackdelar med att vara lärare i det aktuella projektet. Den största fördelen ansågs vara att studenterna alltid kom förberedda till sina

pianolektioner, vilket gjorde att arbetet i hög grad upplevdes som levande och meningsfullt. Som ett positivt inslag uppfattades också att rollen som undervisare, och framför allt rollen som ”pådri- vare”, hade tonats ned till förmån för ett mer handledningsinriktat och stödjande arbetssätt. I projektet har lärarens uppgift i hög grad omdefinierats till att skapa en god pedagogisk miljö samt att väcka och stimulera individens inre drivkrafter. I en sådan miljö är inlärningshindren i mesta möjliga mån undanröjda och hänsyn tas i stor utsträckning till effekter på lång sikt.

Den största nackdelen från lärarens synpunkt var den svårplanerade och ojämna arbetssituation som många gånger uppstod på grund av bokningssystemet. Det var ej ovanligt att studenter strök sitt namn från schemat i sista stund när de ej hunnit förbereda sig tillräckligt. Dessutom blev vissa dagar väldigt långa och kompakta, medan vissa dagar hade få lektioner eller inga lektioner alls.

"Rousseau vid Piteälven" (Wiklund, 1991) var titeln på en kollegas bedömning som gjordes i enkätform terminen efter projektets avslutning. Den vände sig till samtliga som deltagit i projektet och alla utom två svarade på enkäten. Denna utvärdering visade i likhet med de andra

utvärderingarna att merparten av deltagarna varit positivt eller mycket positivt inställda till projektet.

På frågan om projektets relevans för kommunala musikskolan, grundskolan och gymnasiet svarade ungefär två tredjedelar av deltagarna låg relevans, och de motiverade detta med yngre människors bristande mognad och ovana att ta ansvar. En tredjedel av studenterna menade att projektet hade hög relevans även för lägre skolnivåer. Många deltagare bedömde att det skulle bli svårt, men att det samtidigt var viktigt, att föra in erfarenheterna från projektet i undervisningen av yngre elevgrupper.

Den kollegiala utvärderingen avslutades med att peka på några positiva spridningseffekter inom institutionen. Det konstaterades att projektet hade visat på vägar att göra de studerande delaktiga i forskning och utvecklingsarbete samt stimulerat till pedagogisk debatt bland studenter, lärare och skolledning.

Sammantaget har utvärderingarna visat att de flesta av deltagarna varit positivt inställda till att ta ett utökat ansvar för sina musikstudier. Studenterna har uppfattat det som stimulerande att

formulera och utvärdera sina egna terminsmål samt att ha möjlighet till flexibel lektionstid. De allra flesta musiklärarstudenter använde på ett medvetet sätt projektet för att utveckla sig inom

pianoämnet och i många fall även till att träna upp sin allmänna planeringsförmåga.

1.3 Problemställning

En kritisk punkt i pedagogisk utvärdering och musikpedagogisk praxis är de långsiktiga

utbildningseffekterna. Det som är av verkligt intresse är egentligen inte hur den studerande spelar

eller sjunger under utbildningstiden, utan snarare hur hon eller han använder sina musikkunskaper

ett antal år efter avslutade studier. Finns det då ett genuint musikintresse eller har det ebbat ut? I

denna fråga ligger kanske musikutbildningens verkliga utmaning. Vad som är effekterna av ett

program och vad som kan betraktas som utbildningskvalitet, visar sig alltså först ett antal år efter

avslutat utbildning.

Syftet med denna rapport är att följa upp projektet "Självformulerade mål och självverksamhet i musikutbildning". En central frågeställning som har legat till grund för det empiriska arbetet med den här rapporten kan formuleras: Har projektet gått spårlöst förbi eller har påverkan varit påtaglig och långtidsverkande? I mer konkret form undersöks om musiklärare som deltagit i projektet under sin studietid, använder något liknande arbetssätt i sin egen yrkesutövning samt om projektets grundidéer om ansvarstagande och självständighet lyser igenom i deras sätt att resonera. Med andra ord: Vilken inställning till projektet har deltagarna efter att ha arbetat som musiklärare ett antal år och hur har projektet påverkat deras yrkesverksamhet?

2. Metod

En enkät skickades ut till deltagarna i mars 1996 och den innehöll frågor om kön,

utbildningsvariant vid Musikhögskolan

, beskrivning av yrkesverksamhet, "nuvarande" inställning till projektet samt frågor om hur de uppfattade projektets påverkan. Enkäten innehöll både öppna frågor av beskrivningskaraktär samt frågor med fasta svarsalternativ och utrymme för kommentarer i löpande text. Av de totalt 53 som deltagit i försöket valdes 25 ut för denna uppföljning enligt kriterierna: musikärarstuderande som hade deltagit under minst två läsår i projektet. Att de som deltagit i projektet mindre än två år ej ingick i undersökningen, motiverades av att påverkanstiden bedömdes ha varit alltför kort i relation till den tid som förflutit efter studiernas avslutning.

Det var totalt 18 deltagare som efter en påminnelse hade skickat in svar och av dessa var 12 kvinnor och 6 män och de var samtliga verksamma som musiklärare. Av deltagarna var tre GG- utbildade med piano som huvudinstrument och tio hade studerat på IE med piano som biämne. För den senare gruppen var huvudämnena violin (4 deltagare), klarinett (2), sång (3) samt tvärflöjt och blockflöjt en vardera. En hade gått IE med piano som huvudämne och fyra av lärarna var utbildade i musik och ett annat ämne.

