Technická Univerzita v Liberci
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci Katedra pedagogiky a psychologie
Diplomová práce
Didaktické testy pro výuku anglického jazyka vytvořené v autorském systému Macromedia
Authorware (09-FP-KPP-37)
Ondřej Kuthan
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Datum
Podpis
Poděkování
Touto cestou bych velmi rád poděkoval panu docentu Niklovi, který mne i přes mnohačetné překážky a mou částečnou letargii dokázal dovést ke zdárnému konci, za jeho toleranci a shovívavost a samozřejmě velké množství dobrých rad, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. Dále bych chtěl poděkovat i celé své rodině a přítelkyni Janě, kteří mne podporovali i v časech, kdy jsem nad sebou i já sám téměř zlomil pomyslnou hůl...
Ondřej Kuthan
Anotace
Teoretická část informuje o různých pohledech na teorii didaktického testování s využitím materiálů od předních českých i zahraničních autorů. Dále analyzuje problematiku autorských systémů a vlastnosti autorského prostředí Macromedia Authorware. V praktické části jsou popsány kurikulární dokumenty ve vztahu k vytvářeným počítačovým didaktickým procvičovacím aplikacím pro výuku anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ, konstruovaným na základě Školního vzdělávacího programu ZŠ v ulici 5.května. Následuje popis jednotlivých aplikací a jejich základních vlastností. Práce je určena učitelům 7. ročníku ZŠ k využití předložených aplikací k zefektivnění výuky anglického jazyka.
Klíčová slova: didaktický procvičovací test,tvorba didaktického procvičovacího testu, didaktické testování, autorský systém, autorský systém Macromedia Authorware, Školní vzdělávací program, výuka anglického jazyka, 7.
ročník ZŠ
Abstract
The theoretical part informs about different views on the theory of didactic testing with use of materials from the best czech and foreign authors. Further it analyses the topic of authoring systems and characteristics of authoring system Macromedia Authorware. In practical part are descriptions of curicular documents in relation to developed didactic revision PC applications meant for use in teaching English in 7th grade of elementary school, constructed on the basis of school educational programme of ZŠ v ulici 5.května. Descriptions of the didactic applications and their basic features follow afterwards. This work is targeted on TEFL teachers of 7th grade of basic school, so they can use the offered programmes to make their teaching more effective.
Key words: didactic revision test, construction of didactic revision test, didactic testing, authoring system, authoring system Macromedia Authorware, school educational programme, TEFL, teaching English as foreign language, 7th grade of basic school
Die Annotation
Der teoretische Teil informiert über den verschiedenen Ansichten an die Theorie des didaktischen Testen mit der Vervendung der Materiale von den prominenten tschechischen und ausländischen Autoren. Er analysiert die Problematik der Autorsystemen und die Eigenschaften der Autorumgebung Macromedia Authorware. In dem praktischen Teil werden die Kurrikulumdokumente in der Beziehung zu den gestaltenen computerdidaktischen Übungsapplikationen für den Englischunterricht in der siebten Klasse der Grundschule, beschrieben. Diese Übungsapplikationen wurden auf Grund des Schulausbildungsprogramms der Grundschule in der 5. května Straße konstruiert. Es folgt die Beschreibung der einzelnen Kapiteln und ihrer Basiseigenschaften. Die Arbeit ist vor allem für die Lehrer/innen den siebten Klassen Grundschule geignet. Sie können die vorliegenen Applikationen für Effektivierung des Englischunterrichts benutzen.
Die Schlüsselwörter: Der didaktische Übungstest, die Bildung des didaktischen Übungstests, das didaktische Testen, der Autorsystem, der Macromedia Authorware Autorsystem, der Schulausbildungsprogramm, der Englischunterricht, die siebte Klasse der Grundschule
Obsah
1. Úvod...8
1.1 Zdůvodnění aktuálnosti tématu...8
1.2 Zdůvodnění volby tématu diplomové práce...11
1.3 Cíle a metody diplomové práce...13
2. Teorie didaktických testů...15
2.1 Testy...15
2.2 Didaktické testy...17
2.2.1 Systémy dělení didaktických testů...19
2.2.2 Typy didaktických testů...24
2.2.3 Vlastnosti didaktických testů...29
2.2.4 Typy testových úloh...31
2.2.5 Příklady typů testových úloh...35
2.2.6 Vytváření didaktických testů...37
3. Autorský systém Macromedia Authorware...41
3.1 Autorské systémy...41
3.2 Charakteristika autorského systému Macromedia Authorware...42
4. Počítačové didaktické procvičovací testy z anglického jazyka pro 7. ročník ZŠ...47
4.1 Charakteristika Rámcového vzdělávacího programu...47
4.1.1 Obecná charakteristika školních vzdělávacích programů...50
4.1.2 Výuka anglického jazyka v kontextu Školního vzdělávacího programu ZŠ v ul. 5 května v Liberci...52
4.1.3 Tematický plán výuky anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ v ul. 5.května v Liberci ...54
4.1.4 Začlenění počítačových didaktických procvičovacích testů do tematického plánu výuky anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ v ul. 5.května v Liberci...56
5. Charakteristiky didaktických aplikací v rámci tematického plánu 7.ročníku ZŠ...58
5.1 Společné charakteristiky didaktických procvičovacích aplikací...58
5.2 Charakteristiky jednotlivých didaktických procvičovacích aplikací...62
6. Závěr...87
7. Použité zdroje:...90
8. Seznam příloh...95
8.1 CD-ROM...95
8.1.1 Textová část diplomové práce...95
8.1.2 Soubor didaktických procvičovacích aplikací...95
8.2 Potvrzení odborného konzultanta...95
1. Úvod
1.1 Zdůvodnění aktuálnosti tématu
Informační technologie v posledních dvaceti letech pokročila mílovými kroky, což umožnilo její nasazení i do jiných oborů, než jen do oblastí matematickofyzikálních výpočtů a šifrování, pro které byly počítače původně určeny [44].
Na ČVUT [32] dokumentují jeden z příkladů, obor projektování a stavebnictví dopravních komunikací. Počítačová technika se používá ve většině součástí návrhu, od výpočtu zákadních dat, přes návrhy a plány až po vizualizace výsledného provedení stavby. Závažnost a rozšířenost použití počítačových technologií ilustruje již samotný fakt, že na ČVUT Praha byl vytvořen přímo specializovaný obor Projektování silnic a dálnic s využitím počítačové techniky .
Příkladem dalšího oboru, který díky nasazení počítačů pokročil o značný kus dopředu je medicína . Podle O. Vrtišky [42] jsou počítače využívány například na výzkum buněk, molekul, či genů, ale i k léčení nemocí samotných. Díky vyspělé technologii budeme například moci v horizontu desítek let léčit nemoci dnes zdánlivě neléčitelné, jako je například rakovina . Dalším trendem v medicíně, který je úzce spojený s technologickým vývojem, je možnost monitorovat pacienta nejen na lůžku v nemocnici, ale i na dálku prostřednictvím bezdrátových přenosů informací [20], čímž se může zamezit velkému počtu úmrtí. Tato technologie se zatím využívá zejména u kardiostimulátorů.
