Den svaga länken? Övergång från förberedelseklass till ordinarie klass för den nyanlända eleven Esed Salihovic & Katja Acevska

LÄRARPROGRAMMET

Den svaga länken?

Övergång från förberedelseklass till ordinarie klass för den nyanlända eleven

Esed Salihovic & Katja Acevska

Examensarbete 15 hp Avancerad nivå Höstterminen 2014

Handledare: Carl–Henrik Adolfsson Examinator: Gunilla Gunnarsson

Institutionen för utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Den svaga länken? Nyanlända elevers övergång från förberedelseklass till ordinarie klass

Författare: Esed Salihovic & Katja Acevska Handledare: Carl- Henrik Adolfsson

ABSTRAKT

Studiens syfte är att närmare undersöka hur den nyanlända eleven övergår från en förberedelseklass till en ordinarie klass. Den tittar också på vad övergången kan innebära för elevernas identitet och fortsatta skolgång. Vidare är syftet med studien att närmare undersöka på vilka grunder som lärarna tar besluten och hur organisationen kring övergången ser ut. Metoden som användes för att nå fram till resultatet var i form av kvalitativa intervjuer på fyra högstadielärare i Kalmar län. Resultatet visade att det inte finns någon enhetlig kartläggning- och bedömningsmaterial för lärarna att utgå ifrån, där mycket av arbetet skedde på individuella och godtyckliga grunder. Vidare har resultatet visat att organisationen på skolorna varierar och att de nyanlända eleverna oftast placeras i åtskilda verksamheter på skolorna. Lärarna som arbetar i förberedelseklasserna tenderar att bedöma eleverna utifrån deras individuella egenskaper, där de lyfter upp ämneskunskaper, språket och socialiseringen som viktiga segment för elevernas utslussning till ordinarie klasser. Utifrån lärarnas perspektiv framkommer det också att eleverna fortsatta skolgång är oftast beroende av hur den mottas i den nya klassen av både lärare och klasskamrater.

Nyckelord: nyanländ elev, förberedelseklass, övergång, organisation, kartläggning, bedömning.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

3 BAKGRUND ... 5

3.1 En skola för alla ... 5

3.2 Nyanländ ... 6

3.3 Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass... 7

3.4 Skolverkets insatser och skollagsförändringar ... 8

4 TIDIGARE FORSKNING ... 10

4.1 Organisationen sedd ur elevernas perspektiv ... 10

4.2 Den lärarupplevda organisationen ... 11

5 TEORI ... 14

5.1 Vad kännetecknar gränsteorin? ... 14

6 METOD ... 16

6.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 16

6.2 Urval ... 16

6.3 Empiriinsamling ... 17

6.4 Reliabilitet och Validitet ... 18

6.5 Etiska förhållningssätt ... 19

6.6 Metoddiskussion ... 19

7 RESULTAT ... 21

7.1 Organisationslösningar ... 21

7.1.1 Skolverkets bestämmelser ... 21

7.1.2 Kommunens bestämmelser ... 21

7.1.3 Hur organisationslösningarna från Skolverket mottas av lärarna på skolorna 22 7.1.4 Hur organisationslösningarna från kommunen mottas av lärarna på skolorna 22 7.1.5 Utformningen av det pedagogiska arbetet i förberedelseklassen ... 23

7.2 Förväntningar på eleven innan den slussas ut till en ordinarie klass ... 24

7.2.1 Språket som det primära målet ... 24

7.2.2 Verktyg för att nå målet ... 25

7.2.3 Förväntningar enligt ordinarie klassen ... 26

7.3 Dags för övergång ... 26

7.4 Pedagogiska konsekvenser för eleven ... 28

7.5 Sociala konsekvenser för eleven... 29

8 DISKUSSION ... 31

8.1 Fysiska gränsdragningar ... 31

8.2 Mentala gränsdragningar ... 31

8.3 De tre institutionella pelarna ... 32

8.3.1 Den regulativa pelaren ... 32

8.3.2 Den normativa pelaren... 33

8.3.3 Den kognitiva pelaren ... 33

8.4 Elevens färd mellan de olika gränserna ... 34

8.4.1 De tre faserna beskrivna i en övergång ... 35

8.5 Samarbetets betydelse... 35

8.6 Implikationer ... 36

8.7 Vidare forskning ... 36

9 REFERENSLISTA ... 37 BILAGA

1 INTRODUKTION

Sverige tar idag emot många flyktingar och invandrare. Antalet asylsökande har ökat och beredskapen för integrationen av de nyanlända har ställts på sin spets. Många nyanlända som kommer till Sverige är barn och bland det första de stöter på i det nya landet är skolan. Skolan kanske är det enda som barnen har någon association till från sitt hemland. Utifrån Skolverkets (2008) allmänna råd bör en nyanländ elev kartläggas när den kommer till skolan. Kartläggningen utformas med hänsyn till individens personliga förutsättningar, tidigare kunskaper, talang och behov. Hur den sedan utarbetas i praktiken varierar från kommun till kommun. Kartläggningen följer med eleven genom dess fortsatta skolgång när den sedan skall gå över till en ordinarieundervisning.

Vanligaste organisationsformen är att sätta eleven i en introduktion/förberedelseklass där den lär sig språket för att så småningom integreras in till den ordinarie klassen.

Axelsson och Magnusson (2012) menar att det inte finns något som stödjer denna organisationsform i styrdokumenten. Den nyanlända eleven kan därmed bli direktinslussad in i den ordinarie klassen utan att ha några förkunskaper i det svenska språket. Det existerar ingen enhetlig plan som säger hur eleverna skall bli förflyttade till en ordinarieundervisning och på vilka grunder som förflyttningen ska ske på.

Detta medför att utslussningen av de nyanlända till de ordinarie klasserna blir en utmaning som alla skolor själva måste styra upp. Parallellt med skolornas oenhetliga arbetssätt kring organisationen av välkomnandet och integreringen av nyanlända elever, eftersträvar Skolverket ändå att åstadkomma en skola för alla. Frågan som uppstår är vilka ”alla” är och om de nyanlända är inkluderade i vad en skola för alla står för? Det hör inte till ovanligheten att organisationen placerar de nyanlända eleverna åtskilt från de övriga eleverna antingen i skolan eller utanför skolverksamheterna. Övergången från en förberedelseklass till ordinarie klass påverkas av en rad olika faktorer, som kan ligga till grund för elevens fortsatta lärande och identitetsskapande.

Själva upplägget i en ordinarieklass skiljer sig från en introduktionsklass. Eleven förväntas kunna klara sig mer på egen hand i en miljö som är mer omfattande än vad den var i introduktionsklassen. De komplexa situationerna i de ordinarie klasserna innebär bland annat ett annorlunda schemaupplägg där varje ämne har separata klassrum, än vad eleven är van vid sedan tidigare. Vidare saknar eleven språkliga verktyg för att kunna orientera sig både i ämnet men också utanför klassrummet.

Samtidigt är läraren i ämnet inte lika kompetent på andraspråksinlärning och kan inte alltid se elevens behov, vilket kan skapa en problematik i lärandet.