3. Resultat

Resultatredovisningen är uppdelad i följande huvudavsnitt: yrkesverksamhet, inställning till projektet, uppfattad påverkan. Svaren på frågorna har kvantifierats och för att ge en bild av deltagarnas sätt att resonera har vissa av kommentarerna ordagrant återgivits.

3.1 Yrkesverksamhet

Frågorna under denna rubrik var av öppen karaktär och avsåg beskrivning av yrkesbakgrund och

"nuvarande" verksamhet samt hur deltagarna använde pianot i sin dagliga musiklärargärning. På frågorna om yrkesverksamhet visar det sig att så gott som alla deltagare har lärartjänster som motsvarar den genomgångna utbildningen. Tre av de tillfrågade arbetar huvudsakligen i klass och sju främst inom kommunala musikskolan. Fyra har kombinationstjänster med både klass- och instrumentalundervisning och tre jobbar som tvåämneslärare.

Det framgår av svaren att musiklärarna använder pianot i första hand till att ackompanjera sina elever och detta sker till övervägande del för både instrumental- och klasslärare i form av

4

Utbildningen till ettämneslärare i musik vid Musikhögskolan i Piteå är uppdelad i två huvudinriktningar;

grundskole- och gymnasielärare (GG) och instrumental- och ensemblelärare (IE). Den förstnämnda varianten ger

behörighet att undervisa i musik inom grundskola, gymnasium och andra skolformer. IE är inriktad mot utbildning

av lärare för musikundervisning inom kommunal musikskola och annan frivillig musikverksamhet. Båda varianterna

omfattar en sammanlagd studietid av vardera fyra år. Dessutom är den tvååriga musikdelen i tvåämneslärarutbildningen

förlagd till musikhögskolan.

ackordspel. Några lärare tycks dessutom använda pianot för arrangering och sk plankning

(nedteckning av inspelad musik). Drygt hälften säger sig öva i någon mån och det kan gälla svåra kompstämmor eller som förberedelse för pianolektioner med mer försigkomna elever. Anledningen till att man ej övar eller övar minimalt anges ofta vara tidsbrist och de som är verksamma på

gymnasier med musikestetiskt program tycks ha större anledning att öva regelbundet än andra musiklärargrupper, som exempelvis denna kvinnliga musiklärare:

Tyvärr räcker inte tiden till för att öva så mycket för egen del. Någon timma per vecka kan det bli. Periodvis blir det ackompanjemang inför olika konserter samt elevernas terminsuppspelningar.

3.2 Inställning till projektet

Två typer av frågor ställdes till deltagarna om inställningen till projektet efter ett antal år i musikläraryrket. För det första inställningen till projektet som helhet och för det andra hur de betraktade projektets huvuddelar: schemabokningssystemet samt proceduren med självformulerade mål och självbedömning varje termin.

Tabell 1. Deltagarnas inställning till projektet som helhet, bokningssystemet samt den terminsvisa målfomuleringen och självbedömningen.

Inställning Helheten Boknings- Målformulering,

systemet självbedömning

Mycket positiv 4 3 5

Positiv 11 13 12

Varken positiv eller negativ 3 2 1

Negativ 0 0 0

Mycket negativ 0 0 0

Antal svar 18 18 18

Som framgår av tabellen är ingen av de tillfrågade musiklärarna negativ till projektet som helhet efter sina år i yrket. En av deltagarna skriver i sin kommentar:

Jag tycker det var mycket intressant och lärorikt att få ta del av projektet. Man fick tänka själv och vara mer delaktig i sitt eget lärande. Man fick också tänka igenom vad man ville med sitt spel .

Systemet med bokning av enskilda pianolektioner upfattas som positivt av de flesta av de tillfrågade musiklärare. I sina kommentarer menar några av deltagarna att det var bra att kunna välja tid, särskilt i perioder av hård arbetsbelastning. I och med möjligheten att välja lektionstid kom studenterna väl förberedda till sina pianolektioner:

Att komma till en lektion var mitt initiativ och därför mer angeläget. Jag kom till dej när jag verkligen behövde det,

inte för att det var en speciell dag.

Två musikärare är neutralt inställda till systemet med bokning av enskilda lektioner och en undran som i något fall framförs är om det fungerar i andra skolformer än högskolan – att arbetssättet kräver en viss mognad för att komma till sin rätt.

Det är något som jag tror bara fungerar på vuxna. För egen del är jag rädd att det blev en del tid över i slutet av terminen beroende på att jag aldrig kände mig färdig/redo att redovisa. Jag är nog lite av pedant!

Någon menar också att de blev "latare" genom bokningssystemet, vilket ledde till att de sköt upp lektioner. En annan av projektdeltagarna funderar över vad som skulle ske om bokningssystemet skulle genomföras fullt ut inom musiklärarutbildningen. En väsentlig och tänkvärd fråga!

Det fungerade bra, men om vi hade haft samma bokningssystem i andra ämnen – hur skulle det då ha fungerat?

Samtliga tillfrågade utom en säger sig vara positiva eller mycket positiva till den del av projektet som bestod i självformulerade mål och självbedömning (jfr tabell 1). Ett par kommentarer andas lite tveksamhet och läraren förväntas enligt dessa ta en mer aktiv roll i målformulerings- och

självbedömnings-processen. Även en musiklärare, som numera är positivt inställd, tycks ha haft vissa initialsvårigheter:

Jag var väldigt ovan att tänka i dessa banor, och tyckte att det var svårt i början.