Dalším, ale nikoli posledním využitím počítačových technologií na poli medicíny je výzkum a možnosti použití tzv.
Kmenových buněk [25], díky kterým bude možně v budoucnu pěstovat náhrady za nefunkční, či poškozené lidské orgány.
Jak uvádí například informační server IHNED.cz [1], v oblasti chemie se dokonce rodí nové nápady na změnu samotné konstrukce počítače za použití chemických a biologických technologií, což by mělo umožnit stavět v budoucnosti počítače i na jiné bázi, než křemíkové, používané dnes.
Podle Šimka, Jarolímka a Vaňka [41] mají počítačové technologie své místo i v oblasti agronomie, kde jejich využití spočívá zejména v oblasti komunikace mezi jednotlivými zemědělskými podniky a také v oblasti režie a monitorování zemědělských procesů.
Zpráva poskytnutá tiskovou agenturou ČTK [9] ilustruje další oblast využití počítačové technologie, tentokrát v armádním prostředí, kde počítače tvoří důležitou součást obrany každého moderního státu. Novinkou v tomto odvětví je tzv. kybernetická obrana, tzn. obrana proti napadení celé infrastruktury státu, nebo jedné z jeho částí pomocí počítačů.
V neposlední řadě je třeba zmínit o situaci v oblasti pedagogiky. Vysokou aktuálnost dokázala zpráva České státní inspekce [43], která poukázala na nedobrou situaci panující v oblasti IT v českém školství, jehož přístup zatím nebyl adekvátní aktuální situaci. Patrně nejrozšířenějším využitím počítačů ve školách je pro výuku informačních technologií, a tento trend začíná pomalu, ale přesto postupně ustupovat, hlavně s příchodem interaktivních tabulí, napojených na počítač [39]. Tyto tabule umožňují učiteli vykonávat celou řadu
činností, které by s běžnou tabulí a křídou nebyly realizovatelné.
Počítače umožňují učitelům rozdělit žáky na skupiny pro různé činnosti, umožňují rychleji střídat aktivity a hlavně používat více prostředků a multimedií [39]. Přímým používáním počítače během vyučovací jednotky ovšem výčet možností nekončí.
S počítači jsou neoddělitelně spojeny i počítačové sítě (z nichž je nejznámější internet), díky kterým je možné posílat studijní materiály [13], požadavky na studium, nebo třeba domácí úkoly. Učitel tak například může v klidu domova vytvořit úkol a ten pak poslat studentům přes internet nebo školní vnitřní síť.
Současný stav techniky dále umožňuje žákům i učitelům používat nové zdroje informací, jak tvrdí R. Sarközi [37] – například internetové encyklopedie. Zde je ovšem třeba dbát zvýšené opatrnosti, protože zdroje na internetu někdy nebývají korektní, natožpak ověřené [37]. Také bych zde rád zmínil možnost využití počítače při tvorbě různých projektů či prezentací, což umožňuje propojit klíčové kompetence a dovednosti žáků zábavnou a vizuálně přívětivou formou, která je navíc velmi jednoduše šiřitelná, ať už po internetu, nebo například přes flashdisky a jiná přenosová média [37].
Domnívám se, že jednou z hlavních deviz využití počítačových technologií v didaktickém prostředí je možnost vytvořit didaktické programy, které v sobě již mají zabudované hodnotící algoritmy, a tudíž nevyžadují přímou účast pedagoga.
Tato vlastnost umožňuje učitelům nechat žáky pracovat samostatně, svým tempem a podle svých možností, nutí tím pádem žáky přejímat (alespoň částečně) zodpovědnost za své vzdělávání a učí je tak samostatnosti. Zároveň odstraňuje obavy
z neobjektivního hodnocení výsledků – počítač měří všem stejným metrem.
Počítač se stává ideálním prostředníkem a pomocníkem při tvorbě didaktických aplikací včetně didaktických testů. A to byl jeden z důvodů, proč jsem si pro svou diplomovou práci vybral téma tvorby didaktických aplikací na počítači.
1.2 Zdůvodnění volby tématu diplomové práce
Téma tvorby didaktických testů v autorském systému jsem si vybral záměrně a to z několika důvodů:
– Prvním z nich je výše uvedená aktuálnost tématu.
– Během praxí, které jsem na Technické Univerzitě absolvoval, jsem si ověřil, jak neocenitelnou službu může vhodně použitý počítač s kvalitně vytvořeným softwarem poskytnout učiteli během jakékoli vyučovací jednotky – ať už jde o pouhé psaní zápisků pro studenty, kde učitel nemusí v rychlosti řešit čitelnost svého rukopisu, až po možnost na jedné ploše psát zápisky, pouštět videa, doplňovačky, nebo jakákoli jiná cvičení a měnit mezi nimi během několika vteřin.
– Sám mám s použitím didaktické techniky ve vyučovacím procesu poměrně dost pozitivních zkušeností, které bych také rád využil při tvorbě této práce. Osobně je mi oblast počítačů velmi blízká, pracuji s nimi od svých dvanácti let a zažil jsem jejich největší boom. Nyní je technologie na takové úrovni a je rozšířená takovým stylem, že ji můžeme nechat proniknout i do dalších oblastí – já bych se například rád zaměřil na téma domácích úkolů, protože
zastávám názor, že na zpětnou vazbu a kontrolu základního učiva probraného ve škole je počítač naprosto ideální.
– Další devizou, kvůli které jsem si vybral právě toto téma, je možnost libovolně a přirozeně spojovat jednotlivá odvětví, aprobace, či dovednosti a učit tak žáky bez zbytečných vytrhnutí informací z kontextu ale zároveň u toho nepoužívat pořad jednu stále stejnou činnost, což je přesně podle filozofie rámcových vzdělávacích programů a moderního pojetí didaktiky obecně.
– Dalším faktorem ovlivňujícím můj výběr byla volba autorského prostředí Macromedia Authorware, které je velmi jednoduché a intuitivní na používání při zachování dostatečného množství funkcí, které jakoby byly přímo vytvořeny pro použití v oblasti školství, i když software samotný pro didaktickou oblast primárně určen není.
– Použití didaktických programů vytvořených v Macromedia Authorware na laptopu s připojeným dataprojektorem ve vyučovací jednotce vyznívá jako sice chudší, ale též významně levnější a zároveň mobilní alternativa k drahým interaktivním tabulím, které se v současnosti využívají ve vyučovacím procesu.
– V neposlední řadě bych měl zmínit, že podle mne je počítač přímo ideálním pomocníkem při výuce a následném procvičování jazyků, právě díky variabilitě možností použití a jejich rychlým a jednoduchým střídáním. Není to ovšem jen didaktická oblast, kde může nasazení počítačové techniky výrazně přispět k dobrému výsledku.