Grönlund (2010) visar i en undersökning att de elever som kommer till Sverige efter skolstart tenderar att få lägre betyg än de som har kommit före skolstart eller är födda i Sverige. Ett annat väsentligt faktum är att även ursprungslandet har betydelse, elever från västerländska länder klarar betyg lättare än eleverna från Sydamerika, Afrika eller Mellanöstern. Det nämns också att om antalet utlandsfödda i elevernas bostadsområde är högt kan det påverka deras betyg i sämre riktning.

Samtliga ovanstående iakttagelser poängterar väsentliga eventuella påföljder som den stora variationen i organisationen kan understödja för elevens fortsatta skolgång.

Därför anser vi att det är intressant att ge fyra lärarröster i Kalmar län företräde att beskriva hur de sammanställer kartläggningen, åskådliggör förberedelseklassen och hur de organiserar övergången.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Studien syftar till att undersöka hur organisationen i skolorna är uppbyggd med avseende på förflyttningar av de nyanlända eleverna från introduktionsklasser till ordinarieklasser. Samtidigt avser vår studie att närmare undersöka vilka kriterier som eleverna måste ha uppnått när de förflyttas till ordinarieundervisningen i de olika verksamheterna. Vidare är syftet med undersökningen att studera vilka konsekvenser som organisationsformerna kan medföra för eleverna vid övergången från en förberedelseklass till en ordinarie klass, utifrån lärarnas perspektiv.

Detta kommer vi att undersöka utifrån följande frågeställningar:

 Hur och på vilka grunder organiseras förberedelseklassen samt övergången för eleven till ordinarie klass i de olika verksamheterna?

 Vilka konsekvenser kan organisationsformerna medföra för elevernas fortsatta skolgång enligt lärarna?

3 BAKGRUND

I bakgrunden som presenteras här nedan redogörs en närmre begreppsförklaring av en skola för alla. Därefter görs en definition på vad som avses som en nyanländ i detta arbete. Vidare presenteras i bakgrunden hur verkställandet av den organisationsform som kommunen utarbetat kan te sig för en nyanländ i form av förberedelseklass och övergången till ordinarie klass. Till sist presenterar vi vilka insatser som görs på nationell nivå.

3.1 En skola för alla

Gerrbo (2012) nämner att idén om att skolan ska vara likvärdig för alla, rika som fattig, pojkar som flickor, nämns för första gången av den tjeckiske pedagogen Comenius i hans verk Didaktica Magna under 1600-talets första hälft. Redan då fick man upp ögonen för parollen ”en skola för alla”, då Comenius menade att med hjälp av olika pedagogiska arbetssätt skulle elevernas mångfald uppmärksammas och mötas. Denna term har över fyrahundra års giltighet och har begrundats och tolkats för att passa in på skolans verksamhet. Gadler (2011) uttrycker att skolan är en organisation som innehar regelverk som ska överföras i de demokratiska handlingar som präglar samhället i Sverige. Gerrbo (2012) är inne på samma linje då han uttrycker att själva iden om ”en skola för alla” grundar sig på demokratiska fundament och jämlikhet.

Gadler (2011) framhäver också att en institution inte är en organisation som bildar sig själv, men den ger ändå en viss karaktär eller tillrättavisning av hur människorna inne i institutionen ska bete sig. På så sätt blir institutionen en social verksamhet som påverkas såväl av vilka individer som interagerar med varandra samt vilken etisk utgångspunkt de väljer att agera utifrån. Det i sin tur skapar kategoriseringar av de inblandade i skolan. Men organisationen ska inte gå längre än till de gränser som den karaktäriseras av och helst inte rucka på den stabilitet som man gemensamt har kommit fram till. Denna gemensamma överenskommelse blir således ett övergripande förhållningssätt för yrkesutövarna på skolan. Följaktligen blir skolan på så sätt en institution som grundar sig i människors gemensamma föreställning om vad en skola är. En sådan gemensam överenskommelse är att skolan ska vara likvärdig och hur den ska bli det är upp till varje kommun att avgöra. Gerrbo (2012) tillägger att det nationella tillvägagångssättet mot att jobba för en likvärdig skola eller en skola för alla blir att alla elever bör ha rätt till en anpassad undervisning om man anser den vara nödvändig. Det kännetecknar att varje elev ska räknas med i skolan och att varje elev ska ses utifrån sina egna behov och förutsättningar. Ett citat från Ladberg (1994) illustrerar:

Utsatta barn har inte särskilda behov. De har samma slags behov som andra barn, men med andra och svårare erfarenheter. Det är sagt tidigare men det tåls att upprepas: Det som alla barn behöver, det behöver utsatta barn mer (Ladberg 1994:183).

Ladberg menar vidare att i en skola för alla, ska alla elever bli bekräftade för det de är. Elevens kunskap ska generera utifrån hur den uppfattar och uttrycker sin kunskap och inte vilken kunskap som läraren anser vara den rätta. Gerrbo (2012) instämmer då hon säger att varje elev måste ses utifrån sina egna förutsättningar men insatserna i en skola för alla ska i första hand täcka in elever med särskilt stöd.

Gadler (2011)för ett resonemang kring begreppet ”en skola för alla” till inkluderande och exkluderande sfärer, där båda begreppen handlar om värderingar. I grund och botten handlar det om vad som accepteras som ”normalt” och avvikande, där det

sistnämnda oftast ligger nära dem som anses vara i behov av annan form av undervisning. Integration i denna mening handlar om att föra människor närmare varandra. På senare tid har det framkommit kritik mot ”en skola för alla” där både Skowronski(2013) och Gerrbo (2012) ifrågasätter om skolan verkligen är en skola för alla, då eleverna är uppdelade i olika grupper som inte passar in i den ordinarie undervisningen. Frågan som hon ställer sig mer specificerat är: om en skola för alla är en skola för alla först när alla elever möts i ordinarie undervisning och får tillgång till samma resurser. Ladberg (1994) föreslår att de lärarna som jobbar med invandrarbarn i en skola för alla inte ska fokusera på vad resurserna inte räcker till utan till hur man kan förvalta dem på bästa möjliga sätt. Detta är ett yttrande som även Skolverket (2013) stödjer. De menar att yttre faktorer som till exempel ekonomiska resurser inte har betydelse för elevernas lärande utan vilket rådande arbetsklimat det är inuti klassrummet.

Gadler (2011) som tidigare talade om den etiska utgångspunkten eller det gemensamma förhållningssätt som de som jobbar i institutionen har arbetat fram och helst inte vill överge. Till det tillfogar forskaren att skolan har en grundläggande uppgift att hela tiden kunna rätta sig efter styrdokumenten. Frågan som följer blir om inblandad personal är villig att göra det och om de ska göra det behövs det en kollektiv önskan om förändring. En angelägen omständighet är den ökade invandringen som enligt Skolverket (2013) troligtvis kommer öka under de kommande åren. Där kan man, enligt dem se en tendens att kommunerna följer varierade former för mottagandet av de nyanlända eleverna. Samtidigt är Skolverket medvetna om att det är deras ansvar att erbjuda lagstiftning som ska stödja den nyanländas utveckling utifrån varje individs behov.