Hennes kommentar illustrerar hur projektet bröt mot skolans förhärskande undervisningstraditioner och hennes nuvarande inställning visar att det går, men att det kan ta tid, att ändra på invanda tankemönster. Två representativa kommentarer om målformuleringsinslaget får avsluta denna del av resultatredovisningen. Det andra citatet tar även upp den erfarenhet och det inlärningstillfälle som en ofullständig eller utebliven måluppfyllelse kan innebära.

Det är bra att redan i starten sätta upp mål både kortsiktiga och framtida, så att man även funderar på utbildningen som helhet, och inte stycke för stycke.

Det är av största vikt att sätta upp mål för sin verksamhet. Glädjen över att ha uppnått sitt mål, men även lära sej kunna ta en motgång om man inte når fram.

Som framgår av tabell 1, finns en tendens att den del av projektet som utgörs av självformulering av terminsmål och självbedömning, framstår i något mer fördelaktigt ljus jämfört med

bokningssystemet. Detta kan möjligen vara en förändring över tid, då bokningssystemet under försökets gång upptog det största intresset och uppfattades som mest spektakulärt av deltagarna och framför allt av omgivningen.

3.4 Uppfattad påverkan

I detta avsnitt redovisas hur deltagarna uppfattar i vilken utsträckning de påverkats av projektet.

Fyra delaspekter ingick i enkäten: konkret påverkan på den egna nuvarande musikundervisningen,

påverkan på sättet att se på musikundervisning och musikinlärning, positiv påverkan på intresset

för pianospel samt om projektet haft några allmänt personlighetsutvecklande effekter.

Tabell 2. Deltagarnas uppfattning om projektets påverkan på den egna musikundervisningen, sättet att se på musikundervisning, intresset för pianospel samt personligheten i allmänhet.

Uppfattning Undervisning Synsätt Intresse Personlighets-

utveckling

I mycket stor utsträckning 0 0 0 4

I stor utsträckning 6 8 7 6

I liten utsträckning 8 8 8 7

I mycket liten utsträckning 3 0 2 0

Inte alls 1 1 1 1

Antal svar 18 17 18 18

Som tabellen visar är de flesta av deltagarna samlade på alternativen I stor utsträckning och I liten utsträckning. Den tydligaste avvikelsen från denna tendens är att fyra av de tillfrågade menar att projektet har haft mycket stora personlighetsutvecklande effekter. Projektet tycks vidare ha haft aningen större inverkan på sättet att se på musikundervisning och musikinlärning, jämfört med hur den egna musikundervisningen konkret har påverkats – med avseende på antalet svar.

Det bör också nämnas att det är samma person som på alla fyra delfrågorna svarar att projektet ej har haft någon som helst påverkan. Han säger i en kommentar att det för honom ej fungerade så bra med att själv formulera och utvärdera sina mål. Att det under Synsätt i tabellen saknas ett svar, kommer sig av att en av klasslärarna i musik inte kunnat bestämma sig för något av de fasta svarsalternativen. Hon lämnar följande, i ock för sig relevanta, förklaring till sitt uteblivna svar:

Svår fråga. Jag tror att all undervisning behöver en balans mellan lärarens auktoritet och elevens egna val.

I de skriftliga kommentarerna ges flera relativt fylliga beskrivningar av hur projektet har påverkat den egna undervisningen. Flera lärare anger att de numera försöker överlämna ansvar till eleverna och även i några fall hjälpa dem att formulera sina mål:

Jag arbetar själv med målformulering i musikämnet på högstadiet, och försöker finna vägar för att hjälpa eleverna med detta. Nästa steg blir självbedömning, men dit har vi inte kommit än. I pianoundervisningen försöker jag ha uppspelningar i smågrupper 2-3 gånger per termin för att träna just uppspelning/nervositet. Detta upplevde jag själv som mycket positivt i projektet.

Denna lärare låter tydligen eleverna formulera egna mål – och detta gäller klassundervisning! Några av hennes kollegor tycks vara skeptiskt inställda till att omsätta självformuleringen av mål i sin musikundervisning.

Eftersom jag inte sysslar med individuell undervisning är det svårt att bedöma någon konkret påverkan.

När man jobbar med högstadiet i klassmusik är det näst intill omöjligt.

På liknande vis som i ovanstående resonemang om klassmusik, tänker sig också vissa lärare att arbetssättet ej är tillämpligt i nybörjarundervisning. Arbetssituationen kan dessutom bidra till att försvåra ett genomförande, som hos denna lärare:

Eftersom jag jobbat i huvudsak med nybörjare är det svårt, det är också svårt när man bara anställs som vikarie från termin till termin.

Elevernas ålder tycks enligt flera kommentarer vara en betydelsefull faktor att räkna med i sammanhanget:

Alla mina elever får själva välja uppspelningsstycken. Äldre elever får ibland välja stycken för lektionerna själva – jag väljer ut flera lämpliga som jag spelar upp. De som kommit ännu längre t ex gymnasiet får gärna komma med egna önskemål – oftast blir det stil, epok, kompositör men även speciella stycken. Privatelever (äldre) får själva bedöma hur ofta de vill ha lektion, vilket innebär att de alltid är förberedda och får ut mera av lektionerna. Elever som har många fritidsaktiviteter (ibland även andra) kan vissa perioder få beräkna och planera sin övningstid med

övningsschema.

