Utveckling genom böcker. Hur lärare arbetar med litteratur i klassrummet.

U TVECKLING GENOM BÖCKER

– H UR LÄRARE ARBETAR MED SKÖNLITTERATUR I KLASSRUMMET

Kandidat LYR/ Lärarprogrammet GSME 15 hp

Marie Eerik Termin 6 år 2011 INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK,HÖGSKOLAN I BORÅS

Kandidat

LYR/ Lärarprogrammet GSME

15 hp

Utgivningsår: Vårterminen 2012

Svensk titel: Utveckling genom böcker. Hur lärare arbetar med litteratur i klassrummet.

Engelsk titel: Development through books. How teachers work with literature in the classroom.

Författare: Marie Eerik.

Handledare: Anna Hellén.

Examinator: Cecilia Björck

Nyckelord: litterära föreställningsvärldar, utveckling, litteratur, demokrati, läsförståelse.

7. Sammanfattning

Bakgrund

Forskningen kring litteratur och dess betydelse för elevers utveckling har låtit vänta på sig, men de senaste åren har en hel del forskning gjorts kring läsning och läsförståelse, samt vikten av att föra in skönlitteraturen i klassrummet, bl a Langer (2005) och Molloy (2003) som båda menar att skönlitteratur är viktig för elevers utveckling på så sätt att litteraturen öppnar upp för viktiga diskussioner kring demokrati, levnadssätt och andra svåra frågor.

Syfte

Syftet med studien är att se hur lärare tänker kring arbetet med elevers utveckling såväl kunskapsmässigt som på det personliga planet med hjälp av skönlitteratur.

Metod

Jag har gjort en kvalitativ intervjustudie om hur lärare arbetar med skönlitteratur i skolan utifrån Langers (2005) teori om de fyra faserna. Som metod användes intervju med öppna frågor. Studien är småskalig och innefattar fyra lärare från fyra olika skolor i samma medelstora kommun.

Resultat

Resultaten visar att lärare i stor grad arbetar med elevernas utveckling genom skönlitteratur, med varierat tillvägagångssätt. I arbetet med litteraturen ingår förförståelse inför en ny text, textbearbetning på flera nivåer och efterarbete med de lästa texterna.

I resultatet framgår även att kopplingar görs till Lgr11 (Skolverket, 2011) genom skönlitteraturen vad gäller såväl värdegrunden som demokrati och livsfrågor.

2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.

INLEDNING s. 1

2. SYFTE s. 2

3. BAKGRUND s. 2

3.1 Styrdokumenten s. 2

3.2 Aktuell forskning s. 2

4. TEORETISK RAM s. 6

4.1 Litterära föreställningsvärldar s. 6

4.2 Boksamtal s. 7

5. METOD s. 8

5.1 Kvalitativ metod s. 8

5.2 Intervju som redskap s. 8

5.3 Urval s. 9

5.4 Informationssökande och genomförande s. 10

5.5 Analys och bearbetning s. 10

5.6 Etiska överväganden s. 10

5.7 Reliabilitet och validitet s. 11

6. RESULTAT s. 13

6.1 Utformning av svarskategorier s. 13

6.2 Respondenterna s. 13

6.3 Fas ett - Att vara utanför och kliva in i

en föreställningsvärld s. 13 6.4 Fas två - Att vara i och röra sig genom

en föreställningsvärld s. 14

6.4.1 Högläsning s. 14

6.4.2 Egen läsning - bänkbok s. 15

6.4.3 Bok i klassuppsättning s. 15

6.4.4 Att brinna för det man läser s. 16

6.5 Fas tre - Att stiga ur och tänka över

det man vet s. 16

6.6 Fas fyra - Att stiga ur och objektifiera

upplevelsen s. 17

3

7. DISKUSSION s. 19

7.1 Resultatdiskussion s. 19

7.1.1 Skönlitteraturen s. 19

7.1.2 Lgr11 s. 19

7.1.3 Resurser s. 20

7.2 Metoddiskussion s. 20

7.3 Didaktiska konsekvenser s. 21

7.4 Förslag på vidare forskning s. 22

TACK s. 23

LITTERATURFÖRTECKNING s. 24

Bilaga 1 s. 25

Bilaga 2 s. 26

1

8. INLEDNING

Under min verksamhetsförlagda tid har jag flera gånger upplevt att elever förknippar skönlitterär läsning med motvilja och negativitet. En del elever vill inte läsa alls, andra tycker inte om att läsa böcker som de upplever har ”tvingats ”på dem. Det finns också elever som inte uppskattar att läsa på det sätt som erbjuds i skolan. Alltför ofta används bokläsning eller den traditionella ”bänkboken” som ett redskap för läraren då klassrummet behöver bli lugnt och stilla. Detta resulterar i ett brett spektra av attityder som dock är övervägande negativa. Att elever läser vet vi, men det verkar ibland som om eleverna själva inte vet varför de läser, eller hur viktigt det är att förstå vad de läser.

Jag anser att litteraturläsning är nyttigt ur många olika aspekter, inte minst att den bidrar till en omvärldsförståelse på olika nivåer, och den är även språkutvecklande. Det är också ett verktyg för personlig utveckling. I Lgr11 (Skolverket 2011, s.7) står det skrivet att skolväsendet vilar på demokratins grund. Det innebär att skolan ska förmedla och förankra demokratiska värderingar hos eleverna. Tanken är att hjälpa eleverna att utvecklas till människor som är medkännande och inkännande, människor som kan och vill förstå hur andra har det. För mig är det stor skillnad i att undervisa om demokrati och i demokrati. Genom litteraturen kan elever få en möjlighet att öppna ögonen, att utvecklas och att se världen runtomkring i nya perspektiv.

I böckernas värld tas såväl samhällsfrågor, politik och livsfrågor upp. Jag anser att böcker kan ställa frågor som man som läsare vill ha svar på. Böcker kan också ge svar på frågor man haft, eller öppna upp för helt nya tankegångar. Genom att läsa böcker och samtala kring dem lär sig eleverna demokrati och empati genom erfarenheter i klassrummet, tex genom att vänta på sin tur eller att lära sig respektera andras åsikter trots att de skiljer sig från ens egna.

Att arbeta med att utveckla elevers tankesätt och empati kan i finare ordalag kallas att utveckla deras litterära föreställningsvärldar. När man som läsare träder in i en ny bok, utvecklas och skapas nya förståelser för det som händer i berättelsen man läser. Allteftersom man läser ändras sättet man ser på världen runtomkring. Kanske får man en ny förståels av en historisk händelse, kanske får man en större förståelse för att människor handlar på ett visst sätt i en viss situation. Böckernas karaktärer får ofta läsaren att känna empati, och då man som läsare känner för någon är det lättare att känna en vilja att förstå varför karaktären handlar på ett visst sätt istället för att bara döma. Genom boken ges läsaren en chans att få uppleva karaktärens känslor, tankar och livssituation. Boken ger således läsaren en chans att få se bakgrunden till varför saker och ting sker runtom i världen.

Jag undrar hur lärare idag arbetar med skönlitteraturen och om eleverna får möjligheten att använda sina lärare som samtalsguider genom föreställningsvärldarna de färdas i. Som blivande lärare känns det viktigt att göra den här studien om hur lärare tänker kring arbetet med litteratur samt om hur de själva anser att de faktiskt arbetar för att hjälpa eleverna att utvecklas via litteraturen.

2

9. SYFTE

Mitt undersökningsområde är hur lärare i åk 1-5 tänker kring arbetet med att hjälpa elever att utveckla sina litterära föreställningsvärldar.

 Används särskilda undervisningsstrategier för att utveckla elevers sätt att se på sig själva och världen genom litteraturen?

 Vad vill lärare primärt uppnå med litteraturundervisningen?

 På vilket sätt kopplas läsandet samman med värdegrunden och Lgr11?

3. BAKGRUND

3.1 Styrdokumenten

I kursplanen för svenska i Lgr11 (Skolverket, 2011b) står i det centrala innehållet att syftet med undervisningen i svenska ska vara att eleverna utvecklar kunskaper i att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Eleverna ska också få möjlighet att utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt kunna urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. Att kunna lyssna och återberätta i olika samtalssituationer är viktigt för att kunna tillgodogöra sig andras åsikter vid diskussioner. I Lgr11 står också att elever ska få kunskap om berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll samt hur en berättande text kan organiseras med inledning,

händelseförlopp och avslutning samt litterära personbeskrivningar. Att kunna ord och begrepp som används för att kunna uttrycka känslor, kunskaper och åsikter är också nödvändigt för att kunna utvecklas både i skolan och på det personliga planet (Skolverket 2011b, s.223).