1.3 Cíle a metody diplomové práce
V diplomové práci se zabývám tvorbou počítačových didaktických procvičovacích testových aplikací pro výuku anglického jazyka v 7. ročníku ZŠ.
Jedná se učební úlohy pokrývající učivo učebnice Project 2 [14] v rozmezí druhého pololetí 7. ročníku ZŠ. Testy konstruuji za využití autorského systému Macromedia Authorware.
Cíle teoretické části diplomové práce
– analýza a komparace literárních zdrojů o problematice didaktického testování
– stručná charakteristika autorských systémů
– stručná charakteristika autorského systému Macromedia Authorware
Cíle praktické části diplomové práce
– stručná charakteristika školních kurikulárních dokumentů ve vztahu k vyvíjeným aplikacím
– didaktická analýza vzdělávacích cílů a učiva anglického jazyka v 7. ročníku na ZŠ v ulici 5.Května v Liberci
– analýza tematického plánu výuky anglického jazyka v 7.
ročníku na ZŠ v ulici 5.Května v Liberci ve vztahu k vyvíjeným testovým aplikacím
– vytvoření rozsáhlé série procvičovacích testů z anglického jazyka pro 7. třídu ZŠ podle didaktických
principů z teoretické části diplomové práce a dle školního vzdělávacího programu ZŠ v ulici 5.května v Liberci.
– Popis charakteristik jednotlivých didaktických procvičovacích aplikací
Metody použité k dosažení vytyčených cílů
– metoda obsahové analýzy a komparace odborných pramenů se zaměřením na didaktické testování
– metoda didaktické transformace učiva do učebních úloh – metoda didaktické analýzy vzdělávacích cílů a učiva
– metoda konstrukce didaktických aplikací v autorském systému Macromedia Authorware
– metoda autorské reflexe vlastností jednotlivých didaktických aplikací
2. Teorie didaktických testů
2.1 Testy
Testování je obecná záležitost, která se dotýká všech oblastí lidského života. J. Hniličková [11] zmiňuje, že již samotné slovo test ,převzaté z psychologické terminologie, znamená v původním jazyce (tj. angličtině) jakýkoli pokus – původní význam tedy není vázán pouze na školní prostředí. Takto rozšířený význam má slovo test i v dnešní době.
Co se definice testů obecně týče, internetový malý pedagogický slovník L. Kubančíkové [19] definuje test ve shodě s P. Byčkovským [8] pouze jako „zkoušku, nebo nástroj měření výkonu“. J. Hniličková [11, str. 9] k tomu dodává, že test není každá zkouška, ale pouze zkouška „založená na vědeckých poznatcích a postupech, v mezích možností objektivní, spolehlivá, přesná a výstižná, se srovnatelnými výsledky.“
Testy bývají obecně rozdělovány a tříděny podle odvětví, kterému slouží – mluvíme tedy o testech lékařských, chemických, biologických, sociologických, psychologických, apod.
Příklad lékařských testů demonstruje Z. Pelikán [27]
na tzv. Provokačních testech, které se využívají při diagnostice a léčení alergií, nebo sledování reakcí kůže, dýchacích cest, či jiných orgánů na jiné nemoci.
V oblasti chemie nalezneme na internetu nejvíce odkazů k pojmu test na tzv. test sterilizace, který je podle T.
Klíčníka [16] určen „k průkazu splnění všech parametrů sterilizačního cyklu.“ Chemickou testou se zkouší jak bylo např. chemické, či chirurgické nářadí sterilizováno, jestli
bylo sterilizováno dostatečně a správným způsobem. Chemické testy mají tím pádem dalekosáhlý význam zejména kvůli propojení s medicínou.
Příkladem použití testu jako sociologického nástroje může být práce F. Bartoše [5] ze sociologického ústavu AV ČR. Ten ilustruje použití sady standardizovaných testů jako nástroje pro zjištění míry narcismu ve zkoumaném vzorku populace.
V neposlední řadě je nutné zmínit testy psychologické, které jsou využívány nejen v oblasti psychologie, ale i ve výše zmiňované sociologii, v ekonomice v oblasti HR managementu – jak dokládá M. Armstrong [4], či v kosmonautice – což ilustruje P. Hrozek [12] na příkladu osobnostního testu pro kosmonauty NASA. Psychologické testy jsou nejrozšířenějším – a také původním – typem testů a podle Armstronga [4, str. 387]
poskytují „objektivní nástroj měření individuálních schopností nebo charakteristik“.
Dle Armstronga [4] se rozdělují se do následujících kategorií:
– testy inteligence – měří všeobecnou inteligenci, je jich značné množství a zaměřují se vždy jen na jeden, či několik aspektů inteligence, protože celková inteligence je příliš komplexní na to, aby byla změřitelná jedním testem.
– testy schopností – P. Říčan [36] definuje testy schopností jako „standartní úkolové situace“,které usnadňují kvantifikaci výkonů a stimulují k činnostem, jež mají pro schopnosti diagnostický význam, patří mezi ně např.
populární „IQ“ testy.
testy osobnosti – zjišťují osobnostní vlastnosti člověka (introverze/extroverze, typy temperamentu,atd.). Dělí se na 3
základní kategorie – dotazníkové (standardizované, s předpokládanými odpověďmi), projektivní (např. známý Rorschachův test inkoustových skvrn) a testy produktů (zkoumání kreseb, soch, atd.)
Průcha, Walterová a Mareš [33, str. 258] v Pedagogickém slovníku poskytují obecnou definici testu jako „specificky definované zkoušky“, přičemž zmiňují odlišnosti ve významech testů didaktických a psychologických.
Zmínit psychologické testy na tomto místě bylo nutné, protože psychologie a pedagogika jsou úzce spojené obory, a byly to právě psychologické testy, které se staly předobrazem testů didaktických, a právě z nich vychází většina pravidel a formátů moderních didaktických testů.
2.2 Didaktické testy
Dle R. Kohoutka [18] vznikla myšlenka didaktického testu z velmi prozaických důvodů – pedagogové potřebují co nejobjektivněji a nejexaktněji zhodnotit, jaké výsledky mělo pedagogické působení na učící se subjekty. Samotný význam pojmu didaktický test se během dějin pedagogiky měnil, stejně jako se měnil i názor na didaktické testování.
Po většinu období pedagogiky bylo testování – jinými slovy zkoušení – považováno za nutnost, samozřejmost a vyústění pedagogického procesu, která byla nakonec podle J. Hniličkové [11] v 19.století kodifikována ve větších státech té doby.
Vyjímku v tomto trendu tvoří pravděpodobně jen začátek dvacátého století, kdy se v didaktických kruzích zvedla vlna silného odporu proti testování ve jménu svobodné výchovy.
Jedním z výrazných odpůrců tehdejší formy zkoušení byl podle J.