Det tycks i detta exempel främst vara repertoarvalet som med växande ålder i allt högre grad överlämnas åt de lärande. Från projektet igenkänns även tanken på att effektivisera och göra

lektionerna mer meningsfulla – för såväl lärare som lärande. Projektets idéer verkat också ligga helt i linje med synsättet hos den musikpedagog, som uttrycker sig så här insiktsfullt om sina elever:

Jag tror att alla elever lär sig mer om de själva får vara med att påverka sin undervisning. De känner sig mer motiverade och resultatet blir kanske inte precis vad läraren väntat sig men vägen dit blir kantad av lärorika äventyr som alla innebär något, och det är ju vägen som är det viktiga. Det är ju faktiskt inte alla som blir konsertsolister.

Därför har jag nog en undervisning som eleverna upplever som demokratisk. De får i stor utsträckning vara med och välja låtar och aktiviteter på lektionerna.

I den här kommentaren behandlas hur den inre motivationen kan utvecklas i en miljö som kännetecknas av positiv frihet. Det tycks även i detta fall gälla repertoarval men dessutom val av lektionsaktiviteter – värt att poängtera är att även detta citat gäller klassundervisning i musik.

Intresseväckande och väl formulerat är också: "...resultatet blir kanske inte precis vad läraren väntat sig men vägen dit blir kantad av lärorika äventyr som alla innebär något...". Denna kvinnliga musiklärare har tydligen förtroende för sina elevers möjligheter och vilja att lära sig inom musikområdet. Hon tycks vidare ha förmågan att se på undervisningen från deras perspektiv – en sant humanistisk inställning, som understryks genom formuleringen att den självförvärvade

kunskapen för eleverna innebär något. Den är meningsbärande och eleverna får en stark relation till den självvalda och självförvärvade kunskapen. I kombination med den beskrivna

processinriktningen närmar sig hennes förhållningssätt Fromms (1943) idé om självverksamhet.

Här följer några andra citat som reflekterar något av projektets grundidé – en perspektivvidgning och intresseförskjutning från läraren till den lärande, från yttre till inre motivation:

Jag tror projektet fick mig att tänka mer på varje elevs hela livssituation.

Det är ju annars ack så lätt att bara köra på och plöja stycken på löpande band, precis som innan. Det har fått en att försöka få medvetna, "självdrivande" och tänkande elever.

Projektet har bidragit till att ge mig svar i vissa frågor. Den inre motivationen är nog den starkaste drivkraften för att lära sig saker.

Som tabell 2 och flera av kommentarerna visar, så tycks projektet i många fall ha haft ett reellt inflytande på deltagarnas egen musikundervisning. I huvudsak har de tagit fasta på

målformuleringen och överhuvudtaget vikten av att låta eleverna ta ansvar för och vara delaktiga i

sitt lärande. Endast i ett fall, som gällde privatundervisning har något som liknar projektets

bokningssystem praktiserats. Likaså lyser självbedömningsinslaget helt med sin frånvaro – endast en kommentar står att finna som antyder, att viljan finns att framöver införa även detta moment. En möjlig tolkning av musiklärarnas ovilja att praktisera självbedömning, skulle kunna vara att de uppfattar det som en konflikt i förhållande till sitt eget åliggande att sätta betyg.

På frågan om intresset för pianospel påverkats genom projektet, så återfinns egentligen inte några kommentarer som speglar detta. Intresset var redan stort för piano, säger några av deltagarna. En lärare antyder att intresset indirekt har påverkats positivt genom ökat förtroende för den egna kompetensen och utvecklingsmöjligheten. Hon gör följande självreflektion som på ett fint sätt illustrerar hur en positiv självbild kan bidra till att "luckra upp" förutfattade meningar och skapa utvecklingsmöjligheter.

Fått bättre "pianistiskt" självförtroende. Jag insåg att även en tvåämnespianist kunde utvecklas och bli duktig utifrån sina egna förutsättningar.

Som tidigare antytts (jfr även tabell 2), menar de allra flesta deltagare att projektet har haft

betydande personlighetsutvecklande effekter. Av kommentarerna framgår emellertid att det kan ha sina svårigheter att inse och framför allt att verbalisera vad personlighetsutvecklingen består i. Så gott som samtliga kommentarer glider över mot ansvarstagande för studier och det egna spelet, konserterande etc. Denna form av konkretisering och riktning är ej särdeles förvånande – det är förmodligen så de flesta människor resonerar på frågor om så "högtravande" ting som den egna personlighetsutvecklingen. Det är väl snarast forskarens uppgift att göra konklusioner av mera generell natur och på en högre abstraktionsnivå. En av de tillfrågade säger som svar på frågan om de personlighetsutvecklande effekterna:

Man lärde sig att ta ansvar för sina studier, och för mig då speciellt, eftersom piano inte var ett lätt instrument och det tog emot att öva.

Att arbetssättet hos flera deltagare gynnat självständighet och musikaliskt självförtroende framgår av nedanstående citat. Den musiklärare som här kommer till tals har tydligen närmat sig det som enligt Bruner, Rogers m fl, är all undervisnings yttersta mål – självständighet och oberoende av lärarhjälp.

Jag känner mig självständig och vågar lita på mitt eget sätt att ta mig an nya stycken och öva in dem. Jag kan stå för resultatet och är inte beroende av "inlärningshjälp".

Projektets grundidé är givetvis ej bunden till instrumentet piano, utan överförbara från ett instrument till ett annat, vilket följande kommentar illustrerar:

Jag lärde mig öva mer effektivt. Det jag lärde mig mest av var hur man tänker och förbereder sig för konserter. Det har lärt mig enormt mycket och framförallt utvecklat mitt fiolspel. Jag kan nu kontrollera min nervositet på ett helt annat sätt än tidigare.