I skolans värdegrund, som vilar på demokratin, (Skolverket 2011, s.7) står även att skolan ska ”främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”.

3.2 Aktuell forskning

En stor studie har gjorts inom forskningen av litterära föreställningsvärldar av Langer (2005). Langer har tillsammans med ett stort forskningsteam studerat hur litterär fantasi kan användas för att förstå andra, lösa problem och utforska världen. Langer har under sju år gjort en serie studier som innefattar universitetsforskare samt lärare som forskar samtidigt som de undervisar eleverna. Resultaten av Langers forskning visade att det är då elever brinner för läsningen, när de är som mest engagerade och uppslukade av det de läser, som de också utforskar nya platser, vill veta mer och följer upp frågor de har kring både boken de läser och om livet.

3

I Langers forskning talas det mycket om subjektiv och objektiv erfarenhet, två olika sätt att se världen på. Med detta menar Langer att vi å ena sidan har möjlighet att söka betydelser och svar inom oss själva, tänka oss in i andras situationer. Vi kan också se på känslor och tankar med distans. Genom att kunna objektifiera och jämföra med andra liknande tankar och händelser kan vi se allt som sker även ur ett logiskt perspektiv.

Baumann och Ivey (1997) har tidigare studerat effekterna av lärarledd undervisning vad gäller lässtrategier, samt effekterna av undervisning baserad på litteratur. I denna studie har dessa två komponenter kopplats samman, och bygger alltså på sambandet mellan lärarledd undervisning kring lässtrategier och undervisning uppbyggd kring litteratur.

Studien pågick under ett år med Baumann som elevernas lärare på heltid i en årskurs 2, och Ivey som ständig observatör. Under denna tid fick eleverna träning i lässtrategier samtidigt som undervisningen baserades på litteratur och övningar gällande såväl skrift som

läsförståelse. Eleverna hade under studiens gång tillgång till ca 500 böcker i varierande svårighetsgrad, och dessa byttes ut allteftersom studien fortskred och eleverna utvecklades.

Detta gjorde att alla elever ständigt hade tillgång till såväl böcker som de klarade att läsa på egen hand, och böcker för övningar tillsammans med Baumann(Baumann & Ivey, 1997). I studien ingick även intervjuer med elever och föräldrar, videoupptagningar av lektioner samt Baumann´s dagliga lektionsplaneringar.

Studiens resultat visar att eleverna utvecklade kunskaper i att läsa och förstå

instruktionstexter väl, de såg dessutom läsning som något naturligt för varje skoldag.

Resultatet visar även att eleverna blev skickligare på att identifiera ord, deras skrift- och talspråk blev mer flytande och deras skrivna texter mer välformulerade. Elevernas intresse för böcker ökade dessutom:

”I noticed when Jim was trying to gather up everybody into the group that the kids had a hard time closing their books. They wanted to keep reading, and that was really neat to witness.”(1997, .s. 31)

Baumann och Iveys studie (1997) bygger på Langers (2005) teori om de fyra faserna och menar att det viktigaste är att man ser litteraturen som utmanande vad gäller nya tankar, samt att man ser eleverna som kompetenta individer som faktiskt kan tänka. Baumann och Ivey (1997) menar också, precis som Langer (2005) att läraren behövs för att ge eleverna respons på tankar kring vad de läst för att de ska kunna utvecklas.

Purcell-Gates (1990) har genomfört en studie som också visar hur viktigt det är att eleverna får kunskap om de litterära föreställningsvärldarna genom att låta elever med olika mycket kunskap kring föreställningsvärldar läsa texter. I studien deltog ett flertal elever i årskurs 6-8 med på förväg utvald litteratur. Studien visade att de barn som hade lägre kunskap kring litterära föreställningsvärldar var de barn som tillbringade mest tid vid Langers (2005) fas 1;

”att vara utanför och kliva in i föreställningsvärlden”. Dessa elever läste texterna upprepade gånger utan att förstå textens innebörd. Det var också dessa läsare som fann det svårt att förstå helheten kring vad de läst. Även ordförståelsen var mindre hos denna grupp.

Ännu en stor studie har genomförts av Molloy (2003) som handlar om lärares intentioner med litteratur i skolan. Hon menar att läsförståelsen är viktig, men att pedagoger ofta inte vet vad som är nära och vardagligt för elever idag, och detta leder till att elever får läsa böcker som därmed skapar tråkiga möten med texter. I sin forskning visar Molloy på att

4

elever vill ”läsa sina liv”, de vill se en anknytning till sitt eget liv i de böcker de läser.

Molloy har genom sin forskning kommit fram till att elever behöver pedagogen för att diskutera ämnen som dyker upp i den litteratur de läser.

Eleverna behöver också se anledningen till att de läser, eftersom kunskapsutveckling förutsätter en känsla av att det man gör är viktigt och har betydelse.

Gunilla Molloy´s studie i boken Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) visar att lärarnas val av litteratur och arbetssätt utifrån denna är viktig för elevernas lärande och utveckling av läsförståelsen. Molloy anser också att det är viktigt att lärare vågar välja böcker med ämnen som berör – och sedan våga prata om dem. Läraren har enligt Molloy två uppdrag. Det första är att ge kunskap, det andra är att hjälpa till att utveckla demokratiska medborgare. Alla elever ska ha rätten att få sina åsikter bemötta, och det som gör det

intressant att mötas via litteratur är, enligt Molloy, att det uppstår brytpunkter mellan elevers olika tolkningar av texterna de får läsa. På så sätt kan eleverna lämna diskussioner med en uppfattning att folk är olika och har olika synpunkter, och att det är så det ska vara. Molloy (2003) menar att lärarens uppgift är att vara en god samtalsledare och att se till att olika uppfattningar i samhället används istället för att avfärdas. Bara på så sätt kan man lägga grunden till ett demokratiskt samtal.

Barbro Westlund (2009) har skrivit en översikt av aktuell forskning kring läsförståelse, och hon menar att lärare behöver veta hur läsförståelse utvecklas för att kunna hjälpa elever att utvecklas genom litteraturen. Vidare skriver Westlund att skolans viktigaste uppgift inte enbart är att lära barn läsa, utan att lära dem förstå vad de läser. Enligt Westlund är

läskunnighet ett ovärderligt verktyg för att kunna utveckla ett kreativt, kritiskt och analytiskt tänkande. I boken ”Att undervisa i läsförståelse”(2009) beskriver Westlund läsförståelse som något komplext, och hon förklarar att bara för att man är läskunnig betyder inte det att man har läsförståelse. Dock är det till stor hjälp att vara läskunnig då man lär sig förstå de texter man läser eftersom man som läsare då inte behöver lägga energi på kodning av ord, utan istället koncentrerar sig på ordens betydelse i sammanhanget. Westlund menar också att lärarens roll i elevers utveckling är ytterst viktig. Hon beskriver läsförståelsen som ett

väldigt hav där det är lärarens uppgift att lotsa eleverna, att navigera tillsammans med dem och hjälpa dem att inte enbart se vattenytan och horisonten, utan även djupare ner i vattnet.

Westlund (2009) anser att elever behöver utmaningar med tydliga mål för att motivationen att lära sig och utvecklas ska finnas.

Också Louise Rosenblatt (2002) menar i sin bok att samspel mellan läsare och text är viktigt. Hon beskriver detta samspel som en transaktion; en transaktion kräver två parter för att det ska bli en affär. Rosenblatt (2002) menar att textens och läsarens världar blandas.

”Läsaren betraktas inte bara som aktiv utan anses även genomgå olika processer i icke-litterära och litterära transaktioner med texten”

(Rosenblatt, 2012:14)

På detta sätt, menar Rosenblatt (2002), utvecklar läsaren en större förståelse för omvärlden så att de lättare kan leva sig in i och förstå andra människors livssituationer och på så vis också förstå världen ur nya perspektiv. Rosenblatt tycker också att läsning ska öppna för nya världar; leda till nya förståelser och fortsatt medvetenhet för läsaren. Hon anser att det finns två sätt att läsa; efferent och estetisk läsning.

5

Med efferent läsning menas att informationen står i centrum, att läsaren behöver tillägna sig fakta, till exempel genom att läsa en rapport.

Estetisk läsning däremot, syftar till att läsa för sin egen skull. Till sådan läsning räknas skönlitteratur och sådan litteratur som framkallar känslor hos läsaren. Rosenblatt (2002) menar att en text därför kan läsas både estetiskt och efferent beroende på vilket syfte med läsningen och vilka tidigare erfarenheter läsaren har.

I England har ett stort projekt med 41 studier genomförts gällande lärares arbete med läsförståelse i England. 900 skolor och 1 350 lärare har medverkat. Anledningen till studien är den pågående debatten i England om hur barn kan motiveras att bli bättre läsare.