3.2 Nyanländ

Bunars (2010) definition av nyanlända är en individ som kommer till Sverige för första gången men i föreliggande hänseende även när den för första gången börjar i svensk skola. Skolverket (2014) anger att så fort barnet har fått uppehållstillstånd inträder även ett krav för den att gå i skolan. Det är upp till kommunen att avgöra när detta lämpar sig bäst för individen med hänsyn till dennes personliga förhållanden men det ska helst inte ta mer än en månad för barnet att få börja i skolan.

Bunar (2010) tillskriver ett gemensamt kännetecken för de nyanlända eleverna genom att dem blir ett resultat av någon slags framtida introduktionsplan (i uppsatsen kallat kartläggning) i skolverksamheten. Mer specificerat beskriver följande punkter en nyanländ med hjälp av följande faktorer:

 Eleven har anlänt nära skolstarten eller under sin skoltid.

 Eleven behärskar inte det svenska språket och möter det för första gången i samband med ankomsten till Sverige.

 Bakgrunden för skolintroduktion i Sverige omfattas endast av flykt eller som anhörig till sina föräldrar som har fått asyl.

Skolverket (2013) ger termen nyanländ en giltighet som innebär att när eleven har gått mer än fyra år i skolan betraktas inte eleven längre som nyanländ. Bunar (2013)

förklarar vidare att migrationsverket (statlig finansiering) täcker de omkostnader som uppstår i samband med den nyanländes introduktion i samhället som bland annat innefattar skolan. Det vanligaste är att kommunerna anordnar någon form av introduktions- eller förberedelseklass.

3.3 Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass

För att ge en bild av vad en förberedelseklass är använder vi Rodell, Olgaç (1995) beskrivning. Hon har en mångårig erfarenhet som lärare inom denna undervisningsform. Den syn som hon beskriver i förberedelseklassen är att flertalet elever ofta har med sig upplevelser från krig, separationer, sorg, bevittnat död och förlust kanske till och med av någon som har stått dem nära. De kan även ha blivit tvungna att leva åtskilt från sina föräldrar i flera år och när de sedan återförenas i det nya landet Sverige måste de lära känna varandra på nytt. Gruppsammansättningen i förberedelseklassen består således av individer med möjligen liknande erfarenheter där eleverna har flytt från en kaosliknande tillvaro. Därför kan, menar Rodell, Olgaç skolan funka som en stabilitet för dessa elever. Detta ger läraren en viktig uppgift att förädla denna stadga med hjälp av fasta rutiner utan plötsliga oväntade inslag i elevens vardag. Första mötet med skolan ska, enligt Rodell, Olgaç ske i lugn takt där läraren så småningom uppfattas som en medlare eller en hjälp för den att tolka omvärlden. Författaren påvisar vidare att förberedelseklassläraren kan till skillnad från ämnesläraren tillmötesgå elevernas bagage och de behov som den eventuellt kan medföra.

Rodell, Olgaç beskriver att då eleven börjar i en förberedelseklass kan det vara första gången den möter en demokratisk tillvaro och den kan behöva lång tid att anpassa sig till det. Ladberg (1994) tillägger att lärarna i förberedelseklassen ska vara förebilder.

Är en målsättning att eleverna ska bli demokratiska medborgare ska läraren jobba demokratiskt, den lär ut samarbete genom att själv samarbeta, kommer läraren i tid signalerar den att det är viktigt och så vidare. Rodell, Olgaç hävdar att det primära syftet med att gå i en förberedelseklass är att den ska fungera som ett språng för eleven in till den reguljära klassen. När den så småningom börjar i den ordinarie klassen ska den redan känna igen de arbetsmetoder och regler som de använder samtidigt som man har tillräckliga språkkunskaper.

När det kommer till frågan om elevens beredskap att övergå till reguljär klass skriver Rodell, Olgaçatt det inte finns en komponent som avgör. Som lärare i en förberedelseklass kan man lägga märke till tydliga tecken på när eleverna är redo att gå över till ordinarie klass. Några kännetecken som hon beskriver är att eleven börjar bli lite orolig och visar en större nyfikenhet på vad som pågår utanför klassrummet.

Den börjar även visa intresse för annan litteratur som den kan läsa eftersom både elevens svenskakunskaper och förmågan att kunna räkna bättre har förbättrats.

Rodell, Olgaç beskriver att när hon har bestämt att en elev ska övergå till den reguljära klassen föregås det av ett samtal med elevens föräldrar och ämnesläraren för att övergången ska ske successivt. Det första som händer därefter är att författaren presenterar eleven för sina nya klasskamrater och blivande klasslärare.

Enligt Axelsson (2013) kan det uppstå en situation för eleven att den lämnar den lilla trygga klassen till att möta några klasskamrater. Klasskamraterna i den nya klassen kan antingen välkomna eller isolera den nyanlände eleven. Hon menar också att ämnesläraren som är expert på sitt ämne men inte på svenska som andraspråk bygger

upp en möjligen för hög förväntan att den nyanlände eleven ska följa undervisningen på samma sätt som de övriga eleverna. Eleven kan ställas inför test eller prov som är utformat efter de enspråkiga eleverna och kan bädda för ett misslyckande inför elevens framtida möjligheter. Rodell, Olgaç anser å andra sidan att de lärare som har mångkulturell profil på sin skola även är bättre rustade för att ta emot de nyanlända eleverna i sin ämnesklass. En förebyggande åtgärd skulle kunna vara att någon person i klassen känner igen sig i den situation som den nya eleven befinner sig i och de kan lära känna varandra innan den nyanlände börjar i klassen. De flesta eleverna mjukstartar i ett praktiskt ämne eftersom den kan känna igen sig i det, menar författaren. Men det finns också elever som observerar bak i klassrummet och känner in klassrumsklimatet på till exempel en mattelektion. Bilden författaren ger är snarare att majoriteten av eleverna oftast vill gå över snabbare än vad lärarna tror att de klarar av. Då riskerar eleven att få för många utmaningar på en och samma gång och vill återgå till förberedelseklassen. Det finns också de som har funnit trygghet i förberedelseklassen och inte vill övergå till ordinarie klass, fast då menar Rodell, Olgaç att förberedelseklassen ändrar karaktär och blir en slags specialundervisning istället.

3.4 Skolverkets insatser och skollagsförändringar

För att bana vägen för den nyanländas skolsituation anser Skolverket (2013) att en första (för)ändring ligger på att organisationen utarbetar samarbetet mellan svenska som andraspråkslärare, studiehandledare på respektive modersmål samt med ämnesläraren. Det anses som en grundläggande förutsättning för att eleven ska utveckla sin språk-, läs- och skrivutveckling i alla ämnen samtidigt som de lär sig det svenska språket. På grund av att det saknas flexibilitet och kompetens går man många gånger omkring den pedagogiska kompetensen i sitt arbetssätt. Vilket gör att Skolverket hävdar att det behövs en tydlig rutin för när den nyanlände eleven ska gå över till reguljär klass.