Denna musiklärare har alltså överfört erfarenheterna från pianoundervisningen i projektet till sitt fiolspel – enligt hennes egen uppfattning med lyckat resultat. Det är naturligtvis närmast en truism att det finns en omfattande generell, ej instrumentspecifik, kunskapsmassa inom den praktiska musikpedagogiken. Icke desto mindre är detta något som ofta glöms bort inom

musiklärarutbildningen, vilket bidrar till att konservera rådande stoffträngsel.

En av intentionerna med projektet var att "avgymnasifiera" musiklärarutbildningen, dvs att låta den skilja sig från lägre skolformer. I detta ligger bl a att överlämna ansvaret för det egna lärandet till de som lär sig – att ge frihet att lära. Två av deltagarna i denna undersökning beskriver sitt möte med pianoundervisningen inom projektet på ett sätt som torde vara tänkvärt för

musikpedagoger på alla nivåer:

Detta var nästan första gången man började känna sig vuxen och ansvarstagande (på ett positivt sätt) i elev- lärarsammanhang (när det gäller musikundervisning). Detta trots att man var i 20-årsåldern.

I många ämnen på musikhögskolan uppfattade jag att man behandlades som en elev, inte som en student. Det är viktigt att man blir sedd som en vuxen individ och att man blir vägledd i att ta eget ansvar. Projektet byggde mycket på eget ansvar vilket jag anser vara mycket positivt.

4. Diskussion

Denna undersöknings mest anslående resultat är att ingen av de tillfrågade musiklärarna säger sig vara negativt inställda till projektet "Självformulerade mål och självverksamhet i musikutbildning", som de deltog i under sin studietid. Intressant är även att notera, att så många musiklärare låter eleverna formulera sina egna mål och att de i sin undervisning tycks vara påverkade av projektets bärande idéer om självverksamhet, ansvarstagande och positiv frihet. I särskilt hög grad framhåller flera av deltagarna de personlighetsutvecklande sidorna i projektet.

De tveksamheter som uttalas mot att använda liknande arbetssätt i sin

lärargärning, är dels kopplade till föreställningen att barn ej förmår ta ansvar för sitt lärande och dels att de arbetsformer som tillämpats inom projektet förutsätter enskild undervisning. I det första fallet rör det sig om en föreställning som, förutom att den är diskutabel, är långt ifrån riskfri med tanke på det fria kunskapssökande som skall genomsyra all högre utbildning. Självständighet och ansvarstagande är attityder som inlärs och utvecklas under hela uppväxten, och av detta följer att liknande arbetssätt som tillämpats inom projektet är viktiga att genomföra även i grundskolan, gym- nasiet och kommunala musikskolan.

I det andra fallet är det möjligen lättare att förstå de praktiska problem som är förknippade med att individualisera musikundervisningen i en klass. Denna svårighet till trots, är det även här frågan om en fördom eller förutfattad mening, om det klingar mildare. Gränser av denna art är delar av skolvärldens diskurs och som sådana människoskapade och möjliga att överskrida. Att det är fullt möjligt att i klassundervisning arbeta med självformulerade mål, framgår av flera av de återgivna kommentarerna. Nu är det ej självklart att målen nödvändigtvis behöver formuleras individuellt, utan det vore högst intressant, att i ett framtida försök låta grupper av studerande formulera och utvärdera gemensamma mål. Det är nämligen mycket som talar för ett framtida arbetsliv där social kompetens, flexibilitet, samarbetsförmåga kommer att vara högt värderade egenskaper och skolan måste givetvis anpassas till dessa nya samhälleliga förutsättningar.

Systemet med bokning av enskilda lektioner verkar ej förekomma överhuvudtaget på

grundskolan, gymnasiet eller kommunala musikskolan – trots att många deltagare säger sig ha gillat detta under sin tid på musikhögskolan. En undran som framfördes var, vad som skulle hända om bokningssystemet genomfördes fullt ut i musiklärarutbildningen. Det kan parentetiskt nämnas, att det finns instrumentallärare vid Musikhögskolan i Piteå som periodvis använder ett

schemabokningssystem, vilket kan ses som en spridningseffekt av projektet. Enligt min

uppfattning skulle det vara fullt möjligt att låta bokningssystemet gälla samtliga enskilda lektioner inom utbildningen. Det skulle givetvis ställa stora krav på musiklärarstudenternas

planeringsförmåga och lärarnas flexibilitet, men vinsterna skulle med stor sannolikhet visa sig; på kort sikt i form av effektivisering och mer meningsfulla lektioner och på längre sikt som en allmän utveckling av musikpedagogiken på lägre skolnivåer.

När det gäller ungdomsskolan är situationen en helt annan, genom att schemalagd enskild undervisning knappast existerar. Detta torde vara den viktigaste orsaken till varför de tillfrågade musiklärarna, trots sin positiva inställning, ej genomfört bokningssystemet i sin klassundervisning – det är helt enkelt praktiskt komplicerat och kanske ej mödan värt. Mer förvånande är det att inte lärare på kommunala musikskolan utnyttjar denna möjlighet i någon mån. Där spelar kanske

5

Med den kritiska teorins språkbruk skulle föreställningen, att barn ej är förmögna att ta ansvar för sina studier och

överhuvudtaget sina handlingar, betraktas som en kvasinaturalistisk lag. Med detta avses socialt konstruerade

föreställningar som tas för givna på samma sätt som naturlagar (jfr Ödman, 1995).

vanetänkande samt rädsla eller obenägenhet för förändring in – men även den tröghet som representeras av musikpedagogiska traditioner som är verksamma inom olika fält.