Hniličkové [11] i známý spisovatel a myslitel Lev Nikolajevič Tolstoj, kterému již tehdy přišlo testování formou memorování ústní zkoušky neobjektivní a kontraproduktivní. L. N. Tolstoj [40, str. 175] o něm doslova napsal, že „všechny pokusy zkoušek jsou jen klamem, lží a překážkami vyučování“ .
V současnosti je pojem didaktického testu vnímán v širším kontextu, a to jako jakýkoli přostředek k objektivnímu hodnocení výsledků pedagogického působení, neboli jak uvádí P.
Byčkovský [8, str. 14], „nástroj systematického zjišťování výsledků výuky“ . Učitelé v praxi se většinou chybně domnívají, že test je pouze písemná zkouška určená k získání známky. Skutečnost je však taková, že didaktickým testováním by se dala nazvat téměř jakákoli aktivita, směřovaná ke zjištění výsledků výuky.
Tudíž mezi ně můžeme zařadit například M. Chráskou [15]
zmiňované ústní zkoušení, při výuce jazyků křížovku na slovíčka, test fyzických činností (běh, skok, šplh...), nebo i domácí úkol (pokud je samozřejmě povinný a kontroluje se).
Z tohoto je patrné, že didaktické testy mohou nabývat různých forem, od krátkého ústního rozhovoru až po několikahodinovou zkoušku zahrnující řešení různých problémů, nebo třeba napsání libovolně dlouhého textu.
S tím souhlasí i B. Niemierko [23] z Polska, ale zároveň doplňuje, že kterýkoli didaktický test by měl splňovat předem zvolená kritéria. Kvůli mnohoznačnosti termínu se didaktické
testy začaly dělit do kategorií pro jejich snadnější členění a lepší orientaci v tématu.
Dělením a teorií didaktického testování vůbec se v ČR zabývají např. P. Byčkovský, či S. Vrána, M. Michalička, M.
Chráska nebo R. Kohoutek.
První tři zmíňovaní vytvořili každý svou vlastní klasifikaci, které se obecně považují za etalon třídění didaktických testů.
2.2.1 Systémy dělení didaktických testů
Podle R. Kohoutka [18] S. Vrána rozděluje testy podle čtyř kriterií:
„1. Podle toho, co zjišťují:
a) Inteligenční, zaměřené na zjišťování schopností zkoumaných osob.
b) Didaktické, sloužící ke zjišťování vědomostí a dovedností, které žák získal učením.
2. Podle způsobu zpracování:
a) Informační, které sestavuje učitel, aby zjistil, co se žáci naučili, jak učivu porozuměli a jak je ovládli.
b) Standardizované, sestavené podle přesně dodržovaných principů konstrukce, ověřené na reprezentativním vzorku, s předem stanoveným klíčem pro jejich hodnocení a normami sloužícími ke správné interpretaci výsledků.
3. Podle účelu:
a) Zkušební, které slouží k hodnocení vědomostí žáků.
b) Diagnostické, zaměřené na zjišťování kladů a nedostatků ve vědomostech žáků a na zjišťování příčin nedostatků.
c) Kontrolní, které si dává žák sám.
4. Podle způsobu užití:
a) Hromadné, kterými je prověřován větší počet žáků najednou.
b) Individuální, k ověřování vědomostí a dovedností jednoho žáka.
Podle M. Michaličky lze pedagogické (didaktické) testy rozdělit podle principů konstrukce na tři skupiny:
1. Testy volných odpovědí (nestandardizované). Je to v podstatě zdokonalená forma tradičního písemného zkoušení, kdy žáci podle vlastního uvážení odpovídají na několik stanovených otázek či řeší několik úkolů.
2. Testy objektivně informační. Sestavuje je učitel, ředitel nebo jiný školský pracovník, a to již podle zásad pro přípravu testů standardizovaných. Mají zejména funkci kontrolní a klasifikační.
3. Testy standardizované, sestavené podle závazně stanovených a přísně dodržovaných konstrukčních principů. Zpravidla jde o týmovou práci odborníků. Jsou produktem vysokého
stupně profesionální dovednosti a jsou opatřeny propracovanými tabulkami norem.
P. Byčkovský [8] třídí didaktické testy podle osmi hledisek:
1. Podle měření charakteristiky výkonu:
a) Testy rychlosti jestliže didaktickým testem měříme rychlost, kterou je žák schopen provést určitý výkon.
b) Testy úrovně pokud testem zjišťujeme kvalitu (úroveň) výkonu.
2. Podle stupně dokonalosti přípravy testu a jeho příslušenství:
a) Testy standardizované jsou připravovány týmově
a profesionálně. Vydávají je většinou specializované instituce.
b) Testy nestandardizované (učitelské, neformální) připravují si je učitelé sami pro svoji potřebu.
c) Testy kvazistandardizované tj. částečně standardizované.
3. Podle povahy činnosti testovaného:
a) Test kognitivní pokud didaktický test měří úroveň(kvalitu) poznávání žáků.
b) Test psychomotorický pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení (např. psaní na stroji či počítači).
4. Podle míry specifičnosti učení zjišťovaného testem:
a) Test výsledků výuky měří to, co se žáci v dané oblasti naučili.
b) Test studijních předpokladů měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu (např. intelektovou výkonnost).
5. Podle toho, jakým způsobem interpretujeme výkon testovaného:
a) Testy rozlišující výkon jedince se určuje vzhledem k populaci testovaných.
b) Testy ověřující výkon se určuje vzhledem k populaci úloh, které učivo reprezentují.
6. Podle časového zařazení do výuky:
a) Vstupní testy jsou zadávány na začátku výuky určitého celku.
b) Průběžné testy zadávají se v průběhu výuky a jejich
posláním je poskytovat učiteli informace potřebné k optimálnímu řízení výuky.
c) Výstupní testy zadávají se buď na konci výukového období, nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení.
7. Podle rozsahu obsahového zaměření:
a) Monotématické testy prověřují jediné téma učební látky.
b) Polytématické testy prověřují učivo několika tématických celků.
8. Podle stupně objektivity skórování:
a) Testy objektivně skórovatelné obsahují úlohy, u nichž lze ojektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv.
b)Testy subjektivně skórovatelné u nichž není možno stanovit předpis pro skórování.
Z tohoto z výše uvedeného dělení, shrnutého od R. Kohoutka [18], je dobře patrné, v čem se jednotliví autoři liší.
Michalička rozděluje testy zásadně pouze podle způsobu a principu konstrukce a účel testu neřeší – proto je jeho dělení také nejkratší, ale také nejvíce zobecňující. Naproti tomu zvláště P. Byčkovský zohledňuje jak princip konstrukce, tak i účel testu, nebo například i počet osob, pro který je daný test vytvořen. Jeho systém je členěn velmi široce a zohledňuje mnoho vlastností didaktických testů, které ostatní autoři většinou pomíjejí a o kterých bude řeč později, díky čemuž je možné test precizně zařadit a vyjádřit tak i drobné odlišnosti mezi různými testy (které se však mohou projevit jako rozhodující pro jeho výsledek).