O`Sullivan och McGonigle (2010) som genomfört en av dessa studier menar att det är av stor vikt att lärare får kontinuerlig vidareutbildning i barns läsande och strategier för att kunna hjälpa dem förstå vad de läser. Deras studie är en intervjustudie där lärare med jämna mellanrum får svara på frågor som rör vidareutbildning, arbetet i klassrummet samt frågor gällande litteratur och egen läsning.

Genom en tidigare delstudie som kopplats till PIRLS, en internationell studie av läsförmågan (Skolverket, 2011a), kunde O`Sullivan och McGonigle genom resultatet

urskilja faktorer som bidrog till minskad lust att läsa hos eleverna. De bidragande faktorerna till minskad läslust var ekonomi, fritidsaktiviteter efter skolan och ökad möjlighet till TV och TV-spel.

Genom en av de 41 delstudierna kunde det utläsas att flertalet lärare i landets skolor inte var bekanta med barnlitteratur. De fann ingen tid eller motivation till den sortens läsning, samtidigt som lärarna inte heller erbjöds vidareutbildning i hur de kunde arbeta med

skönlitteratur med eleverna. Projektet POR (Power of Reading) startades och har nu pågått i fem år. Genom projektet får lärare vidareutbildning i ett år, böcker till eleverna och tillgång till en websida där elevernas och lärarnas framsteg dokumenteras.

I denna studie ingick även boksamtal där lärarna fick läsa barnlitteratur. I samtalen uppmanades de att svara eleverna som läsare istället för som lärare. Genom att läsa de böcker eleverna läser skapas en större förståelse för innehållet och djupare diskussioner kan ta plats, menar O`Sullivan och McGonigle (2010).

I resultatet av sin studie ser O`Sullivan och McGonigle (2010) en ökad lust hos eleverna att vilja läsa och att vilja prata om det lästa med lärarna. Lärarna menar att de känner sig mer motiverade att arbeta med barnlitteratur efter att själva ha läst den, och att det ger mycket mer att hjälpa barnen förstå texterna då de själva läst dem och kan samtala om dem.

O`Sullivan och McGonigle (2010) anser också att det är viktigt att lärare brinner för vad de vill lära ut, entusiasm smittar av sig. Genom att ta till sig vad för slags böcker barnen tycker om kan de också erbjuda intressant läsning för barnen. Dessa i sin tur får upp ögonen för läsning och de viktiga utvecklande samtalen om det lästa kan ta sin början.

O`Sullivan och McGonigle (2010) menar även att läsning i skolan under många år setts som en teknisk kompetens. Genom denna studie har det nu även visats hur viktigt det är att barnen känner entusiasm inför läsningen för att bli goda läsare som både kan läsa, förstå innebörden av det lästa och koppla det till omvärlden.

6

10. TEORETISK RAM

4.1 Litterära föreställningsvärldar

I studien är den teoretiska utgångspunkten Judith A Langers (2005) teori om

föreställningsvärldar. Langer menar att litteraturen ger oss olika sätt att se på världen och litteraturen kan på så sätt förändra ens egna tankar och värderingar. Vidare menar hon att litteraturen spelar en viktig roll i våra liv, ofta utan att vi är medvetna om det. Genom ord och text får vi möjligheten att definiera och omdefiniera vilka vi är, på samma sätt som vi ges möjligheten att ständigt omtolka den värld vi lever i. Vidare menar hon att litteraturen är som bäst då den provocerar läsaren intellektuellt och låter denne se på tankar och handlingar ur ett flertal olika vinklar.

Langers teori utgår från att man som läsare skapar olika föreställningsvärldar. Dessa föreställningsvärldar ändras utefter den pågående upplevelsen då man som läsare färdas genom boken. De skapas efter situationen som uppstår och efter läsarens personliga och kulturella erfarenheter. Med hjälp av litteratur kan elever lära sig mer om både sina egna och mänsklighetens möjligheter i livet. Litteraturen kan hjälpa människan att finna sig själv, föreställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa (Langer, 2005). Genom att läsa litteratur uppstår ett nytt tänkande hos läsaren vilket utvecklar dennes identitet och dennes förståelse för omvärlden. Enligt Langer går man hela tiden in i och ut ur den text man läser, och föreställningsvärlden. Man tar in, formulerar och formulerar om.

Lärarens roll är enligt Langer att uppmuntra och hjälpa till att utveckla det tankearbetet hos eleverna samt att finnas där som guide och bollplank då nya tankar och ny förståelse tar form. Langers teori innefattar fyra faser genom vilka man tar sig in i föreställningsvärlden och sedan reflekterar över det man läst, det man lärt sig och världen runt omkring. De fyra faserna kan beskrivas enligt följande:

Fas 1: ”Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld”.

När man börjar läsa en text är man enligt Langer (2005) utanför föreställningsvärlden. Man försöker förstå vad texten ska handla om, man letar efter ledtrådar för att försöka bygga på det lilla man redan vet. I den första fasen börjar man utveckla en föreställningsvärld baserad på egen kunskap och egna erfarenheter. Man skapar inledande uppfattningar och antaganden om texten och dess karaktärer. Denna fas kan upplevas om och om igen under tiden man läser en ny text, närhelst det dyker upp nya uppfattningar och man som läsare får ny förståelse för det man läser. Fas 1 är alltså ständigt återkommande under hela läsningen.

Fas 2: ”Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld”.

I denna fas menar Langer att man fördjupar sig som läsare i sin egen kunskap med hjälp av text och kontext. Man utvecklar sina gamla tankar och idéer. Man använder ny information för att gå bortom det man redan vet, man ifrågasätter orsaker, motiv, känslor och relationer.

Vidare menar Langer (2005) att man i fas 2 använder såväl sina egna erfarenheter om livet och världen som kunskapen om den text man läser för att koppla samman och ersätta gamla uppfattningar med nya.

7 Fas 3: ”Att stiga ut och tänka över det man vet”.

Enligt Langer (2005) skiljer sig denna fas från de andra tre genom att man i denna fas använder sina utvecklade uppfattningar för att öka sin kunskap. Man ändrar fokus från utvecklandet av förståelsen av texten till vad texten och dess idéer betyder för våra egna liv.

Man reflekterar över sina egna åsikter utifrån vad texten tar upp och utifrån vad man tidigare upplevt i sitt liv, samt hur texten man läst kanske påverkat och förändrat ens sätt att se på gamla händelser.

Den tredje fasen, menar Langer, handlar alltså om att kliva ur föreställningsvärlden och upptäcka hur den påverkat ens eget liv.

Fas 4: ”Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen”.

I denna fas reflekterar man över det man läst, det man lärt sig och över de utvecklade uppfattningar man nu bär med sig. Man fokuserar också på texten och dess struktur. Man kan också bli medveten om varför en viss text eller en viss författare är viktig för en själv och i så fall varför (Langer 2005).

4.2 Boksamtal

Även Chambers (1993) har genom studier kommit fram till att diskussioner kring läst litteratur är viktigt för barnen. Genom att låta barnen läsa samma text och sedan diskutera den med eleverna fann han att deras läsförståelse ökade samt att de blev allt bättre på att uttrycka sina tankar i diskussion.

Chambers menar att det är genom att förstå och samtala kring det vi läser som vi får en större insikt om vad vi läst och vad det betyder. Enligt Chambers (1993) är det viktigt att både kunna samtala och lyssna eftersom man genom att ta del av andras synpunkter och tankar kring texter lär sig en större förståelse för andra samtidigt som man får en djupare bild av det texten tar upp.

”Att samtala bra om böcker är en mycket värdefull aktivitet. Men att föra bra samtal om böcker är också den bästa övning man kan få för att kunna föra givande samtal om annat. Så när vi hjälper barnen att samtala kring det de läst, hjälper vi dem också att kunna uttrycka sig om annat i livet. Och vad kan vara viktigare i talets tid?”(Chambers, 1993, s. 10)

Chambers (1993) menar också att det finns ett samspel mellan läsmiljö och kvaliteten på samtal kring det lästa. Enligt honom är barn som är omgivna av böcker utvalda med omsorg, barn som växer upp med högläsning varje dag och som får samtala dagligen i vardagen om vad de läser, mer mottagliga för samtal och diskussioner kring litteratur och hur den

påverkar oss

8

5. METOD

Nedan presenteras och motiveras val av metod och redskap. Även urval, genomförande, etiska överväganden, analys, tillförlitlighet och reliabilitet samt giltighet kommer att presenteras.