Att självbedömning ej praktiseras kan bero på flera saker. Som tangerades i resultatdelen, så kan läraren tänkas uppleva en konflikt gentemot betygsättningen. Ifall självbedömning införs, är det naturligtvis viktigt att hålla isär denna från betygsättningen, som per definition alltid kommer att ha företräde. Att ge sken av något annat, är att förvilla de studerande och i förlängningen abdikera från sitt läraransvar och samhälleliga uppdrag. Självbedömningen är framför allt till för de som lär sig, och för att återknyta till Rogers (1969), är den ett av de viktigare hjälpmedlen för att utveckla ett ansvarsfullt lärande.

För kommunala musikskolan som är betygsfri, borde det ej finnas så stora hinder att införa självbedömning. Att det inte tycks förekomma bland eleverna till de deltagare som var

musikskolelärare, indikerar att även andra faktorer än betygsproblematiken spelar in. Förutom de ovannämnda musikpedagogiska traditionerna och "vanans makt", måste man även vara öppen för att deltagarna ej uppfattat projektets självbedömningsdel så positivt som de angett i enkäten. De har kanske inte på alla håll erhållit en genuin förståelse för denna del av projektet, med dess långsiktigt verkande självkorrigerande funktion. Denna förklaring synes rimlig och en bidragande orsak till deltagarnas bristande förståelse för självbedömningsmomentet, skulle helt enkelt kunna vara otillräcklig information under försökets gång. En tredje förklaring och för projektets vidkommande mer positiv tolkning, är att självbedömning är en så självklar – men ej formaliserad – del av

musikundervisningen, att den glöms bort i sammanhanget.

4.1 Undersökningens validitet

Ett förhållande som kan utgöra ett validitetshot i denna utvärdering, och för övrigt i många liknande pedagogiska utvecklingsarbeten, är att läraren samtidigt är forskare. Detta kan givetvis vändas till en styrka, men ur strikt vetenskaplig (läs naturvetenskaplig) synpunkt, kan datas tillförlitlighet befinna sig i farozonen – även om strävan har varit att hålla isär de två rollerna. Särskilt

problematisk i aktionsforskningsammanhang blir bedömningen av ämneskunskapernas, i detta fall spelskicklighetens, utveckling som en följd av projektet "per se". Jag har i detta fall förlitat mig på en 20-årig erfarenhet av "traditionell" pianoundervisning på musikhögskolenivå och har vid

utvärderingen strävat efter att relatera resultaten under de tre projektåren till mina tidigare erfa- renheter. I fråga om pianospelets kvalitativa sidor som uttryckskraft, fantasi och konstnärlig medvetenhet menar jag att projektet förmodligen har haft en gynnsam inverkan – åtminstone hos de av deltagarna som hade en positiv grundinställning till projektet.

I den här uppföljningen, finns det anledning att behandla resultatet att ingen säger sig vara negativ till projektet med viss reservation. Det är nämligen troligt att vissa deltagare ej förmått hålla isär lärar- och forskarrollen och därför svarat mer positivt på denna fråga, än vad som motsvarar deras "egentliga" uppfattning. Denna felkälla kan även beskrivas i termer av hänsynstagande och ovilja att i onödan såra sin pianolärare. I en del svar finns möjligen också en antydan till

förväntanseffekt; deltagarna har fortfarande i gott minne projektets grundidéer och lärarens sätt att resonera och de kan i vissa fall medvetet eller omedvetet ha vinklat sina kommentarer i denna riktning.

En undersökningsmetodisk svaghet som bör tas upp, är det relativt stora bortfallet, vilket för övrigt ej är ovanligt i enkätundersökningar. Det är rimligt att anta, att bland de sju som ej sänt in sina svar återfinns deltagare som var eller har blivit negativa och/eller likgiltiga till projektet. I bortfallet kan även finnas deltagare som inte arbetar som musiklärare. Det totala antalet

försökspersoner i denna uppföljning kan naturligtvis också kritiseras – men även motiveras utifrån undersökningens karaktär av kvalitativ forskning.

Det är alltid ett komplex av individuella, institutionella och kulturbundna faktorer som inverkar på utfallet av ett försök av denna art. Dessutom existerar inom pedagogiken och musikpedagogiken ingen samsyn om vad som är ett önskvärt och lyckat resultat – det är i hög grad betingat av

värderingar. Denna insikt om den sociala verklighetens och de pedagogiska fenomenens

komplexitet, framtvingar ett ifrågasättande av gängse validitetskriterier. För att tala med Kvale (1989) blir validering i första hand liktydigt med att kontinuerligt ställa frågor om vad som har undersökts och varför, vilket i sin tur leder till att teoriutveckling får en ökad betydelse och en framträdande plats.

"The validation of qualitative research becomes intrinsically linked to the development of a theory of social reality" (s 83).