Skolverket kommer att göra större satsningar för den nyanlände eleven mellan åren 2013-2016, vilka är: kompetensutveckling för rektorer, skolledningen, svenska som andraspråkslärarna och ämneslärarna genom att utarbeta ett kartläggnings- och bedömningsmaterial. Syftet med kartläggningen är att erbjuda kunskap om vad det innebär att lära sig ett nytt språk, hur andraspråksinlärning går till men också vilka förutsättningar som krävs för att man ska kunna erövra en god språkutveckling som stöd för elevens utvecklande kunskap. Utifrån en undersökning som Skolverket (2014) har gjort om kartläggningens funktion har det framkommit att lärarna inte är medvetna om detta syfte. Det är också svårt att utföra en kartläggning när man inte vet vad en kartläggning är för något. Skolverket (2014) anser att kompetensutveckling bör ske i kartläggningen. Ytterligare motiv bakom kompetensutvecklandet är frågor som berör vad/vem som ska kartlägga och hur kartläggningen kan kopplas till annan undervisning. De insatser som Skolverket tillhandahåller i kartläggningsfrågan är att kartläggarna bör ingå i en form av en diskussionsgrupp för att säkra elevens likvärdighet för dennes räkning. Den bör föregås av en gemensam tolkning av syftet för att sedan exemplifieras för hur den bör utföras i praktiken. Dessa samtal bör ingå i en kontinuitet och följas av en uppföljning. Som en följd av Skolverkets undersökning av kartläggningen har det även visat sig att lärarna har svårt att koppla ihop den med bedömningen av den enskilda nyanlända elevens bakgrundskunskaper. Mer specifikt: Var drar man skiljelinjen mellan den kunskap som man kräver i svensk skola och den kunskap som eleven har med sig från sitt hemlands skola? Hur gör man en bedömning när man

inte talar samma språk? Hur gör man en bedömning av elevens kunskaper som svenska som andraspråkslärare inom ett ämne som man inte har kompetens i?

Skolverket föreslår som ett led i deras utvecklingsarbete att lärarna erbjuds kunskap om de olika elevernas bakgrundskunskaper i hemlandet och hur dessa kan överföras till de svenska kunskapskraven. Man bör också öka kunskapen i olika bedömningsverktyg som gäller alla elever oavsett ämne, till exempel summativ och formativ bedömning.

Till bakgrund för samtliga insatser står resultat som skolinspektionen har gjort efter inspektioner och granskningar år 2009 (Skolverket 2014). På Skolverkets hemsida kan man läsa att mottagandet av de nyanlända eleverna brister på många håll i kommunerna. Främst på den punkten som ska motarbeta elevernas segregation, vilket bottnar i svårigheten att bedöma och kartlägga vilka förkunskaper eleven tillhandahåller och att det saknas en individuell bedömning av eleven. De nyanländas språk-och ämneskunskaper bör ses som en tillgång men det finns inget som visar på att man undersöker det. De har även sett bristande tendenser i att inkludera eleven i gemenskapen med den övriga skolan för att kunna uppnå sitt mål. Konsekvensen kan bli att deras kunskapsväg stannar av samt att studietiden förlängs. Skolverkets (2014) resultat visar att nyanlända elever har svårare för att uppnå kunskapskraven och de krav som ställs på dem inom respektive ämne.

4 TIDIGARE FORSKNING

I den tidigare forskningen har vi bland annat fokuserat på att belysa de nyanländas övergång från en förberedelseklass till en ordinarieklass. Vi har också sammanställt forskning som undersöker hur skolor är organiserade med avseende på förberedelseklasser och ordinarie undervisning samt vilka konsekvenser organisationen kan medföra för eleverna. Nedan följer en sammanställning av forskningen inom området.

4.1 Organisationen sedd ur elevernas perspektiv

I en studie som gjordes av Axelsson och Nilsson (2013) undersöktes hur eleverna uppfattade förberedelseklassen och den ordinarie klassen utifrån deras synpunkt. I artikeln lyfts de pedagogiska och sociala hinder, samt de möjligheter som eleverna erfarit när de har gått i introduktionsklass och när de sedan gått över till reguljär klass. Det ges i artikeln även ett perspektiv på hur eleverna upplever förflyttningen i de två olika kontexterna. Resultatet påvisade bland annat att miljön i introduktionsklassen är omringad av faktorer som stöttar elevens språkinlärning på svenska via sitt modersmål. Detta eftersom eleverna hade tillgång till mobilappar, datorprogram eller lexikon.

I artikeln framhävs även att läraren i introduktionsklassen var skicklig på att applicera det pedagogiska materialet till elevernas nivå. Eleverna ansåg att läraren i förberedelseklassen hade en förmåga att förklara på ett sätt som de förstod trots att de inte pratade samma språk. Däremot tyckte några av eleverna att lärarna underlättade materialet så att de inte fick en chans för att kunna nå högre betyg. Samma förväntningar verkade följa eleverna in i den reguljära klassen, där eleverna även efter en tid i den ordinarie klassen fått höra att den aldrig kunde få ett A i betyg i svenska eftersom den inte hade en naturlig fallenhet för ämnet. I en liknande studie talar Skowronski (2013) om en liknande aspekt utifrån elevernas perspektiv, som pekar på hur elever längtade efter att ”bli som alla andra” efter att de övergått till ordinarie undervisning. Även här verkade eleverna känna att tiden som man ägnat åt att gå i förberedelseklassen ödslades bort. De fann ingen mening med att göra de uppgifter som de hade fått sig tilldelade eftersom de inte blev sedda på samma sätt som de andra eleverna. I den reguljära klassen låg förväntningarna på att eleverna skulle jobba mycket självständigt och det gick åt mycket energi att försöka förstå, vilket i längden blev väldigt tröttsamt och tråkigt.

Vidare förklarar Axelsson och Nilsson (2013) att ämneslärarna inte anpassade sin undervisning till elevernas behov. Ämnesläraren tog för givet att eleverna förstod vissa ord som hade med ämnet att göra och saknade förmåga att förklara på ett sätt som de nyanlända kunde förstå. I studien visade det sig att ämnesläraren tenderade att inte omhänderta eleverna på samma sätt som den var van vid i förberedelseklassen. De elever som intervjuades i undersökningen kände heller ingen samhörighet med sina klasskamrater i den reguljära klassen och termer som kom upp var: “ensamhet”, “ledsamhet, “utfrysning” eller “osäkerhet”.

Fridlund (2011), Skowronski (2013) och Bunar (2010) pekar på ett liknande dilemma som existerar bland yrkesutövarna och deras bestämmelser när det gäller placeringen av den nyanlända eleven. De skolor som undersökningen baserades på, jobbade på olika sätt med att inkludera nyanlända elever i ordinarieundervisning. Fridlund

kommer fram till att tonvikten låg på normen om hur en svensk elev bedömdes att vara. Den elev som bedömdes likna de svenska eleverna, placerades oftast i ordinarie undervisning där verksamheten ansåg att vidare stödinsatser inte behövs. Den elev som däremot var i behov av stödinsatser och vars ursprung bedöms vara allt för olik, placerades i en förberedelseklass med extra stöd i undervisningen. Kriterier för elevernas övergång till en ordinarie undervisning bedömdes utifrån deras integrering i ”svenskheten” och mindre i vilka språkliga kunskaper den hade uppnått. Bunar (2010) tyder i sin forskningsöversikt att de nyanlända eleverna inte bedömdes utifrån vilka kunskaper och styrkor de hade med sig i bagaget. Bedömningen skedde med utgångspunkt i det dem saknade, när de kom till skolan. Enligt Bunar har denna syn sin grund i att elever med utländsk bakgrund ständigt jämförs med elever som har svenska som modersmål. I sådana jämförelser tenderar de elever som har svenska som modersmål att framstå som en förebild i jakten efter ”svenskheten”. Även andra problem kan uppstå för elevernas övergång till en ordinarie klass. Blob (2003) framhäver några organisatoriska problem som är närvarande vid elevernas övergång till ordinarie klasser. Ett av de största problemen är att det inte existerar en övergripande statlig plan om hur övergången skall gå till inom verksamheten och på vilka grunder den ska göras. Även andra problem i övergången kan uppmärksammas i kommunikationen mellan olika aktörer som läraren i förberedelseklassen, ämnesläraren och informationen som eleven och föräldrarna får.