5.1 Kvalitativ metod

Vid val av metod krävs att forskaren är medveten om vad som skall undersökas. Vid en undersökning finns flera metoder att ta sig an uppgiften, men de olika metoderna har olika mål (Kihlström, 2007:48). Därför måste jag se till mitt syfte och se vad det egentligen är jag vill ta reda på.

Då jag valt att studera verkligheten så som den uppfattas av ett antal lärare då det handlar om hur de tänker kring och arbetar med litteratur i skolan, ansåg jag det lämpligt att använda mig av den kvalitativa metoden. Vid en kvalitativ studie skapas en djupare förståelse för ett fenomen eller en händelse (Kihlström, 2007:48). Jag är inte ute efter mätbara resultat i siffror, utan en förståelse för hur arbetet med elevers utveckling av föreställningsvärldarna ser ut. Resultatet kommer därmed att uttryckas i ord och inte i siffror.

En kvantitativ metod hade istället kunnat användas om jag valt att studera förekomsten av ett fenomen eller undersöka relationen mellan variabler.

Kvalitativ forskning ger en kunskap som är inriktad på förståelse istället för fakta som en kvantitativ undersökning (Ekengren 2006). En kvalitativ studie kan ge svar på varför variationer finns, istället för svaret på frågan om de finns. Valet mellan kvalitativ och

kvantitativ metod beror på vilken fråga man vill ha svar på. Utifrån mina frågeställningar har jag därför valt att använda mig av en kvalitativ studie i den här undersökningen.

5.2 Intervju som redskap

Intervjuer kan användas inom såväl kvalitativ som kvantitativ metod. Som kvantitativ metod kan den användas som muntlig enkät med förutbestämda frågor ställda i en viss ordning.

Som kvalitativ metod kan intervjun användas på flera olika sätt. Forskaren kan välja mellan slutna och öppna frågor, strukturerad eller semistrukturerad intervju (Kihlström, 2007). Vid en strukturerad intervju ställs samma frågor till alla respondenter, i samma ordningsföljd.

Med en semistrukturerad intervju menas att samma frågor ställs till respondenterna, men en eller flera frågor har öppna svarsalternativ. En kvalitativ intervju har med andra ord en mindre strikt ram än den kvantitativa och intervjuaren är mer fri med sitt upplägg av intervjun medan den pågår, t ex vad gäller passande följdfrågor.

I den öppna intervjun ges respondenten möjlighet att beskriva sin bild av verkligheten, menar Lantz (1993). Som intervjuare är man ute efter att sätta sig in i respondentens sätt att tänka och i det här fallet, arbeta. Här är öppna frågor lämpligt, eftersom det ger

respondenten möjlighet att svara så uttryckligt hon kan med en enda fråga som riktmärke.

9

Via den öppna intervjun är det möjligt att fånga den enskilda personens innersta tankar och uppfattningar (Lantz 1993).

Lantz (1993) och Kihlströms (2007) beskrivningar av intervju som verktyg överensstämmer med vad jag valt att undersöka. Som verktyg för undersökningen har jag valt

semistrukturerade intervjuer med öppna frågor. Detta anser jag passar bra eftersom jag vill att alla respondenter ska få möjlighet att framföra sin egen åsikt i de frågor jag ställer. Enligt Lantz (1993) inleds en intervju ofta med frågor som sedan utvecklas och fördjupas med följdfrågor för att få förtydliganden och utökade förklaringar. Följdfrågor är svåra att formulera på förhand. Istället kan man som intervjuare ha med sig noteringar i punktform för att inte gå miste om information man vill täcka in (Kihlström 2007).

Sammanfattningsvis har jag alltså valt att formulera intervjufrågor i förhand (se bilaga 2).

Dessa frågor är breda och gav tillfällen till följdfrågor i de fall då respondenternas svar var alltför tunna. Att ha väl förberedda intervjufrågor gav mig möjlighet till fokus på

respondenten och möjligheten att på ett avslappnat sätt se till att intervjuerna inte tog en ny riktning. Det är viktigt att som intervjuare vara väl förberedd och på så sätt kunna vara uppriktigt intresserad av vad respondenten vill dela med sig av (Kihlström 2007).

5.3 Urval

I den här studien är jag intresserad av hur lärare tänker kring arbetet med skönlitteratur för att främja elevers utveckling både kunskapsmässigt och på det personliga planet.

Skönlitteratur borde kunna ha en plats i samtliga ämnen, men jag har valt att endast intervjua lärare i ämnet svenska. Anledningen är att svenskämnet är det enda ämne där skönlitteratur har en naturlig plats även i Lgr11 och där man samtidigt förväntas arbeta för värdegrunden och personlig utveckling.

Urval för studien är fyra lärare i årskurs 1-5 från fyra olika skolor i samma medelstora kommun. Jag har valt att studera lärare med olika lång arbetslivserfarenhet, vilket jag menar kan vara intressant för studiens resultat. Detta på grund av att ålder och år för examen kan bidra till skillnader kring hur mycket utbildning och erfarenhet man fått kring litterära föreställningsvärldar och vikten av arbete med litteratur och elevers utveckling genom den.

För att samla in material har jag vänt mig direkt till personal på skolorna som undervisar i svenskämnet. De lärare som var positiva till att medverka i min studie fick varsitt missivbrev att läsa igenom och godkänna.

Hur stort antal respondenter man använder sig av vid en undersökning beror på hur stor variation man kan tänkas finna inom det ämne man tänker undersöka (Kihlström, 2007).

Antal respondenter bestäms alltså på förhand men kan ändras efter hand under studiens gång om det material man samlat in är för tunt. Ofta räcker dock ett mindre antal respondenter.

Urvalet i en kvalitativ studie är inte slumpmässigt utan handplockat för att vara så täckande som möjligt. I denna studie ville jag få så stor variation som möjligt i en så liten urvalsgrupp som möjligt. Syftet är alltså inte att mäta frekvenser eller fastställa kvantitativa skillnader då jag genomför en kvalitativ undersökning.

Urvalet för studien skedde genom att jag valde ut fyra skolor och kontaktade lärare som jag ansåg lämpliga för intervju. De kriterier jag använde mig av för urval var att jag enbart ville intervjua svenskalärare med varierat antal yrkesverksamma år. Samtliga tillfrågade tackade ja till att ställa upp i en intervju.

10

5.4 Informationssökning och genomförande

Via Högskolan i Borås biblioteks hemsida och databasen ERIC Ebscohost sökte jag på nyckelorden ”literature, ”reading”, ”education”, ”secondary school” och ”development”

för att få fram lämpliga artiklar för tidigare forskning inom området. Att sedan formulera frågor för intervjuer krävde mycket tankeverksamhet då jag som novis inte med säkerhet visste om frågorna skulle uppfattas av respondenterna på det sätt som jag haft i tanken. Att formulera tydliga frågor som med minsta möjliga risk kan feltolkas var en av de faser i processen som krävt mest tid.

Kontakt med respondenterna togs via mail och telefon. Respondenterna delgavs en kort redogörelse för vad studien gick ut på och vid ett positivt svar till deltagande skickades missivbrev (bilaga 1) samt intervjufrågor till respondenterna via mail. Detta på grund av att respondenterna annars kan missa eller glömma bort att delge viktig information om

förberedelse ej varit möjlig. Intervjuerna inplanerades till en och samma vecka och

genomfördes såväl på arbetstid där det fanns luckor i respondenternas scheman som under kvällstid då respondenterna själva fann det lättast att finna tid. Mötena bokades upp ett par dagar i förväg.

Intervjuerna skedde enskilt i ett ostört rum och spelades in med diktafon. Det är positivt om intervjuer dokumenteras genom inspelning. Detta för att reliabilitet ska kunna fastställas och information inte gå förlorad (Nyberg 2000). Intervjufrågorna har ställts i samma

ordningsföljd till samtliga respondenter, och vid alla tillfällen har följdfrågor ställts för att få förtydliganden av de svar jag fått. Intervjufrågorna bifogas som bilaga (bilaga 2).

5.5 Analys och bearbetning

Första steget mot analys av det material jag samlat in var att bygga upp en helhetsbild. Jag har transkriberat de inspelade intervjuerna ordagrant trots att samtalen stundtals rört andra ämnen. Dessa ämnen hörde dock samman med studiens frågeställningar, därför ansåg jag att hela intervjumaterialet var relevant och kopplat till studien. Att transkribera intervjuer inom samma tidsperiod som data insamlas bidrar enligt Nyberg (2000) till att eventuella brister i frågeställningar eller svar kan upptäckas. Intervjuerna till denna undersökning har därför transkriberats samma dygn som intervjuerna gjorts. Materialet delades sedan upp i olika underrubriker utifrån teori och frågeställningar. Arbetet med att strukturera och kartlägga materialet påbörjades då alla intervjuer var gjorda. Detta gjorde att valet av följdfrågor vid intervjuerna inte påverkades. Viss risk finns annars att följdfrågorna ställs annorlunda om materialet till viss del hunnit gås igenom och att man som intervjuare då följaktligen ställer frågor som ger ”rätt svar” (Nyberg, 2000).