Undersökningens validering blir i detta postmodernt färgade ljus process- och handlingsinriktad och det blir ej lätt att entydigt uttala sig om validitet, utan att överförenkla och idealisera vad som har ägt rum (jfr även Kvale, 1996). Utifrån dessa premisser skulle jag vilja hävda att den interna validiten, trots ovan antydda svagheter, kan betraktas som tillfredställande. Detta konstaterande, har sin grund i intentionen att hålla de självrefleksiva frågorna levande och att upprätthålla en så

meningsfull dialog som möjligt med deltagarna och med det omgivande pedagogiska och

musikpedagogiska praktiker- och forskar- samhället. Viss försiktighet bör emellertid iakttas inför alltför omfattande generaliseringar, eftersom person- och kontextförhållanden har betydelse för utfallet av likartade projekt. Även om frågandet är det primära i valideringsprocessen, så kan det övergripande, men möjligen underförstådda, svaret på varför-frågan formuleras i termer av:

förändring av existerande musikpedagogisk praxis.

4.2 Några framåtblickande reflektioner

Sammanfattningsvis visar sig projektets konkreta påverkan framför allt bestå i att vissa av

deltagarna i sin nuvarande musikundervisning praktiserar individuell målformulering och det tycks i dessa fall primärt gälla val av repertoar. Det torde emellertid vara osäkert i vilken grad detta är en effekt av projektet, eftersom det ej är ovanligt att instrumentalpedagoger låter eleverna välja vad de vill spela för stycken – även om det inte genomförs så radikalt och formaliserat som i det aktuella projektet. Bokningssystemet och självbedömningen lyser med sin frånvaro i kommentarerna. De mest påtagliga effekterna av projektet ligger otvetydigt på det allmänt personlighetsutvecklande planet och idéplanet och positivt laddade ord som självförtroende, självständighet, ansvarstagande återfinns i flera av kommentarerna.

De som deltog i projektet har kanske inte blivit duktigare att spela piano och många av de som deltog har inte heller blivit mer intresserade av pianospel; jämfört med hur de skulle ha

utvecklats med "konventionell" undervisning. Däremot har deltagarna erhållit pedagogiska insikter och fördjupat sin förståelse för människans drivkrafter, vilket i sin tur har gjort dem bättre rustade för musikläraryrket – och i viss bemärkelse även bättre rustade för livet. Om detta är en riktig bedömning, så har projektet förutom den individuellt orienterade påverkan, anslutit sig till den i skollagen och högskolelagen föreskrivna människo- och samhällssynen och deltagarna har via sina musikelever bidragit till att utveckla samhället i demokratisk riktning.

Demokratins framtid ligger i att individens positiva frihet, initiativ och självverksamhet främjas, inte bara på vissa privata eller till den andliga kulturen hörande områden, utan framför allt i den verksamhet som är väsentlig för varje människas existens, hennes arbete (Fromm, 1943, s 202).

Erich Fromms idéer om självverksamhet och den frihetspedagogik som även företräds av Carl Rogers, har attackerats från flera håll. Å ena sidan var det under 70-talet ej ovanligt att från utbildningskonservativt håll anklaga dessa frihetsivrare och "flumpedagoger" för kunskapsförakt och bristande respekt för kulturarvet. Å andra sidan riktades från ett vänsterperspektiv, under inflytande av strukturalismen, kritik mot all svagt inramad undervisning, som på ett fördolt sätt sades gynna de redan gynnade i samhället. De har verkligen inte haft det lätt, dessa eldsjälar med sin tro på människans bildbarhet och inneboende godhet.

Begreppet positiv frihet eller frihet till, som lanserats av Fromm, kan mycket väl kritiseras för

sina vaga konturer och sin utopiska karaktär. Att varje människa skall erbjudas reella möjligheter att

uppnå dessa idealtillstånd kräver omfattande samhällsförändringar, vilket givetvis Fromm var medveten om. Det är emellertid ett sådant avstånd mellan börat och varat, att hans vision lätt kan uppfattas som en vacker dröm som är ouppnåelig och gränsar till cynism, i synnerhet för de förtryckta och de som saknar makt och kapital. Detsamma kan också sägas om tanken att den positiva friheten företrädesvis förverkligas i arbetslivet – hur skall detta tolkas av alla de som idag saknar arbete? Det är en öppen fråga, men förhoppningsvis överväger de hoppingivande och inspirerande sidorna.

Det är vidare av yttersta vikt vid all tillämpning av frihetsbegreppet, att förstå att friheten aldrig är absolut i Sartres mening. Det Fromm själv kallar social karaktär eller det Pierre Bourdieu

benämner klasshabitus, sätter i varje situation ramar för människans tankar och handlingar.

Friheten är därför relativ och på samma sätt som andra tillgångar knuten till social position och makt; och detta gäller också självverksamhet i Fromms vida, närmast utopiska tappning.

Givet att hänsyn tas till dessa grundläggande förutsättningar, är det få begrepp inom pedagogik eller musikpedagogik som idag torde vara mer fruktbara än självverksamhet. Inom

allmänpedagogiken är numera – bl a under inflytande av informationsteknologin – skiftet från utlärning till lärande tämligen etablerat, medan musikämnet släpar aningen efter i denna utveckling.

Självverksamhet, som den har behandlats i denna text, har mycket gemensamt med det florerande kreativitetsbegreppet, men är i mindre utsträckning ensidigt individinriktat. Begreppet kreativitet är dessutom eroderat och näst intill vetenskapligt oanvändbart, genom en många gånger vårdslös användning. Självverksamhets i Fromms tappning har därtill en fördel i sin betoning av gemenskap och kan därigenom utgöra en betydelsefull motvikt mot det ensidiga ensamarbete som lurar runt hörnet i många olika framtida arbetssammanhang.