Velmi zajímavý systém má S. Vrána, na kterém je vidět inspirace komplexností členění P. Byčkovského, ale zároveň snaha o zjednodušení a zpřehlednění celého systému při zachování jeho celistvosti a univerzálnosti. Na rozdíl od P.
Byčkovského ovšem nezohledňuje jemné nuance mezi jednotlivými účely testů – tam, kde P. Byčkovský rozděluje testy na kognitivní a psychomotorické, tam se S. Vrána vůbec nedostává, protože jeho dělení zůstává o úroveň výš, protože jeho nejbližší dělení je na testy inteligenční a didaktické, což činí jeho systém sice jednoduchým a přehledným, ale zároveň velmi obecným.
Není proto divu, že pravděpodobně nejcitovanějším a nejuznávanějším je velmi propracovaný a detailní systém dělení P. Byčkovského, který mimochodem pro své práce používá
i další nestor teorií didaktického testování, Miroslav Chráska [15]. Ten se také věnuje jednotlivým druhům didaktických testů a jejich specifickým vlastnostem.
2.2.2 Typy didaktických testů
B. Niemierko [23] taxuje didaktické testy na základě činnosti žáků v průběhu testu následovně:
– testy ústní kterých testovaný subjekt řeší úkoly ústně – testy písemné testovaný subjekt řeší úkoly písemně
– testy praktické testovaný subjekt prokazuje syntézu myšlenkových dovedností s činnostmi, např. metoda Total Physical Response ve výuce anglického jazyka
– testy pracovní – zkouší se úroveň testovaného subjektu v realizaci manuálních činnosti.
B. Niemierko [23] dále rozlišuje v souladu s M. Chráskou [15] testy standardizované (širokého použití) a nestandardizované (učitelské) – pro ně platí stejná pravidla jako u českých autorů. B. Niemierko dále uvádí dělení na testy ověřovací, ke kterým dále zmiňuje jejich poddruh vícestupňové ověřovací, a jako jediný vymezuje testy rozlišovací.
Ověřovacími testy se podle B. Niemierka zjišťuje to, jak student zvládl probranou látku. Vícestupňové ověřovací testy k tomu navíc přidávají možnost rozdělit testové úlohy do skupin podle obtížností oddílů probírané látky. Testy rozlišovací jsou určeny pro rozlišení výkonů jednotlivých žáků a jejich porovnání.
V úplně nejzákladnější rovině se didaktické testy dělí podle toho, jaké informace jsou očekávány na výstupu testu.
Samozřejmě, systém je daleko komplexnější a s takto jednoduchou formulí by si žádný teoretik nevystačil. Proto začal M. Chráska [15], navazující na P. Byčkovského, začal dělit testy podle komplexnějších kritérií, z čehož nakonec vysublimoval následující systém dělení didaktických testů:
Testy rychlosti
Pomocí tohoto druhu testů se zjišťuje, jak rychle dokáže žák odpovědět na dané otázky. Test má daný časový limit a otázky v něm jsou konstruovány jednodušeji, protože cílem není zjistit, jestli vůbec dokáže testovaný subjekt odpovědět, ale jak rychle zvládne odpovědět. Příkladem tohoto druhu testu může být například test rychlosti čtení.
Testy úrovně
Těmto testům se podobá drtivá většina testů v českém školství.
Zpravidla nemají časový limit, zkouší se, co všechno dokáže testovaný subjekt zodpovědět. Úlohy jsou v něm zpravidla řazeny se vzestupnou obtížností. Pokud je nastaven časový limit, je většinou nastaven tak, aby limitoval pouze nejslabší žáky, kteří ovšem už tou dobou stejně nemají další vědomosti na zodpovězení.
Testy standardizované
Tímto názvem se označují profesionálně vytvořené didaktické testy, které jsou postupně ověřovány a jsou známy jejich vlastnosti. Součástí každého standardizovaného testu je
i manuál, kde se uživatel může dovědět, jak test používat a většinou je k dispozici i tzv. testová norma (naměřený standart) pro hodnocení dosažených výkonů.
Testy nestandardizované
Termínem nestadartizované bývají dle M. Chrásky [15] označované testy, které neprošly testovacím procesem na větším množství žáků. Nejsou známy jejich standartní výsledky, ani k nim většinou není žádný manuál na použití. Někdy se jim říká i tzv.
učitelské, nebo neformální testy. Odnoží této skupiny testů jsou tzv. testy kvazistandardizované, u kterých proběhla jen část standardizačního procesu, např. testy úrovně vědomostí žáků v rámci jednoho předmětu na jedné škole. Některé jejich vlastnosti bývají známé, ale manuál u nich přiložen zpravidla nebývá.
Testy kognitivní a
psychomotorické
Dělení didaktických testů na kognitivní a psychomotorické vychází z dělení lidského učení do tří oblastí (učení kognitivní, afektivní a psychomotorické). Výsledky afektivního učení se didaktickými testy nezjišťují (k tomuto účelu se používají např. Dotazníky,..). Pokud didaktický test měří úroveň (kvalitu) poznání u žáků, jde o test kognitivní, pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení, hovoříme o testu psychomotorickém. Mezi kognitivní testy patří například testy, ve kterých má žák řešit úlohy z matematiky, překládat text do cizího jazyka. Příkladem psychomotorického testu je např. kreslení obrázku podle diktátu v cizím jazyce.Už z podstaty českého školství jsou v drtivé většině případů použity pouze testy kognitivní.
Testy výsledků výuky a
testy studijních předpokladů
M. Chráska [15] tvrdí, že testem výsledků výuky se určuje, co všechno se testovaný subjekt naučil v dané oblasti. Tento typ testu se také hojně užívá v českém školství v běžných vyučovacích hodinách. Testy studijních předpokladů se používají zejména při přechodech na vyšší typ školy, jsou náročnější, obsáhlejší a určuje se jimi obecná úroveň schopností a dovedností jedince, důležitá pro jeho další studium na vyšším typu školy.Právě kvůli relativní náročnosti a obsáhlosti vyžaduje tvorba tohoto typu testu vysokou znalost autora nejen v oblasti pedagogické, ale i psychologické.
Testy rozlišující (testy relativního výkonu)
V tomto typu testu se úspěch testovaného subjektu určuje porovnáním výsledků subjektu a ostatních účastníků testování.
Existují samozřejmě standardizované rozlišující testy, kde se pak výsledek žáka porovnává s výsledky celé žákovské populace. Rozlišující testy umožňují posoudit, zda je určitý konkrétní žák ve srovnání s ostatními žáky např. velice slabý, průměrný, nebo podprůměrný. Tyto testy se také označují jako testy statistickonormativní neboli NR testy.
Testy ověřující (testy absolutního výkonu)
Jejich úkolem je prověřit úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené oblasti učiva. Výkon testovaného se nesrovnává s výkonem jiných žáků, ale vyjadřuje se vůči všem úlohám, které reprezentují dané učivo. Kritériem úspěchu je předem stanovený stupeň zvládnutí učiva. Ověřující testy požadují u vybraných základních poznatků téměř úplné zvládnutí.