Jag har sedan tolkat den information jag fått utifrån de teorier, frågeställningar och litteratur jag valt för studien (Nyberg 2000) Tolkningen redovisas i kapitlen ”Resultat” och

”Diskussion”.

5.6 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets (2002) skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning (2002) innehåller etiska riktlinjer som berör forskning.

11

Grunden till denna skrift är att all forskning ska vara av nytta för samhället. Forskningen ska vara relevant och av betydelse för samhällets utveckling. Vetenskapsrådets skrift innehåller fyra krav som forskares studier måste uppfylla, detta för att skydda individen och för att vägleda forskare inför studier; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och

nyttjandekravet.

Informationskravet är uppfyllt i denna studie då respondenterna tydligt blivit informerade om sin uppgift i studien via missivbrev (bilaga 1). Respondenterna har fått information gällande syftet med studien samt information om att det är frivilligt att medverka och att det när som helst är tillåtet att avbryta.

Gällande samtyckeskravet har alla respondenter deltagit frivilligt i studien. Medgivande har inhämtats muntligt efter att missivbrevet lästs igenom. Jag ansåg att muntligt medgivande var tillräckligt för denna studie då den endast inkluderar vuxna och dessutom inte berör ett känsligt ämne som kan komma någon till skada. Medverkan kan ha påverkats av den sedan innan etablerade kontakten med de utvalda skolorna, men jag har tydligt klargjort att intervjuerna varit på helt frivillig basis.

Konfidentialitetskravet står för individens rätt till anonymitet. Det har därför varit viktigt att muntligen upplysa respondenterna om att jag använt mig av fingerade namn i studiens text.

På detta sätt blir det näst intill omöjligt att identifiera dem för utomstående. Jag har i texten använt mig av ungefärliga siffror gällande yrkesverksamma år och benämner respondenterna endast som ”lärare 1, 2, 3 och 4”. Detta har förhoppningsvis underlättat för respondenterna och gjort det möjligt för dem att känna sig avslappnade vid intervjutillfällena trots att inget känsligt ämne berörts.

Nyttjandekravet är till för att säkra individens uppgifter. Dessa får endast användas i forskningssyfte och får alltså inte användas eller utlånas för icke-vetenskapliga ändamål.

Materialet för denna studie kommer därför inte att användas eller nyttjas av någon utomstående för annat bruk eftersom materialet för denna studie endast får användas för forskning. Anteckningar och ljudupptagningar har förstörts efter studiens avslutande och ingen utomstående har haft tillgång till dem under arbetets gång.

5.7 Reliabilitet och validitet

I utbildningen har jag getts många möjligheter att öva oss på att observera och intervjua. I och med denna undersökning och slutet på utbildningen är jag alltså tränad i att kunna just detta, vilket är en stor fördel för reliabiliteten, studiens tillförlitlighet.

För att öka tillförlitlighet och giltighet på resultatet har jag valt att spela in och sedan transkribera intervjuerna. På detta sätt har så lite information som möjligt gått till spillo eftersom allt som blivit sagt funnits inspelat. Alltså har jag haft möjlighet att gå igenom råmaterialet flera gånger för att säkerställa att jag uppfattat svaren korrekt. På så sätt har reliabiliteten ökat då jag kunnat lyssna till vad som sagts upprepade gånger. Det kan utan hjälp av inspelning vara svårt för intervjuaren att hinna anteckna allt som sägs. Dessutom används kroppsspråket flitigt vid en intervju, och med hjälp av inspelning kan intervjuaren istället koncentrera sig på att iaktta och lyssna på respondenten. Ännu en risk med att enbart anteckna vid intervju är att intervjuaren eventuellt tolkar svaren direkt istället för att få möjligheten att lyssna på vad som verkligen sägs vid ett senare tillfälle (Nyberg 2000).

En risk med en liten studie är att dess resultat inte kan anses vara generaliserbart i ett större sammanhang (Kihlström, 2007). Jag har därför låtit respondenterna ta del av det färdiga

12

resultatet och kommentera innehållet för att låta dem avgöra studiens tillförlitlighet och trovärdighet. Detta kan, enligt Kihlström(2007) öka studiens tillförlitlighet och trovärdighet.

Validitet handlar om att man skall undersöka det man hade för avsikt att undersöka (Kihlström, 2007). De redskap man valt för undersökningen ska vara passande, eftersom valet av metod och redskap är av stor vikt då de används för olika ändamål. Hur texten skrivs är också av vikt eftersom läsarna ska kunna förstå vad som beskrivs. Vem som helst ska kunna läsa denna rapport och förstå vad jag vill ha sagt. Undersökningen anser jag vara valid eftersom jag undersökt det jag avsett, alltså hur lärare arbetar med elevers utveckling genom litteratur. För att öka validiteten ytterligare har jag haft hjälp av min handledare Anna Hellén, universitetslektor på institutionen för pedagogik vid Högskolan i Borås som granskat mina redskap för insamling av material.

13

6. RESULTAT

6.1 Utformning av svarskategorier

Jag har efter avslutad datainsamling strukturerat respondenternas intervjusvar i

underrubriker. Dessa underrubriker är kopplade till Langers teori (2005) om de fyra faserna som finns beskrivna i kapitlet ”Teoretisk ram” i denna studie, samt till Chambers (1993) teori som menar att barn utvecklas som mest då de är omgivna av olika sorters litteratur.

6.2 Respondenterna

Fyra grundskolelärare har valts ut som respondenter; tre kvinnor och en man, alla med olika lång yrkesverksamhet. Merparten av respondenterna arbetar i olika årskurser. Två av

respondenterna arbetar i samma årskurs, men i olika klasser. Jag väljer att benämna dem

”lärare 1, 2, 3 och 4” i resultat- och diskussionsavsnitten för att kunna skilja dem åt och skapa bättre förståelse för eventuella läsare.

Lärare 1 är kvinna och har varit yrkesverksam i 20 år. Hon arbetar i en årskurs 5 på en medelstor skola i ett upptagningsområde med stor segregation. Klassen har en stor

spännvidd vad gäller läsning, varav en elev som inte bott i Sverige länge och som inte kan läsa.

Lärare 2 är man och yrkesverksam sedan åtta år tillbaka. Han arbetar i en årskurs 4 på en medelstor skola. Upptagningsområdet är blandat vad gäller såväl ekonomisk situation som etnisk bakgrund. Klassen har både goda och mindre goda läsare, men ingen med väldigt stora lässvårigheter.

Lärare 3 arbetar på en mindre skola i en årskurs 2. Respondenten är kvinna och har varit yrkesverksam i tjugo år. Upptagningsområdet är stort och med stora sociala skillnader.

Skolan är en av flera i kommunen som har samarbete med Högskolan i Borås gällande läsförståelse.

Lärare 4 är kvinna och yrkesverksam sedan 40 år tillbaka. Hon arbetar på en medelstor skola i en årskurs 4. Upptagningsområdet är litet men de sociala och kulturella skillnaderna är stora. Här går många barn med invandrarbakgrund och barn som är nyanlända i Sverige.

6.3 Fas ett: ”Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld” – hur lärare arbetar med elevers förkunskaper kring en ny text.

Att skapa förförståelse för en text är viktigt menar tre av de fyra lärare som medverkat i studien. För att eleverna ska kunna ta till sig de texter de läser och kunna förstå dess innebörd anser lärare 1 att det är av stor vikt att presentera texterna för eleverna innan de läses. ”Att prata om textens bakgrund och anledningen till dess uppkomst skapar en

förförståelse, en grund att låta texten vila på”, menar hon. Lärare 1 menar också att man som lärare är den som är ledare av samtalet med eleverna och kan på så sätt styra samtal och diskussioner för att försäkra sig om att alla viktiga aspekter tagits upp.

14

Då det gäller skönlitteratur anser lärare 2 att det är viktigt att tala om karaktärerna i texten, speciellt om texterna är verklighetsbaserade. Som exempel nämns ”Anne Franks dagbok”

(Holmer, 2010) där händelseförloppet utspelar sig under andra världskriget och

huvudpersonen inte är fiktiv utan verklig. Här menar lärare 2 att eleverna lättare knyter an till texten och får en helt annan känsla för berättelsen om de ges möjlighet att sätta sig in i den tidens händelser. Att diskutera och samtala kring verkliga händelser innan man läser en text gör att texten får en mening för eleverna. ”Det är viktigt att se till att alla är med”

(lärare 2).