För att på ett rättvisande sätt värdera och uttala sig om begreppet självverksamhet och dess relevans för vår tids musikutbildning, krävs möjligen en historisk komplettering. Fromm skrev

"Flykten från friheten" under brinnande krig och som en reaktion mot de väl kända

antidemokratiska krafter som var i rörelse. Mycket vatten har flutit under broarna under det dryga halvsekel som passerat och mycket är förändrat i samhället, men de fascistiska och nazistiska idéerna tycks leva i högönsklig välmåga. Varje dag nås vi av rapporter om attacker mot vår

demokrati och kampen är långt ifrån avgjord. Detta förhållande är i sig mer än tillräckligt, för att på alla håll och med full kraft ta upp kampen för demokrati, och i denna process spelar skolan och lärarutbildningen – inklusive musiklärarutbildningen – första fiol.

Referenser

Bruner, J. S. (1966).På väg mot en undervisningsteori. Lund: Gleerups Förlag.

Brändström, S. & Wiklund, C. (1995).Två musikpedagogiska fält. En studie om kommunala musikskola och musiklärarutbildning. Avhandling för

doktorsexamen. Umeå: Umeå universitet, pedagogiska institutionen.

Brändström, S. (1990a).Individuella mål och självverksamhet i pianoundervisning.

Arbetsrapport 10: 1990. Luleå: Högskolan i Luleå, Lärarutbildningarna Brändström, S. (1990b). Frihet är det bästa ting ... ? Utvärdering av projektet

Individuella mål och självverksamhet i pianoundervisning.

Fakta och debatt 7: 1990. Luleå: Högskolan i Luleå, Lärarutbildningarna.

Brändström, S. (1993). Individuella mål och självverksamhet. Ett fruktbart alternativ för musikutbildning? I Sundin, B. (red).Självbedömning och reflektion i musikutbildning.

Musikpedagogik; forskning och utveckling, 1993: 1. Lund: Lunds Universitet, Musikhögskolan i Malmö.

Brändström, S. (1995). Self-formulated goals and self-evaluation in music education.

Bulletin for the Council of Research in Music Education.127, 16-21.

Elliot, J. (1991).Action research for educational change. London: Open University Press.

Franke - Wikberg, S. (1992). Utvärderingens mångfald – några trådar för vilsna utbildare.

Projektrapport 1992: 4. Stockholm: UHÄ, FoU.

Fromm, E. (1943). Flykten från friheten. Stockholm: Natur & Kultur.

Isling, Å. (1988). Det pedgogiska arvet. Kampen för och emot en demokratisk skola 2.

Stockholm: Sober Förlag.

Kemp, A. (1992). Some approaches to research in music education. ISME edition 5.

Reading: ISME Research Commission.

Kvale, S. (1989). To validate is to question. I Kvale (red).Issues of validity in qualitative research. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, S. (1996). Inter Views. An Introduction to Qualitative Research Interviewing.

London: Sage Publications.

Roberts, B. (1994). Music teachers as researchers. I International Journal of music education, 23, 24-34.

Rogers, C. (1969). Frihet att lära. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

UHÄ. (1985). Central utbildningsplan för musiklärarlinjen.

Regnr. 411–381–85. Stockholm: UHÄ.

Wallin, E. (1981). Forskning, utvecklingsarbete och pedagogik. I Franke-Wikberg, S. &

Lundgren, U.P. (red).Att värdera utbildning. Del 2. En antologi om pedagogisk utvärdering. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Wiklund, C. (1991). Rousseau vid Piteälven. Utvärdering av projektet

individuella mål och självverksamhet i pianoundervisning vid Musikhögskolan i Piteå . Fakta och debatt 9:1991. Luleå: Högskolan i Luleå, Lärarutbildningarna.

Ödman, P - J. (1995). Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria 1och 2.

Stockholm: Norstedts.

Abstrakt

I denna rapport redovisas en uppföljning av projektet "Självformulerade mål och självverksamhet i musikutbildning". Projektet genomfördes 1987-90 som en del av pianoundervisningen vid

Musikhögskolan i Piteå och dess huvuddelar var: självformulerade mål, självverksamhet, självbedömning av måluppfyllelsen. Dessutom fick de enskilda pianolektionerna bokas av deltagarna genom att anteckna sig på ett veckoschema. Teoretiskt var projektet förankrat i Carl Rogers, Erich Fromms och Jerome S. Bruners idéer. Syftet med denna uppföljning var att undersöka deltagarnas inställning till projektet samt hur de har påverkats av projektet i sin yrkesverksamhet. En enkät skickades ut till deltagarna och av de totalt 53 som deltagit i försöket valdes 25 ut för denna uppföljning enligt kriterierna: musiklärarstuderande som hade deltagit under minst två läsår i projektet. Det var totalt 18 som skickade in sina svar och av dessa var 12 kvinnor och 6 män. Resultaten visade att ingen av de tillfrågade musiklärarna sade sig vara negativt inställda till projektet. Många av musiklärarna lät eleverna formulera egna mål och vidare framkom att deltagarna var påverkade av projektets bärande idéer om självverksamhet, ansvarstagande och positiv frihet. I särskilt hög grad framhöll flera av de tillfrågade de personlighetsutvecklande sidorna i projektet. De tveksamheter som framfördes, var framför allt relaterade till föreställningar om att arbetssättet förutsätter vuxna studerande och enskild undervisning. Avslutningsvis

diskuteras om Fromms begrepp självverksamhet kan vara fruktbart för morgondagens

musikpedagogik.