Cílem je rozhodnout, zda žák zvládl učivo nebo nikoli. Při konstrukci těchto testů je dle M. Chrásky [15] základním problémem výběr učiva, které musí žák bezpečně zvládnout. Toto učivo se transformuje do testových úloh.
Testy vstupní, průběžné a
výstupní
Vstupní testy se používají na začátku většího celku probírané látky a jejich úlohou je postihnout úroveň vědomostí a dovedností, potřebných v průběhu probírání dané látky.
Průběžné didaktické testy se používají během výuky a poskytují učiteli zpětnovazební informace potřebné k optimálnímu řízení výuky. Jejich cílem je sledovat, jak žáci probírané učivo přijímají, chápou a jak si je osvojují. Často se hovoří o tzv.
formativních testech, které slouží ke sledování procesu formování vědomostí a dovedností u žáků. Tyto testy neslouží k hodnocení žáků, ale spíše výuky jako takové. Výstupní didaktické testy se zadávají buď na konci výukového období nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení žáků. Bývají také označovány jako testy sumativní.
Testy monotematické a
polytematické
Monotematické testy zkouší jediné téma učební látky, polytematické testy zkouší učivo několika tematických celků.
Testy objektivně skórovatelné
Tyto testy obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoli. Toto skórování může provádět jakákoli osoba.
Testy subjektivně skórovatelné
Obsahují úlohy, u nichž není možno stanovit jednoznačná pravidla pro skórování. Patří sem například tzv. otevřené široké úlohy, ve kterých žák volně odpovídá na položenou otázku uvedením rozsáhlejší odpovědi.
Testy ale nemusíme dělit pouze podle těchto kriterií, k dispozici jsou samozřejmě i další možnosti, které jsou obsáhle popsány v odborné literatuře.
2.2.3 Vlastnosti didaktických testů
Na rozdíl od dále uvedených autorů B. Niemierko [23]
v rámci své práce nevymezuje základní vlastnosti didaktických testů.
Podle M. Chrásky [15] existuje sada těchto vlastností, které jsou nutné k tomu, aby měl test vypovídající hodnotu, jinými slovy aby byl skutečně účinný.
První a nejzákladnější vlastností je tzv. validita testu, přiměřenost. Pokud je test validní, zkouší se jím skutečně to, co má být zkoušeno. Validita má několik podkategorií.
Obsahová validita zkoumá, jestli a jak moc se shoduje obsah úloh testu s probraným učivem. V ideálním případě představuje obsah didaktického testu reprezentativní vzorek probraného učiva.
Predikční validita předpovídá budoucí úspěšnost v učení – tento typ validity je nutný zejména u tzv. testů studijních předpokladů.
Validitu pojmovou přidává k tomuto dělení Z. Půlpán [25].
Pojmová validita vyjadřuje vztah příslušné teorie a řešení testové úlohy – jestli je úloha koncipována tak, aby bylo možné dosáhnout správné odpovědi.
Validita kriteriální je dalším typem validity, kterou Z.
Půlpán [25] zmiňuje , která označuje do jaké míry souhlasí výsledky testu s vybraným kritériem.
Další důležitou vlastností didaktického testu, kterou je podle M. Chrásky [15] třeba neopomenout, je tzv. reliabilita (česky spolehlivost). Spočívá v tom, že test by měl za stejných podmínek dávat stejné výsledky a způsob měření výsledků by měl být co nejpřesnější.
Přesnost měření výsledků testů se tak stává dalším důležitým kriteriem reliability. Ta se celkově měří koeficientem reliability, který nabývá hodnot v intervalu 0 (absolutně nepřesný a nespolehlivý test) až 1 (dokonalá přesnost a spolehlivost testu). Vypočítává se většinou buďto podle KuderRichardsonova vzorce, nebo tzv. metodou půlení. Stanovení koeficientu reliability je požadováno při ověřování všech standardizovaných didaktických testů a pro použití ve školské sféře se většinou požadují testy s koeficientem reliability minimálně 0,80. Reliabilita testu je také přímo závislá na počtu otázek a obecně platí, že čím více otázek, tím spolehlivější je test.
Na reliabilitě je závislá již výše zmiňovaná validita testu. Aby byl dostatečně validní, musí být test i náležitě spolehlivý. Platí však, že vysoký koeficient reliability nemusí být zárukou validního testu, protože test může spolehlivě a přesně měřit vědomosti či dovednosti, které měřit nemá.
M. Chráska [15] zmiňuje vedle validity a reliability testů ještě třetí základní vlastnost, a to praktičnost. Jedná se o výhody plynoucí z tvorby a používání daného testu.
Zahrnuje např. snadnost použití, či rychlost a pohodlí při opravování výsledků a tím pádem z toho plynoucí značná úspora času a jiné.
M. Armstrong [4] k výše uvedeným základním vlastnostem didaktických testů přidává ještě citlivost, díky které je možné zohledňovat jednotlivé jedince a rozlišovat mezi nimi.
V neposlední řadě je třeba zmínit i další vlastnost – ekonomičnost, nebo Úspornost, na kterou upozorňuje R. Kohoutek [18]. Tato vlastnost nám říká, jak je test časově či finančně náročný na zhotovení, provedení i na vyhodnocování.
M. Chráska [15] úplně vynechává ekonomičnost a citlivost didaktického testu. Tvrdí o nich, že se dají zařadit pod jednu z pro něj základních tří vlastností, tedy buď validitu, nebo reliabilitu, či praktičnost, kterými se dá popsat každý test a každá testová úloha v něm.
2.2.4 Typy testových úloh
B. Niemierko [23] rozlišuje testové úlohy na dvě základní kategorie, a to na otevřené a uzavřené.
V otevřených testových úlohách podle něj nemůže autor testu predikovat jednoznačnou konkrétní odpověď. Dále rozděluje B. Niemierko [23] otevřené testové úlohy podle délky předpokládané odpovědi na kategorie:
Slohová práce – podstata spočívá v širokých odpovědích dopředu nepředvídatelných autorem testu.
Úlohy krátké odpovědi – vyžadují jako odpověď jedno konkrétní slovo, číslo, nebo symbol.
Úlohy doplňovací – vyžadují doplnění vynechané části věty, nebo části textu.
Uzavřené testové úlohy se podle téhož autora liší od otevřených tím, že autor testu u nich predikuje jednoznačnou konkrétní odpověď. Tyto úlohy jsou dále rozřazeny do následujících typů:
– Úlohy vícenásobného výběru – úlohy, v nichž je testovanému subjektu nabízeno více možností odpovědí.
Nesprávné odpovědi, určené k odvedení pozornosti, označuje B. Niemierko [23] jako tzv. Distraktory.