Hos lärare 4 står läsförståelsen nu för tiden i fokus eftersom skolan nyss deltagit i en kurs om just detta ämne. ”Det är ett nytt sätt att arbeta på, mer fokuserat och mer strukturerat än innan”, menar hon. I klassrummet visas bilder och samtal kring nya ämnen förs innan texter introduceras. Lärare 4 tycker att det är intressant att hon själv blivit mer observant på hur viktigt det är med att skapa en förförståelse.

”Under kursen för läsförståelse fick vi deltagare läsa en text utan förförståelse avsedd för barn, en text utan anknytning till någonting. Jag förstod ingenting, och då förstod jag, att så kan det ju vara för barnen också!”(lärare 4)

Efter denna övning tycker sig lärare 4 ha fått en ny bild av vad förförståelse är och hur viktigt det faktiskt är för att klara sig i samhället som vuxen. Viktigt är också ordförståelse inför en ny text. ”Inte sällan låter man sig som lärare bländas av dem som kan”, menar hon (lärare 4). För trots att klassen läst en serie böcker om riddare tillsammans, var det inte förrän nyligen hon upptäckte att ord som ”lans” fortfarande var obekanta för eleverna.

Först nu förstår jag vikten av litteraturen i undervisningen och vilket förarbete det kräver, men det har gjort mitt arbete roligare eftersom det medfört nya arbetsmoment och utveckling för min egen del också.” (lärare 4)

Hos lärare 3 däremot använder man sig sällan av diskussioner och samtal före läsning av en ny text. Däremot samtalar läraren tillsammans med klassen i efterhand. Lärare 3 menar att det kommer upp diskussioner automatiskt då elever fattar tycke för en text eller helt enkelt inte förstår vad de läst. I de fallen ger hon eleverna förståelsen istället.

”Jag pratar sällan om förförståelse. Förståelsen uppkommer automatiskt genom diskussioner då vi läst texten tillsammans.

Det blir ofta brainstorming och diskussioner, jag ställer frågor som ´vad tror ni menas med detta?´” (lärare 3).

Ofta har eleverna stor förförståelse inom många områden, något de fått via vänner, familj eller tidigare texter menar hon. Lärare 3 arbetar mycket med ämnen som eleverna redan känner till eftersom klassen är så blandad kunskapsmässigt, och anser det viktigt att utveckla de områden de redan känner till istället för att gå in på nya marker då läsningen ännu är en så pass stor svårighet för många av eleverna i klassen. Ibland serverar lärare 3 eleverna en förförståelse istället för att samtala fram den. ”Det är lättast så ibland” (lärare 3).

15

6.4 Fas två: ” Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld” – hur lärare hjälper eleverna genom texterna

6.4.1 Högläsning

Vid frågan om hur lärarna arbetar med skönlitteratur i skolan och varför, finns många likheter men även olikheter i arbetssätt. Samtliga lärare arbetar med en högläsningsbok i klasserna. Den gemensamma nämnaren för högläsningen är att lärarna väljer böcker som de tror intresserar eleverna och förhoppningsvis fångar deras intresse. Genom att läsa högt för eleverna menar lärarna att de med hjälp av diskussioner och bilduppgifter under läsningens gång kan hjälpa eleverna genom föreställningsvärlden. Att låta eleverna måla de bilder som skapas i tanken under högläsning anser lärarna är ett bra sätt för att sedan tillsammans i klassen samtala om det lästa och om de olika bilderna som skapats.

Lärare 1 och 2 väljer högläsningsböcker som är svårare än de böcker eleverna själva väljer att läsa. Detta för att utmana deras förståelse, utveckla analysförmågan och förmågan att delta i diskussioner. Lärare 1 väljer också böcker efter innehåll och gärna äldre böcker med tråkiga utsidor för att visa eleverna att det inte är utsidan eller åldern på en bok som räknas, utan innehållet. ”Eleverna blir ofta förvånade över att en äldre bok eller böcker med tråkig utsida har ett bra innehåll” (lärare 1).

Lärare 3 väljer istället enkla högläsningsböcker som lockar eleverna att vilja lyssna och tänka. Ofta blir det deckarserier där eleverna känner igen karaktärerna och på så vis kan

”komma in” i böckerna lättare utan att vid varje ny bok behöva ”lära känna” nya karaktärer.

Valet av enkla böcker motiveras med att spännvidden vad gäller läsförståelse är större än i många andra klasser och att resurser helt enkelt inte finns för att hjälpa alla så mycket som behövs. ”Nu äntligen vill alla läsa, ha lässtund. Det har tagit tid att komma dit”. (lärare 3).

Lärare 3 har både elever som är goda läsare, samt ett fåtal elever som inte är läskunniga alls ännu trots att de går i årskurs fyra. Istället för högläsningsbok väljer lärare 3 ibland

ljudböcker eller radioteater. Detta för att inlevelsen vid dialoger ofta är tydligare och mer teatraliska än vid vanlig högläsning.

Lärare 4 använder högläsningsboken för att arbeta med lässtrategier utifrån Langers teorier.

Ett kapitel läses och bearbetas sedan genom att eleverna får samtala i grupper, ställa frågor om och till texten innan nästa kapitel läses. Klassen får också spela teater för varandra utifrån handlingen i den högläsningsbok de läser.

6.4.2 Egen läsning - bänkbok

Alla fyra lärarna låter eleverna ha en egen tystläsningsbok, s.k ”bänkbok”. De fyra lärarna är eniga om att ”bänkboken” hjälper eleverna att utveckla läsandet, men även här finns delade meningar kring varför eleverna ska ha tillgång till en enskild bok. Lärare 1 menar att en egen bok utvecklar läsandet men att man som lärare måste styra elevernas val av bok till en viss grad. Hon menar att elever i grundskolan ofta fastnar i en viss genre, och att det är lärarens uppgift att hjälpa eleven att upptäcka nya genrer och att höja svårighetsgraden på böckerna allteftersom eleverna utvecklas.

Lärare 2 använder ”bänkboken” som en lugn start på skoldagen. Hans elever får själva välja böcker, och de elever som har lässvårigheter får läsa tidningar, t ex jaktmagasin och

serietidningar. Eftersom det saknas resurser för enskild läsning med eleverna får de genom lässtunden på morgonen regelbunden övning i att läsa. ”Det viktigaste inte är vad de läser, utan att eleverna får träna sin läsning och att de förknippar läsning med lust” (lärare 2).

16

Lärare 3 och 4 anser att en bänkbok ska vara som en god vän, något man tycker om och förknippar med glädje. I klassen hos lärare 3 finns elever med stora lässvårigheter, och dessa elever har tillgång till ljudböcker och ska få tillgång till Daisy-spelare för att även kunna reglera läshastigheten då ljudböckerna läses upp för fort i förhållande till hur snabbt eleverna klarar att läsa med i de medföljande böckerna.

Lärare 4 låter sina elever arbeta mycket med att utveckla läsningen genom sin ”bänkbok”.

Eleverna får efter varje kapitel svara på frågor om det de läst. Frågorna är både på raden, mellan raderna och bortom raderna.

6.4.3 Bok i klassuppsättning

Gemensamt för tre av fyra lärare är att de även arbetar med klassuppsättningar av böcker.

Klasserna läser ett kapitel självständigt och bearbetar det sedan genom att diskutera vad de läst, både sådant som står på raden, mellan raderna och bortom raderna. Ibland delas klasserna upp i grupper och får spela teater för varandra utifrån lästa kapitel. Andra gånger får eleverna istället tillsammans i grupper leta upp fakta om något särskilt som tagits upp i texten, t ex historiska händelser eller verkliga karaktärer. Resultatet redovisas sedan för övriga klassen för att på så vis bygga upp förståelsen om vad man läst ytterligare. Dock skiljer sig valet av bok åt mellan lärarna. Lärare 1 och 4 väljer oftast böcker som har tar upp aktuella ämnen som t ex mobbning, relationer, jämlikhet och att vara vänner. Skolan där lärare 1 arbetar har fått stipendium från en förening mot nazism och rasism för att kunna köpa in klassuppsättningar av böcker som tar upp ämnen som är kopplade till skolans värdegrund och Lgr11. Bl a finns ”Katitzi” (Taikon, 1989) som handlar om romer och utanförskap i samhället, och ”Hur kunde du Kalima?”(1998).