4.2 Den lärarupplevda organisationen

Fridlund (2011) undersökte i sin avhandling om hur skolor och yrkesutövare motiverade en åtskild undervisning i svenska som andra språk och förberedelseklass.

Med utgångspunkt i skolornas dokument, har forskaren kommit fram till att bemötandet av elevernas olikheter formulerades på ett motsägelsefullt sätt, där man i bemötandet av eleveras olikheter utgick ifrån de generella reglerna som gällde på skolan, men där man samtidigt eftersträvade speciella åtgärder för vissa elever som var i behov av mer stöd. Åtskillnaden motiverades med att nyanlända elever behövde en annan undervisning och andra behov som skiljde dem från dem reguljära eleverna i de ordinarie klasserna. I Fridlunds resultat framkom det att lärarna i förberedelseklasserna talade om den ordinarie undervisningen i termer som en

”vanlig” undervisningsform, vilket gav indikation på att de själva ansåg sig undervisa i en ”ovanlig” undervisningsform. Även kommunala dokument och direktiv har drivit lärare och andra yrkesutövare på skolan att tolka uppdragets distinktioner i verksamheten. Vissa kommuner hade enligt Fridlund också inrättat en särskild tjänsteman som skulle hjälpa skolor med att tolka dokument och direktiv, detta för att uppmärksamma och skydda de nyanländas rättigheter. Fridlund hävdar att inrättandet av en tjänsteman gick emot strävan om att alla elever bör omfattas av skolans generella regler. Istället kom denna särbehandling resultera i en andrafiering av de nyanlända eleverna, menar forskaren.

Fortsättningsvis hävdar Blob (2003) att det förekommer en stor variation i skolor om hur introduktionsklasser är organiserade i verksamheterna och hur introduktionen för de nyanlända ser ut. Blob menar att nyanlända elever oftast anländer vid olika tidpunkter. För skolorna kan detta innebära en svår uppgift med att erbjuda eleverna en bra skolintroduktion. Problematiken grundar sig i att kommunernas hantering av de nyanlända, där kommuner utan en centraliserad handläggning har det svårare med att planera placeringen inom en bestämd tidsram. Studien visade att de kommuner

som Blob tittade närmare på inte hade en övergripande policy för hur en förberedelseklass skulle organiseras vilket medför svårigheter i hur undervisningen skulle bedrivas i förberedelseklasserna. Avsaknaden av sådana policyer kan resultera i att målgruppen får en försvagad ställning inom skolornas verksamheter. Däremot tyder resultatet som Blob kom fram till, att samma problem inte existerade i de skolor där kommunerna hade utformat policyer.

Lokaliseringen av förberedelseklasserna är en aspekt som Fridlund (2011) har tittat närmre på. Resultatet som Fridlund kom fram till var att det fanns ett fysiskt åtskiljande av elever, då förberedelseklassernas lokaler var fysiskt separerade från den övriga verksamheten. Dock menar forskaren att det å ena sidan är möjligt att argumentera för en sådan åtskillnad, då de nyanlända är i behov avsärskilda åtgärder när de för första gången träder in på skolan. Samtidigt blir separationen problematisk för eleverna då de möjligen kan uppleva utanförskap om förberedelseklasserna är alltför åtskilda från den övriga skolan. Fridlund hävdar vidare i sin undersökning att lärarna hade en positiv inställning till att förberedelseklasserna och svenska som andraspråksklasserna var åtskilda från den övriga skolan. De menade att lokaliseringen skapade en tryggare miljö för de nyanlända, där eleverna inte behövde bli störda av alltför många intryck från den övriga skolan. I studien framkom det dessutom att de intervjuade lärarna såg positivt på att grupperna i förberedelseklassen var mindre till antalet. Argumenten som lärarna framförde var att mindre klasser ger eleverna mer tid med läraren, vilket betyder att lärare får en möjlighet att variera sin undervisning i relation till elevernas individuella förutsättningar. I Fridlunds undersökning framkom det också andra lärare som var emot en åtskillnad i organisationen. Dessa lärare var snarare ute efter en gemenskap mellan alla elever. Lärarna argumenterade för elevernas rätt till en likvärdig utbildning och en chans för eleverna att lära sig av varandras likheter och olikheter i en klassgemenskap, vilket den fysiska åtskillnaden kan omöjliggöra.

Fridlunds (2011) undersökning tenderade att beskriva lärarna i förberedelseklasserna och lärare i svenska som andra språk som överlag positivt inställda till den särade undervisningen. Lärarna i förberedelseklasserna ansåg sig själva ha kompetensen för att möta alla elevers behov och förutsättningar. Forskaren ifrågasätter organisationens medverkan för en integrerande skola, då lokaliseringen av förberedelseklasserna påverkar elevernas språkutveckling samt integrering på skolan.

Samtidigt menar Fridlund att dessa elever är i behov av stöd och uppmuntran och mindre av en ”skyddad verkstad” som är åtskild från den övriga skolan. Forskaren poängterar också att det inkluderande undervisningssättet måste se till elevernas olikheter för att dem ska få möjlighet att få vara delaktiga.

Fridlund (2011) har i sin slutsats kommit fram till att orsakerna till varför det har uppstått en uppdelning inom verksamheterna har dels med specialiseringen av yrket att göra och med oklara direktiv om hur organisationen bör se ut. Detta har enligt Fridlund skapat att vi på ena sidan har lärare i skolverksamheter som till varje pris försöker inkludera eleverna i en ordinarieundervisning, oavsett förutsättningar och behov. Samtidigt som det finns andra yrkesutövare vars uppgift är att bestämma om eleverna är i behov av något annat än den ”ordinarie” undervisningen. Detta tyder på att det idag inom verksamheterna existerar en brist i kompetensen när det kommer till andraspråksutveckling, vilket skulle kunna vara ett möjligt motiv till varför undervisningen för invandrarelever anpassas i mindre grupper. Specialiseringen och professionaliseringen av skolan har medfört att lärarna i förberedelseklassen anser sig vara de enda som har kompetensen för att ge de nyanlända en särskild

undervisning, vilket andra lärare på skolan inte har men kanske borde tillgodogöra sig.