– Úlohy typu pravdalež – testovanému subjektu je nabídnuta premisa, o které musí rozhodnout, zda platí, nebo neplatí.
– Úlohy přiřazovacího typu – úlohy, ve kterých musí testovaný subjekt správně přiřadit související slova ze dvou sloupců.
Podle R. Kohoutka [18] je testová úloha (testová položka) učební úloha přizpůsobená pro účely didaktického testování.
Zároveň se tak stává základním kamenem každého didaktického testu. S M. Chráskou [15] se R. Kohoutek shoduje v tom, že na kvalitě testových úloh závisí kvalita celého testování.
Protože je potřeba ověřovat rozdílné jevy rozdílnými způsoby, existuje celá řada typů testových úloh. Proto
předložím porovnání typologií testových úloh, shrnutých R.
Kohoutkem [18].
První členění je podle R. Vrány, který rozlišuje 6 základních druhů testových úloh:
1. jednoslovné odpovědi.
2. doplňovací, vyžadující doplnění neúplné věty.
3. správnosti a nesprávnosti, vyžadující např. označení správnosti (S) a nesprávnosti (N) tvrzení.
4. několikeré volby, kdy žák má vybrat správný údaj z několika nabízených možností.
5. vzájemných vztahů čili "co k čemu náleží".
6. roztřiďovací, vyžadující roztřídění daných údajů podle určitého kriteria.
Naproti tomu M. Michalička sestavil tabulku testových úloh z 5 typů:
1. Produkční, vyžadující vytvoření odpovědi žákem (krátké či delší odpovědi). Jde o tzv. otevřené úkoly.
2. Doplňovací, spočívající v neúplné větě (výroku), kterou mají žáci doplnit tak, aby dávala smysl.
3. Alternativní , jejichž řešení je založeno na výběru správné odpovědi ze dvou nabízených alternativ.
4. Položky s výběrem odpovědi z více možností , kdy žák vybírá správné řešení z více odpovědí, počet alternativ bývá 3 5.
5. Položky tzv. oboustranného výběru, kdy žák k určitému souboru výrazů, názvů apod. přiřazuje správné odpovědi z nabízených variant.
Typy uvedené pod čísly 2 5 jsou vlastně tvořeny tzv.
uzavřenými úkoly.
Návrh rozdělení P. Byčkovského a na něj navazujícího M.
Chrásky [15, str. 25] rozlišuje několik pater dělení testových úloh, ale v nejzákladnějším dělení rozlišuje pouze 2 typy:
– uzavřené testové úlohy – s nucenou volbou odpovědí – otevřené testové úlohy – s volností odpovědí
Přičemž otevřené úlohy se dále člení podle rozsahu požadované odpovědi na:
– široké , u nichž se požaduje rozsáhlejší odpověď
– úzké , u nichž se vyžaduje vytvoření vlastní stručné odpovědi.
Podle délky odpovědi se mohou otevřené úlohy dělit též na:
– doplňovací , vyžadující doplnění neúplné věty či výroku – produkční , vyžadující odpověď ve formě slova, symbolů,
čísla apod.
Uzavřené testové úlohy dělí P. Byčkovský [8] a shodně i M.
Chráska [15] na:
– dichotomické , s odpověďmi ano/ne
– polytomické , v nichž žák vybírá mezi více než dvou nabízených možností
– přiřazovací – uspořádávací
P. Byčkovský [8] a M. Chráska [15] u úloh dichotomických a polytomických, tedy u těch, u kterých si má testovaný subjekt vybrat, klasifikují nabízené varianty odpovědí na:
– jedna správnou odpověď – několik správných odpovědí – nesprávná odpověď
J. Nikl [24] rozlišuje testové úlohy ve vztahu k autorskému systému Macromedia Authorware na:
– Úloha typu Button – testovaný subjekt má kliknout na jedno, nebo více tlačítek se správnou odpovědí
– Úloha typu HotSpot testovaný subjekt má myší označit správné místo na ploše
– Úloha typu HotObject testovaný subjekt má myší označit správný element
– Úloha typu Target Area testovaný subjekt má přemístit element na správné místo
– Úloha typu Pulldown menu testovaný subjekt musí v menu vybrat správnou možnost z nabízených
– Úloha typu Text entry testovaný subjekt musí doplnit text, nebo jeho část.
2.2.5 Příklady typů testových úloh
B. Niemierko [23] uvádí ukázky obdobných typů testových úloh jako M. Chráska. Pro složitost pojmoslovného překladu
použijeme ukázky výše uvedených typů testových úloh podle klasifikace M. Chrásky [15]:
Uzavřené úlohy
dichotomická:
Zakroužkujte správnou možnost:
T.G. Masaryk byl prvním prezidentem ČSR. Ano / Ne
polytomická:
Zakroužkujte správnou možnost:
Gibraltar je závislé území státu: 1/ Francie 2/ Španělsko
3/ Velká Británie 4/ Rusko
přiřazovací:
Přiřaďte k sobě státy Evropy a jejich hlavní města:
1. Španělsko A. Varšava
2. Francie B. Londýn
3. Velká Británie C. Vilnius
4. Litva D. Paříž
5. Polsko E. Barcelona
uspořádávací:
Seřaď následující panovníky Anglie od nejstaršího po nejmladšího:
Richard Lví Srdce Alžběta II.
Jindřich VIII.
Král Artuš Edward IV.
Otevřené úlohy
široké:
Popište chemický rozklad bílkovin v žaludku člověka.
(rozsah 2 strany formátu A4)
úzké:
Přeložte větu do anglického jazyka:
Včera jsem navštívil babičku v Plzni.
...
2.2.6 Vytváření didaktických testů
B. Niemierko [23] popisuje způsob plánování didaktických testů příliš obecně. Proto v této kapitole vyjdeme
ze zkušeností M. Chrásky.
M. Chráska [15] rozděluje proces vytváření didaktických testů, a to jak standardizovaných, tak nestandardizovaných, na 3 základní kroky:
plánování testu
konstrukce testu
ověřování testu.
Sám autor připouští, že při tvorbě nestandardizovaných testů je možné některé kroky neprovádět, nebo je zjednodušit.
Ve fázi plánování testu je nutné nejprve zhodnotit, k jakému účelu bude test sloužit (zjišťení výsledků výuky na konci tematického celku, kontrola jak žáci látku chápou v průběhu vyučovacího procesu, inspekce, atd.), k čemuž slouží tzv. „Rámcové vymezení obsahu testu“ (M. Chráska [15, str.20]).
V dalším kroku se pokračuje užší specifikací obsahu, aby bylo možno vytvořit odpovídající testové úlohy a jejich správný počet. Tak lze dosáhnout všech důležitých vlastností testu.
K tomuto účelu navrhuje M. Chráska [15] 2 techniky:
technika specifikační tabulky – technika seznamu výukových cílů.