6.4.4 Att brinna för det man läser

Att det egna intresset för läsning av böcker med verklighetsanknytning påverkar undervisningen och diskussionerna är något alla fyra lärarna håller med om. Lärare 1 förklarar att om du som lärare inte tycker om läsning är det svårt att vara entusiastisk inför eleverna. ”Det du brinner för lyser igenom” (lärare 1). Både lärare 1 och 2 menar att man som lärare väljer böcker för eleverna med större omsorg om man själv läser mycket och är intresserad av att lära mera. Lärare 3 menar dock att förmågan att kunna läsa inte alltid är det viktigaste, utan vilken attityd till läsning man har. Hon anser att det som är avgörande är att ha en vilja, eftersom den som kämpar allt som oftast når målet till slut. Lärare 3 menar också att lärarens attityd till läsning är viktig eftersom de spärrar som eleverna har, många gånger är mentala. ”Det du tänker blir det ju oftast”(lärare 3).

Lärare 4 anser att de vuxnas egna läsintresse gör stor skillnad vad gäller elevernas utveckling, men att det också spelar roll om den vuxne som läser med eleverna har

utbildning eller ej. ”Har man både intresset och kunskapen blir effekten enorm” (lärare 4).

Att vara entusiastisk inför läsning som medläsare är a och o menar lärare 4, eftersom man som lärare är en av elevernas stora inspirationskällor under många år.

17

6.5 Fas tre: ”Att stiga ut och tänka över det man vet” – bearbetning av lästa texter

Genom att diskutera med eleverna om vad de läst ser man som lärare om de förstått

innebörden i texten, menar lärare 1. Genom samtal om lästa texter kan man som lärare guida eleverna och lära dem olika lässtrategier för att underlätta framtida läsning beroende på vilken elev det handlar om:

”Att ha läsförståelse är att kunna göra kopplingar mellan texten och omvärlden, och ett sätt att se om eleven har läsförståelse är att diskutera böckerna med dem” (lärare 1)

Lärare 2 menar att det är viktigt att eleverna får upptäcka att man kan lära sig mycket via litteratur, även skönlitteratur. Genom att diskutera med eleverna vad de läst lär de sig att relatera till böckerna, till vad karaktärerna har upplevt och vad de har gemensamt. ”Via en sådan diskussion kan eleverna se att flera av klasskamraterna delar åsikter, tankar och känslor” (lärare 2). Dessa samtal kan, enligt lärare 2, också bli en grund för förståelse för att man får lov att tycka olika.

Lärare 3 anser att den viktigaste anledningen till att diskutera med eleverna om vad de läser är för att utveckla deras förmåga att analysera, reflektera och dra slutsatser. Läsningen har ett syfte; att utveckla våra tankar menar hon. ”Att ta del av någon annans tankar genom en bok kan vara nog så bra som att prata med en verklig person” (lärare 3).

Läsning är enligt lärare 4 ytterligare en dimension av livet, precis liksom mötet med andra är en annan. Att se vilka böcker eleverna läser som bänkbok är viktigt anser lärare 4. Ibland menar hon att bänkboken kan bli en lyckoträff på det sättet att en elev börjar läsa en bok som handlar om sådant som man som barn ibland känner sig ensam om, t ex skilsmässa. Att få läsa en bok om någon som har det precis likadant och som känner likadant kan vara en enorm lättnad menar hon. Att man då som lärare vet vilken bok eleven läser gör det lättare att fånga upp eleven och då och då ha ett enskilt samtal om hur det känns för eleven att läsa just den boken. Lärare 4 tycker att man som lärare i dagsläget har så stor inblick i elevernas privat- och familjeliv att det då blir ännu viktigare att samtala med elever om vad de läser och hur de uppfattar och tar emot texten. ”Ibland i livet kan en bok vara som en bästa vän”(lärare 4).

6.6 Fas fyra: ”Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen – hur lärarna kopplar litteraturen till Lgr11 och omvärlden.

Precis som med arbetssätt och didaktiska tankar kring val av litteraturen finns det både likheter och skillnader i vilka förmågor lärarna vill att eleverna ska utveckla med hjälp av den. Det primära målet med arbetet med litteratur är genomgående att eleverna ska känna lust att läsa och så småningom utvecklas till skickliga läsare.

Lärare 2 tycker att en viktig aspekt för att nå dit är att låta eleverna veta varför de läser och hänvisar till Lgr11 (Skolverket, 2011) där står att eleverna ska veta varför de går igenom alla moment i skolan för att göra dem medvetna om hur viktig förståelsen för lärande är för dem.

Lärarna menar att språket och läsningen är det viktigaste vi har och att det är ett måste för att kunna hantera dessa två för att få en ljus framtid.

18

”En väl utvecklad förmåga att läsa och förstå vad man läser är grunden för mycket i livet”

(lärare 3). Att kunna läsa är grunden för demokratin, menar lärare 4.

”Den som inte kan läsa kan heller inte tillgodogöra sig den information som krävs för att kunna vara delaktig och fatta beslut” (lärare 4).

Att välja klassuppsättningsböcker med ett innehåll som berör är viktigt för lärare 1, även för lärare 4. De menar att böcker som berör ofta handlar om känsliga ämnen, sådant som många undviker att tala om. Demokrati är ett sådant ämne, liksom mänskliga rättigheter (lärare 1).

Stipendiet som skolan där lärare 1 arbetar har fått ett stipendium från en organisation som vill motverka rasism och nazism och detta har gett skolan möjligheten att köpa in just sådana böcker – böcker som berör. Enligt lärare 1 är böcker en bra öppning för vidare samtal med eleverna om vad som är rätt och fel och vad som faktiskt händer utanför hemmets trygga väggar. Ofta är det eleverna själva som reagerar på böckernas innehåll och vad karaktärerna i böckerna får uppleva, menar hon.

Lärare 2 och 3 väljer inte klassuppsättningsböcker utefter värdegrunden och Lgr11 eftersom skolorna bara har ett fåtal klassuppsättningar att använda sig av. Däremot väljer lärare 2 och 3 att använda sig av texter som de själva hittat i tidskrifter eller via web-baserade nyheter för att kunna anknyta till Lgr 11 (Skolverket 2011). Då lärare 2 tillsammans med sin klass cyklar till biblioteket väljer han att låna högläsningsböcker med innehåll kopplat till Lgr 11 (skolverket, 2011) och värdegrunden. Ofta blir det böcker om mobbning eftersom att lärare 2 anser att eleverna själva inte ser sin egen del i bråk då det faktiskt uppstår, ”men i en bok syns det så tydligt” (lärare 2).

19

7. DISKUSSION

7.1 Resultatdiskussion

7.1.1 Skönlitteraturen

När jag formulerade syftet med denna undersökning var jag klar över att jag ville intervjua lärare på flera olika skolor för att få en fördjupad syn på hur de arbetar med litteratur och elevers utveckling genom den. Jag kan genom denna småskaliga undersökning konstatera att lärare arbetar på ett skiftande men i grunden samstämmigt sätt med skönlitteratur i skolan.

Vad gäller urvalet i vilket jag eftersökte åldersskillnad och antal yrkesverksamma år hos respondenterna kan jag inte se någon skillnad gällande kunskap. Lärarna har fått

vidareutbildning i svenskämnet under sin yrkesverksamhet, något som beskrivs som positivt:

”Först nu förstår jag vikten av litteraturen i undervisningen och vilket förarbete det kräver, men det har gjort mitt arbete roligare eftersom det medfört nya arbetsmoment och utveckling för min egen del också.” (lärare 4)

Respondenterna anser litteraturen vara en viktig del i elevers utveckling, men i olika utsträckning eftersom tre av fyra lärare ville arbeta mycket med litteratur som berörde medan en fokuserade mest på att utveckla klassens läsförståelse genom den.

Den forskning jag tagit del av talar för litteraturen i skolan som en del av såväl kunskaps- som personlig utveckling. Langers (2005) teori om att elever utvecklas mest då de brinner för den text de läser verkar vara något som alla respondenter är medvetna om, men endast hälften av lärarna låter eleverna fritt välja sin egen ”bänkbok”, den typ av läsning där eleverna ges gott om tid för att kliva in i föreställningsvärldarna (Langer 2005) och stanna där en stund. Dock arbetar alla respondenter på något sätt med eget utvalda texter som berör och som skapar tankar och diskussioner kopplade till Lgr 11 (Skolverket, 2011).

Jag kan också se tydliga exempel på Molloys tankar om hur elever kan få möjlighet att utvecklas genom litteraturen (2003:301), vilket har varit det centrala i studiens syfte. Genom att lärarna med omsorg väljer ut litteratur som berör eleverna och låter dem ”läsa sina liv”

(Molloy, 2003) genom texterna hjälper lärarna eleverna att bearbeta frågor de har inom sig.