5 TEORI

Eftersom vår undersökning åsyftar att studera hur och på vilken basis övergången går till utifrån lärarnas perspektiv, anser vi att det är användningsbart att använda oss utav en teori som hjälper oss att rikta blicken mot hur det organisatoriskt kan verka som att den nyanlända eleven konkret överskrider diverse gränsdragningar som förberedelseklassen och ämnesundervisningen sätter. Teorin erbjuder också en syn på hur eleverna konstruerar sina identiteter inom en gräns och i övergång till en annan gräns, vilket indirekt kan ha en inverkan på elevernas fortsatta lärarande.

5.1 Vad kännetecknar gränsteorin?

Ackesjö (2014) definierar gränsteorin i termer som förklarar hur barnen markerar olika gemenskaper, samt att ge kunskap om hur gränserna uppstår, etableras och ser ut mellan diverse skolformer. Forskaren ger också förståelse för hur övergångsprocesserna dessutom bidrar till att barnen konstruerar, dekonstruerar eller rekonstruerar sina identiteter. Som vi kan se är teorin omfattande och berör stora delar och kan appliceras på olika skolformer, till exempel när en elev övergår från en årskurs till en annan.

I ett inledande stadium hävdar Ackesjö (2014) att övergångsprocesser alltid börjar med en kritisk händelse. Hon använder två grundläggande begrepp: being och becoming. Då eleven övergår från en gräns till en annan går den från being till becoming. Därefter återgår den till ett annat being allteftersom det ställs högre krav på eleven. Låt säga att den nyanlända eleven gick från being i förberedelseklassen till becoming i den ordinarieklassen. Processen avstannar inte i samband med det utan eleven lär sig mer svenska och blir en "being" återigen och får en ny "becoming" att sträva emot. Denna process kan likställas med konstruerandet av det forskaren tidigare nämnde kring identiteten.

Ackesjö (2014) tillskriver vidare övergången av tre följande faser: Den första innebär en frigörelse för barnet. Därefter en neutral fas som dels kännetecknar det förgångna men också det som komma skall. I denna fas menar forskaren att barnet upplever en viss frustration där den har svårt att orientera sig. En förklaring till varför barnet känner sig förvirrad kan vara att den lägger ner energi på självaste situationen där olika personer säger olika saker. Till sist beskriver Ackesjö fasen där barnet har erövrat en ny erfarenhet som ger eleven ett nytt meningsinnehåll. De tre faserna kan gå in i varandra och är inte separerade.

Den vedertagna associationen av en gräns är nog för de flesta till exempel linjer ritade på kartan, det vill säga gränser mellan länder. Skolan som organisation kan liknas vid detta exempel, eftersom läroplaner bidrar till vad Gadler (2011) kallar institutionella gränsdragningar och indikerar att varje ämne utgör en gräns. Ackesjö (2014) menar generellt att det inte är nödvändigt att göra så grova dragningar av gränsbegreppet. Forskaren menar att när medlemmarna i en viss gemenskap utgör gränserna blir de följaktligen flexibla och rörliga eftersom de upprätthålls och skapas utav dem. Det gör att medlemmarna får ett inträde inom gränsen med avseende på vad som är gemensamt för dem i gruppen. Om vi utgår från att eleverna i en klass har en viss samhörighetskänsla med tanke på att de flesta i klassen delar samma intresse inom fotboll. Då visar man vad som kännetecknar deras gräns men också vilka som inte ingår i den, vilka som inkluderas och vilka som exkluderas från gemenskapen.

Gadler (2011) definierar vidare ”tre institutionella pelare” där den förstnämnda gränsdragningen kan liknas vid den pelare som författaren kallar den regulativa pelaren som handlar om hur staten tar fram styrdokument som skolan ska följa. Den andra pelaren har att göra med vilka förväntningar de olika individerna har på skolan och kallas den normativa pelaren. Dessa pelare kan metaforiskt beskrivas som en hjälp att studera hur en annan lärare gör på andra sidan gränsen. Utifrån teorin kan de individer som definierar gränsdragningen på så sätt åskåda hur gränssättarna gör på sin sida av gränslandet. Till exempel om en gränsdragning görs av förberedelseklasslärare har de en annan tolkning av begrepp som har med svenska som andraspråk att göra än vad läraren i den ordinarie klassen har. Som ett exempel kan begreppet integration ge olika associationer beroende på vem man frågar. Detta kan innebära att vederbörande via den tolkningen åskådliggör den bild av skolan som visas utåt, vilken Galder kallar den kognitiva pelaren. Beroende på vad man associerar med integration, kan till exempel organisationen avgöra var lokaliseringen av förberedelseklassen ska vara.

Teorin avser i viss mån för vår del att beakta den nyanländas fysiska övergång från den ena gränsen till den andra. Där vi tänker oss att eleven rör sig från gränsen som förberedelseklassen utgör till den andra gränsen som den ordinarie klassen står för.

Utifrån ovannämnda "pelare” fokuserar vi utifrån vårt syfte på att ta reda på vilka lärare som är på vardera sidan av de olika gränserna och hur de organiserar övergången. Pedagogerna fungerar på så sätt som ett filter för oss att identifiera vilka identitetskonstruktioner som de upplever att eleverna blir ett resultat ifrån och utav det vill säga från being till becoming. Vi är också intresserade av var skärningspunkten går mellan en förberedelseklasslärare och ämneslärare och om det förekommer någon överbryggande kommunikation dem emellan, utifrån förberedelseklasslärarens perspektiv.

6 METOD

I detta avsnitt presenteras metodvalet, empiriinsamlingen och urvalet som står till grund för undersökningen. Här presenteras också reliabilitet och validitet samt metoddiskussion.

6.1 Kvalitativ forskningsmetod

Den kvalitativa forskningsmetoden förklaras av Patel och Davidsson (2011) som insamlingar av ”mjuk” data, som tas fram i form av kvalitativa intervjuer. Den kvalitativa forskningen är inriktad mot att tolka verbala analyser på ett djupare plan.

Trost (2010) skriver att den kvalitativa forskningsmetoden är mer inriktad mot att förstå människors sätt att uppfatta vissa handlingsmönster. Om man forskar enligt den kvalitativa forskningsmetoden ligger det också nära till hands att frågeställningen utformas efter att förstå eller att undersöka ett specifikt fenomen på djupet. Den kvantitativa metoden är till skillnad från den kvalitativa metoden mer inriktad mot statistiska fakta, där mätningar analyseras istället för tolkningar. Vi har valt att använda oss utav en kvalitativ forskningsmetod med intervjuer som är gjorda med fyra respondenter från två utvalda skolor. Eftersom vi ville undersöka hur organisationen och arbetet på skolor ser ut, ansåg vi att den kvalitativa metoden skulle ge oss en djupare inblick i själva organisationen. Vidare ansåg vi också att den kvalitativa inriktningen skulle ge oss mer utömmande svar till våra frågeställningar, eftersom vår empiri har sin utgångspunkt i personliga intervjuer.

6.2 Urval

Den kvalitativa intervjun har som syfte enligt Patel och Davidsson (2011) att närmare undersöka respondenternas beskaffenhet och egenskaper i relation till något ämne som forskarens undersökning är avsedd att studera. Patel och Davidsson skriver att intervjupersonerna kan vara valda på grund av att de förfogar över vissa kompetenser, men också att deras kompetenser bör vara aktuella för undersökningen.