Dalším krokem je konstrukce samotného testu, protože v této chvíli již autor testu ví co konkrétně, na jaké úrovni a za použití jakých metod chce testovat. Zvolí se vhodné typy testových úloh podle obsahu testovaného učiva. Ale jak zmiňuje M. Chráska [15, str.25], je potřeba zohlednit i „materiální a technické podmínky“ a „v neposlední řadě i oblibu určitého druhu testových úloh u autora testu.“ Nejpodstatnější činností konstrukční fáze testu je tedy tvorba samotných testových úloh.
Pro tvorbu testových položek nabízí M. Chráska [15] rady pro dosažení maximální validity, reliability a citlivosti testu:
1/ Nezahrnovat otázky pro pobavení testovaných subjektů – tzv.
kvízové otázky – nehodí se pro seriózní testování.
2/ Testové úlohy by na sobě měly být vzájemně nezávislé.
3/ Vyvarovat se tzv. nezamýšlené nápovědy v zadání úlohy.
4/ Nepoužívat tzv. Chytáků, tedy úloh nesledujících zvládnuté učivo, ale spíše žákovu bystrost.
5/ Doporučuje se používat binárního skórování – správná odpověď
= 1 bod, špatná odpověď = O bodů, zjednodušuje to skórování testu s objektivně skórovatelnými úlohami.
6/ Navrhovat vždy o několik otázek více, než je nutné – při ověřování testu se většinou zjistí, že jedna nebo více úloh nevyhovuje.
7/ Zachovat vysokou grafickou úroveň úloh pro snadnou čitelnost i opravování.
S ohledem na tyto rady je třeba sestavit tzv. Prototyp testu – první náhled testu.
Aby byla zaručena kvalita a přiměřenost testových úloh, doporučuje M. Chráska [15] nechat navržené otázky po určitý čas
„odležet“ a posléze se k nim vrátit, či je zkonzultovat s jinými kompetentními osobami. Z těchto úloh, které prošly sítem konzultací a opakovaných posuzování autorem je možné udělat prototyp testu. Při tvorbě nesmíme zapomenout na správnou následnost úloh (zvláště u testů rozlišujících) a na odhad časové náročnosti vypracování testu.
Posledním základním krokem procesu tvorby testu je fáze ověřovací a
optimalizační , ve které se ověřuje celý předchozí proces. I když se plánování a realizaci věnuje patřičná péče a pečlivost, nikdy není podle M. Chrásky [15] možné zaručit, jaké vlastnosti bude test nakonec mít. Ve fázi ověřovací a optimalizační se proto autor zabývá možnými negativními vlastnostmi a způsoby, jak je odstranit, nebo alespoň zmírnit.
Důkladnost ověření testu závisí na počtu žáků, kteří
se ověřování účastní. M. Chráska [15] udává počet žáků nutných k ověření standardizovaného testu mezi 300 až 500.
Proces ověřování rozdělil zmiňovaný autor na tyto části:
1/ Analýza vlastností testových úloh – ověřuje se obtížnost, citlivost a tzv. nenormovatelnost odpovědí.
2/ Optimalizace didaktického testu – nevhodně formulované, zavádějící, příliš těžké/jednoduché, či necitlivé úlohy jsou změněny, či vynechány.
Je možné vytvořit několik ekvivalentních forem testu (varianty A,B,C,atd.) pro snížení možnosti nesamostatné činnosti žáků – pro toto existuje několik možností provedení.
Nejjednodušší je náhodné proházení testových úloh mezi jednotlivými variantami testu. Další alternativou je například tvorba kompletně odlišných testových úloh pro různé varianty.
3/ Konečná úprava testu dle všech výše uvedených poznatků.
Dříve analyzovaní autoři (např. B. Byčkovský apod. ) v uvedených pracích metodiku konstrukce didaktických testů nenavrhují, odvolávají se na zkušenosti M. Chrásky.
Testy lze konstruovat za pomoci různého software. Já budu v praktické části diplomové práce konstruovat počítačové procvičovací didaktické testy v autorském systému Macromedia Authorware.
3. Autorský systém Macromedia Authorware
3.1 Autorské systémy
Pro správné pochopení vlastností a výhod autorského systému Macromedia Authorware [10] je třeba nejprve definovat pojem autorský systém a zmínit jeho základní principy a funkce.
J. Preclík [31, 2.část, str. 3] definuje autorské systémy jako
“komplexní vývojová prostředí umožňující i uživatelům neznalých programování vytvářet aplikace podle jejich požadavků”.
P. Kocur [17] k tomu doplňuje možnost vytvářet nejen aplikace, ale i dokumenty, celé kurzy, či materiály pro distanční vzdělávání.
Oba zmiňovaní autoři také dodávají, že hlavní předností autorských systémů je možnost vytvářet aplikace bez znalosti jakéhokoli programovacího jazyka, neboť aplikace se v nich tvoří buďto pomocí pomocníka (často označeným anglickým názvem wizzard), souboru ikon s předdefinovanými funkcemi, či sestavením předem připravených a definovaných komponentů.
Současně je nutné dodat, že se při takto navrženém autorském prostředí zmenšuje rozsah pokročilých možností, které je program schopen svému uživateli poskytnout. To je i důvod, proč bývá do moderních autorských systémů zařazen i editor umožňující použít některé jednoduché skriptovací programovací jazyky.
J. Preclík [31, 2.část, str. 3] tvrdí, že „ … zkracují autorské systémy dobu potřebnou k tvorbě výukového programu až na 1/8 v porovnání s dobou potřebnou k vývoji při použití programovacího jazyka.“
Důležitou vlastností, na které se oba výše uvedení autoři shodují, je otevřenost. Vyjadřuje schopnost autorského systému využívat či spolupracovat s jiným programem, který tak může rozšiřovat jeho funkce a zároveň schopnost autorského systému příjímat i produkovat dokumenty ve standartních formátech. To zaručuje kompatibilitu s různými systémy a možnost použití v téměř jakémkoli prostředí.
Podle P. Kocura [17] lze autorské systémy klasifikovat podle různých kritérií. Jedním z nich je rozdělení na komerční / nekomerční podle toho, jestli je za ně nutno platit, či jsou freeware, nebo Opensource.
Jiné dělení autorských systémů vychází z kriteria závislosti na platformě. Dělí se na autorské systémy platformně závislé / platformně nezávislé.
Existuje i řada dalších kriterií, např. náročnost, rozšířenost, podpora poskytovaná autory systému, a další.
3.2 Charakteristika autorského systému Macromedia Authorware
Autorský systém Macromedia Authorware představuje jeden z nejkomplexnějších nástrojů pro autorskou činnost obecně, což shrnuje i B. Brdička [7], když uvádí, že Authorware „je tím nejefektivnějším, nejdokonalejším ... z autorských systémů“.
Pro vzdělávácí účely je dostupná školní verze autorského systému Authorware, která se cenově pohybuje okolo 14000, Kč, což nepředstavuje tak velkou finanční zátěž oproti komerční verzi. Od komerční verze, která stojí cca. 70000, Kč, se liší