Även Baumann och Ivey (1997) anser att eleverna behöver litteratur som är provokativ för att utveckla nya tankar, och det är med hjälp av litteraturen samt lärarledd läsförståelse eleverna växer. Här får studien även stöd av Purcell-Gates (1990) som menar att elever som får stöd i att utveckla lässtrategier och ordförråd är de som bäst förstår budskapet i lästa texter. I denna studies resultat framgår att lärarna i stor utsträckning hjälper eleverna med detta.

7.1.2 Lgr11

Utifrån min begränsade studie kan jag se att lärarna i stor utsträckning talar för att de arbetar enligt Lgr11 (Skolverket, 2011) och syftet att elever under sin utbildning ska ges möjlighet att utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter samt kunna urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. (Skolverket 2011, s.223). Skolan ska

20

också arbeta för att ”främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”

(Skolverket 2011, s.7) vilket syns tydligt i samtliga skolor jag valt att undersöka.

7.1.3 Resurser

I resultatet ser jag också att man i klasser med elever som har svårt för läsning, istället satsar mest på läskunnighet och mycket lite på deras personliga utveckling och förståelsen texter och för omvärlden. Jag menar att detta kan vara ett framtida problem för eleverna då Westlund (2009) menar att vara läskunnig inte är detsamma som att ha läsförståelse och därigenom få möjligheten utvecklas som människa även genom böcker. Att elever går ut femte klass utan att ha utvecklat läsförståelse och en större förståelse för omvärlden ser jag därför som något dystert för vårt samhälle. Jag menar att det kan påverka elevernas fortsatta studier då läsförståelse och en förståelse för omvärlden är kunskaper som man ofta behöver använda sig av.

Westlund (2009) och Molloy (2003) menar att skolan har två uppgifter; att lära elever läsa, och att lära dem förstå vad de läser så att vyerna på så vis kan vidgas ytterligare. Jag har under min utbildning alltmer förstått hur värdefull möjligheten till resurser för såväl lärare som elever är och håller med Westlund (2009) om att läskunnighet är ett ovärderligt verktyg för att kunna utveckla ett kreativt, kritiskt och analytiskt tänkande. Med resurser menar jag såväl personal som material. Att lärare använder böcker i klassuppsättning av anledning att det inte finns andra tillgängliga borde inte behöva ske i dagens samhälle. Stipendier är inte alltid lätta att få, men att ge alla lärare tillgång till de mediepooler som kommunerna kan välja att bli medlemmar i vore ett sätt att ge lärare möjligheten att hjälpa elever att utvecklas genom litteraturen ytterligare. Inte heller borde problemet med att tvingas välja bort

läsförståelsen för att resurser fattas och läskunnigheten blir det som prioriteras. Jag kan också tycka att regeringen borde sats mer resurser på skolverksamheten eftersom de skolor belägna i kommuner med sämre ekonomi riskerar nedskärningar av resurser, vilket jag i förlängningen menar kan leda till färre timmar för lärare att hjälpa enskilda elever till läsförståelse. Nussbaum (1998) menar att det inte finns demokrati för samhällets medborgare om läsförståelse saknas, och det är tänkvärda ord enligt min uppfattning.

Ett ljus i mörkret ser jag ändå genom denna studie då dessa fyra lärare, liksom med all säkerhet tusentals fler ändå, vill utvecklas i sitt yrke för att i sin tur hjälpa eleverna att utvecklas. För som O`Sullivan och McGonigle (2010) menar, så krävs det engagerade lärare som vill och orkar kämpa trots tidvis dåliga förhållanden. Respondenterna i denna studie har visat mig att skönlitteraturen i skolan används inom många områden och ofta, och det är med glädje jag anser mitt syfte undersökt.

7.2 Metoddiskussion

Valet av metod för denna studie; kvalitativ metod, anser jag vara lämpligt utifrån syftet att studera hur lärare tänker kring arbetet med att hjälpa elever att utveckla sina litterära föreställningsvärldar.

En kvalitativ intervju liknar, enligt Kihlström (2007) ett vanligt samtal, men skiljer sig från ett sådant eftersom det har ett bestämt fokus. Vid en intervju anser jag att jag har större möjlighet att få mer uttömmande svar genom att ställa följdfrågor eller be informanterna att utveckla sina svar än genom till exempel en enkätundersökning där antalet frågor och

21

följdfrågor är bestämda i förhand. Då respondenterna var endast fyra till antal ville jag vara så säker som möjligt på att få svar på mina frågor.

Jag anser att de svar på frågeställningarna jag fått är intressanta och av stor vikt inte minst för mig själv som framtida lärare. Jag blev glad över att se hur stor plats skönlitteraturen får idag och hur medvetna lärarna är om elevernas lärande genom litteraturen. Det har varit intressant att få inblick i hur stor vikt lärare lägger vid valet av litteratur och den medvetna kopplingen till Lgr11 (Skolverket, 2011).

Studien har fullföljts i enlighet med den ursprungliga planeringen, inga ändringar har gjorts längs vägen. Vad jag däremot önskar är att jag ändrat antalet respondenter. Trots att jag nu fick intervjua vältaliga respondenter och på så vis fick mycket material att arbeta med önskar jag i efterhand fler respondenter för att på så vis kunna öka studiens reliabilitet.

Att genomföra denna studie på egen hand är självvalt, men i efterhand ser jag att en medarbetare hade varit att föredra i vissa situationer. Med två par ögon och öron säkras studiens reliabilitet ytterligare eftersom material och skriven text bearbetas av två olika individer som uppfattar ord och text olika (Kihlström, 2007). På så sätt skapas en dialog kring förståelsen av det material som samlats in. Dock har jag då jag arbetat ensam ständigt haft överblick över hela processen utan att behöva förlita mig på att någon annan, och det har varit en trygghet i sig.

Jag inser samtidigt att det kan vara till fördel att vara två intervjuare vid genomförandet av en intervju eftersom man då kan hjälpa varandra att behålla objektiviteten. Kihlström (2007) menar att det är viktigt att förhålla sig så objektivt som möjligt under intervjun eftersom det är respondentens uppfattningar som är av intresse, inte ens egna. Det kan för en oerfaren intervjuare vara svårt, men jag anser att Högskolan i Borås gett oss tillfällen att träna på intervjuer under utbildningen och att jag nu klarar att fullfölja intervjuer på egen hand.

Jag anser följaktligen att de val av metod jag gjort har varit de rätta för denna studie.

7.3 Didaktiska konsekvenser

Jag anser att denna studie berikat mig och min framtida yrkesroll som lärare eftersom den gett mig ännu en inblick i lärares arbete och vikten av att använda sig av de verktyg vi fått genom utbildningen. Jag anser att den största ändringen som är nödvändig inom

skolverksamheten är tillgången till resurser. Med hjälp av resurser i form av ekonomiskt bistånd för material samt möjlighet att anställa mer personal kan även elever med olika sorters svårigheter få möjligheten att utvecklas även genom skönlitteratur.

En förändring i form av utveckling av skolbiblioteken där nyare böcker köps in anser jag vore ett stort lyft för undervisningen. Lärare bör också få tillgång till de mediapooler som finns tillgängliga i flera kommuner via medlemskap, för att därigenom kunna låna

klassuppsättningar av böcker då de behövs. Detta skulle rent ekonomiskt vara en fördel för kommunerna runtom i landet eftersom nyinköp av böcker till skolorna kan vara mycket kostsamt. Att lärare får tillgång till ny skönlitteratur menar jag leder till fler situationer där kunskap och inlärning blir spännande och intressant för eleverna.

22

7.4 Förslag på vidare forskning

Jag har under studiens gång insett att en större studie med fler respondenter och på så vis mer material hade varit att föredra för att kunna se studiens resultat som generaliserbart och därmed öka reliabiliteten. Denna studie är småskalig, men jag anser ändå att studien är reliabel vad gäller den kommun och stad där studien genomfördes eftersom jag valde

respondenter ur fyra olika skolor istället för enbart en. Dock hade det varit intressant med en större studie i framtiden med fler respondenter för att se om resultatet blivit mer skiftande eller om denna undersökning gör Sveriges lärare rättvisa även i stort format.

Jag anser även att en studie kring skolans möjligheter till resurser kopplat till minskad läsförståelse bland eleverna kan vara intressant i framtiden eftersom att jag i denna studie lagt märke till lärares frustration kring minskade resurser och dess påverkan på elevers möjlighet till utveckling.

23

TACK

Jag skulle vilja rikta ett stort tack till alla dem som bidragit till att denna studie kunnat genomföras. Tack till de fyra respondenter som ville medverka i studien; er information har varit ovärderlig! Tack också till vänner och familj för stort stöd och engagemang.