Respondenterna som står för vår empiri har valts ut på grund av att de är lärare i förberedelseklasser. Vi valde lärare som har bred erfarenhet av att jobba med nyanlända elever i förberedelseklasser och vid utslussning till ordinarie klasser.

Personerna som intervjuades jobbar på olika skolverksamheter, detta urval gjordes för att få en djupare bild av hur organisationen kan se ut mellan olika verksamheter.

Till undersökningen valdes två högstadieskolor i Kalmar län med en hög andel nyanlända elever med erfarna lärare som vi förutsåg kunde ge oss ett brett empiriskt material för bearbetning. I tidigt skede togs kontakt med skolorna och då försäkrade vi oss om att skolorna hade en utformad organisation i fråga om mottagande av nyanlända elever i förberedelseklasser och utslussning av dessa till ordinarieklasser.

Därefter fick vi tillgång till fem lärares mailadresser. Vi utformade ett mail som vi skickade till samtliga lärare där det stod om vilka kriterier som lärarna skulle uppfylla och vad själva undersökningen handlade om. I mailet formulerade vi att lärarna skulle vara väl förtrogna med arbetet kring elevens övergång från förberedelseklass till ordinarie klass. Utifrån mailet fick lärarna ta ställning till om de var villiga att delta i vår undersökning eller inte. Totalt var det fem lärare som svarade på mailet, där fyra av dem var villiga att delta i vår undersökning.

I undersökningen har vi använt oss av påhittade namn på respondenterna. Samma sak gäller vid avidentifieringen av skolorna, där vi inte namngett skolors namn eller vilken stad eller kommun de befinner sig i. Detta har vi gjort för att minimera

riskerna att intervjupersonerna som medverkat blir identifierade. Här nedan följer en beskrivning av skolan och lärarna med de påhittade namnen som används i undersökningen:

Skola 1

Skola 1 är indelad i två verksamheter där kommunen har valt att öppna en ny

mottagningsskola. Detta blev en impulsiv nödlösning för att kunna hantera den stora mängd nyanlända som kom till kommunen.

 Katarina - Jobbar som lärare i förberedelseklass och SvA. Katarina sitter i en utredningsgrupp där de nyligen har kommit fram till att den nyanlända eleven initialt ska börja i en introduktionsklass för att sedan slussas ut i en

förberedelseklass.

Den andra verksamheten är belägen nere på källarplan i skolverksamheten då de andra klassrummen är upptagna och lärarna menar att förberedelseklassen alltid har legat där.

 Marie – Jobbar som lärare i förberedelseklass

Skola 2

Skola 2 har profilerat sig som en "invandrarskola" och anser sig vara näst intill exemplarisk på att ta emot nyanlända. I det kringliggande bostadsområdet bor det en hög andel invandrare och eleverna känner en stor social trygghet i samband med att de kommer till skolan.

 Monika – Jobbar som lärare i förberedelseklass och SvA

 Tomas – Jobbar som lärare i förberedelseklass och SvA

6.3 Empiriinsamling

Kvale och Brinkmann (2009) menar att forskningsintervjuer är ett professionellt samtal där kunskap skapas i en interaktion mellan intervjupersonen och den som blir intervjuad. Patel och Davidsson (2011) och Trost (2010) skriver att kvalitativa intervjuer alltid har en låg grad av struktur i frågorna som intervjuaren ställer.

Intervjupersonen har alltid vid kvalitativa intervjuer ett utrymme för att tolka och komma med egna svar på frågorna. Detta är beroende av standardiseringens nivå i utformandet av intervjun, det vill säga att om intervjufrågorna inte kommer i en bestämd ordning, har man en låg grad av standardisering. Patel och Davidsson menar att låg nivå av standardisering även kan kallas för semistrukturerade intervjuer, där frågeställningen görs i form av olika teman som undersökningen ska täcka. Frågorna kommer i bestämd ordning men respondenten har en stor frihet när den svarar på frågorna.

Innan intervjun sammanställdes intervjufrågor (se bilaga 3) i relation till olika teman som förankras i vår frågeställning. Sedan skickades frågorna till respektive intervjuperson för att se till att de skulle vara medvetna om vad undersökningen kommer fokusera på. Intervjufrågorna var sammanställda med några övergripande

frågor som var centrala för undersökningen och några följdfrågor för att säkerställa att alla områden hade täckts. Under intervjuerna har vi förhållit oss till en låg grad av standardisering, då vi ansett att det enskilda fallet skulle avgöra intervjustrukturen.

Det föreligger naturligt för denna studie eftersom vi undersökt om hur organisationen på skolan ser ut, vilket har i sin tur lett fram till att vi krävde en uttömmande bild av hur lärarna jobbar (i den mån det var möjligt). Det betyder att samtalet och talsituationen i de enskilda fallen avgjorde i vilken ordning som frågorna skulle komma. Respondenterna intervjuades en och en. Intervjuerna tog cirka 40min minuter med respektive respondent. Under intervjuernas gång har det ibland förekommit störningsmoment som gjorde att vi ibland inte kunde höra vad respondenten sa, vilket försvårade transkriptionen, men det var inget som påverkade tolkningen av empirin. Anledningen till att det uppstod störningsmoment var på grund av att intervjuerna genomfördes i lärarnas arbetsrum, dit också eleverna kom in. Trots detta sagt har intervjuerna transkriberades ordagrant i den mån det var möjligt.

6.4 Reliabilitet och Validitet

Reliabilitet och validitet är två viktiga begrepp inom forskningen. Trost (2010) menar att reliabilitet även kallat för tillförlitlighet, utgår ifrån att intervjuaren har ställt samma frågor till den som blir intervjuad, och att situationen för de intervjuade skall vara likadan. Däremot menar Trost att vi människor inte befinner oss i ett statiskt tillstånd som åsyftar till att vi ger samma svar på frågor om de ställs vid olika tidpunkter. Istället befinner sig människan alltid i en process och anpassning, vilket argumenterar för att svaren som frågorna ger inte behöver bli desamma om de ställs vid olika tillfällen.

För att öka trovärdigheten i vår uppsats har vi anpassat metodvalet till det som undersökts. Vi anser vidare att vi fokuserat oss på att undersöka om hur organisationen på skolorna ser ut just nu, därför kan vi inte med säkerhet påstå att det skulle röra sig om samma svar om intervjun hade gjorts vid en annan tidpunkt.

Däremot tror vi att med hjälp av vår metod och våra teorier är det möjligt att undersöka andra skolor och andra organisationer på olika skolverksamheter.

Validitet är enligt Patel och Davidsson (2011) att det vi avser undersöka överensstämmer med det som vi faktiskt har undersökt. Eftersom kvalitativa intervjuer är ett sätt att jobba med människor, innebär det att vi under själva intervjuerna också får ta del av personers attityder, upplevelser och kunskap om och kring det som undersökts. Dessa faktorer framförs oftast som dunkla företeelser som inte går att mäta. Dock lägger Patel och Davidsson fram riktlinjer som kan försäkra forskaren att den arbetar med en god validitet. Riktlinjerna benämns som innehållsvaliditeten, den går ut på att ha en förankrad koppling mellan det som undersöks och med den teorin som undersökningen är avsedd för. Vid sammanställningen av intervjufrågorna anser vi att validiteten till slut hamnade på en hög nivå då vi kunde koppla teorin och tidigare forskning på ett väldigt anpassningsbart sätt utifrån vårt syfte. Våra intervjufrågor behövdes ibland inte ens ställas utan lärarnas engagemang täckte in undersökningens syfte trots allt. Detta har att göra med vår avsikt att vi har intervjuat våra respondenter med samma utgångspunkt som självaste syftet med undersökningen var. Till följd av detta föregicks samtalet av att respondenterna fick ta del av vår intervjuguide och skriva på sitt samtycke. De inspelade intervjuerna, har varit till hjälp för oss att närmare undersöka respondentens attityder, inställningar och kunskaper inom det område som

underökningen är baserad på. Intervjuerna har sedan transkriberats noggrant med alla implikationer och betoningar i språket. Med tanke på att alla intervjuer har utgått ifrån samma frågeställning, har vi försökt att hålla oss inom dess ramar, samtidigt som vi överlåtit utrymme för den intervjuade personen att fördjupa sig i sin livsvärld och erfarenheter.

6.5 Etiska förhållningssätt

Patel och Davidson (2011) hävdar att eftersom intervjuer är byggda på frågor är det viktigt att den som blir intervjuad är villig att delta i undersökningen. I Vetenskapsrådet (2012) kallas detta kriterium Informationskravet där deltagandet i en intervju baseras på olika krav som forskaren skall informera deltagarna om, vilka deras uppgifter i projektet är och vilka villkor som gäller för deltagandet samt att deltagarna kan avbyta sin medverkan när som helst. Redan vid första kontaken med möjliga respondenter, hade vi noggrant sammanställt undersökningssyftet och vad intervjuerna kommer baseras på samt hur intervjuerna kommer att genomföras.

Informationen kring undersökningen och att de kan avbryta sin medverkan, skickades i förhand tillsammans med förfrågningen om deltagandet.

Samtyckeskravet går ut på att inhämta samtycke från den intervjuade personen som deltar i undersökningen. Samtidigt måste den som intervjuar också informera intervjupersonen om alla beståndsdelar i undersökningen, vilka kan påverka den intervjuade personens deltagande. Den intervjuade personen får heller inte utsättas för oanständig påverkan eller övertalning. Vi sammanställde alla kraven i en skriftlig form, som respondenterna fick läsa och skriva under (se bilaga 2).

Konfidentalitetskravet innebär att all känslig informationen i undersökningen (om de intervjuade personerna eller andra känsliga uppgifter om enskilda personen som kan leda till identifiering). Kvale och Brinkmann (2009) menar att den som blir intervjuad måste skyddas och behandlas på ett korrekt sätt och därmed också informeras om de olika etiska riktlinjerna. Även här förklarade vi för respondenterna (dels genom samtyckeskravet men också muntligt) att alla namn eller annan känslig information som kan uppkomma under intervjun, skulle förvaras för att alla utomstående inte skulle kunna identifiera intervjupersonen eller andra personer som det kan under intervjutillfället vara tal om. Därför har vi inte skrivit ut de intervjuade personernas riktiga namn eller vilken skola de jobbar på. Vi har även sållat bort all känslig information som berör den enskilda individen.

Det sista kravet är Nyttjandekravet som åsyftar att uppgifter om informanter som är insamlade i forskningssyften, inte får användas eller försträckas till vinstinriktat bruk eller annat bruk som är icke-vetenskaplig. Informationen får inte heller användas för andra åtgärder som kan påverka den enskilde, utan dennes särskilda medgivande.

Nyttjandekravet säkerställde det faktum att samtalet som fördes under intervjun endast skulle användas till undersökningens ändamål som vi tydliggjort och inget annat utöver det. Därefter förklarade vi för informanterna att intervjuerna skulle raderas så fort de transkriberats, för att minimera risken för identifiering.

6.6 Metoddiskussion

Det har emellanåt visat sig vara problematiskt att ha en låg nivå av standardisering under intervjutillfällena. Då intervjuerna inte haft en bestämd ordning, har det visat sig att intervjupersonerna täckt stora områden då de informerat. Ibland har det

framkommit att respondenterna har tagit upp saker som inte är relevanta för vår studie och då inte används i utformandet av resultatdelen. I efterhand kunde vi se att våra frågor ibland var alldeles för breda och att vi hade kunnat snäva in dem, men genom att vi använde oss av följdfrågor kom vi in på rätt spår för att genomföra våra intervjuer på ett bra sätt.

Kvale och Brinkmann (2009) redogör för betydelsen av att en intervju är en interaktion mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad, vilket också är en konstruktion av människans villkor och att interaktionen påverkar människor emellan. Eftersom våra intervjuer gjordes en och en, kan det ha förekommit att respondenterna och den som intervjuar hamnat i en ömsesidig empati för ämnets karaktär. Med det sagt har intervjuerna bidragit till att få en djupare bredd, då respondenterna kunnat slappna av och berätta om sina erfarenheter. Om intervjuerna istället gjordes två och två skulle kanske interaktionsnivån ha varit lägre och risken ökat för att respondenterna ömsesidigt hållit sig tillbaka eller hållit med varandra vid olika punkter. Det har emellanåt visat sig vara positivt med att vi tryckt på de etiska aspekterna innan intervjuerna och under själva intervjun, vilket också har försäkrat respondenten att vara mer öppen om sina idéer och sina erfarenheter.

En annan aspekt som medför problematik i intervjuerna är åtskillnaden mellan talspråk och skriftspråk. Talspråket som inkluderar många nyanser och gester, försvinner när man transkriberar intervjuerna. Detta har i sin tur medfört att mycket av det som informanterna har betonat eller känslomässigt uttryckt sig om, har förvanskats i transkriberingen. För att lösa denna problematik har vi lyssnat på de inspelade intervjuerna och angett eventuella betoningar, skratt eller fördröjningar.

7 RESULTAT

I resultatet anges de olika hierarkiska organisationslösningarna som fungerar som ett resultat av skolornas utformning av förberedelseklassen. Därefter förklaras övergången till ordinarie klasser samt vilka konsekvenser övergången kan innebära för eleverna utifrån ett lärarperspektiv.

7.1 Organisationslösningar

Här nedan presenteras de underrubriker som står för de statliga direktiv som omger den nyanlända elevens skolgång och hur direktiven har implementerats på skolorna, utifrån de svar som våra respondenter har angivit.

7.1.1 Skolverkets bestämmelser

Som det ser ut just nu på de skolor som vi har besökt är kriterierna i styrdokumentet för svenska som andraspråk gällande. Marie på Skola 2 förklarar att Skolverket vill stadga direktiv som ska gälla för förberedelseklassen. Enligt lärarna på Skola 2 vill Skolverket begränsa varaktigheten för en elev i förberedelseklassen från 2 år till 1 år.

Katarina på skola 1 uttalade sig om en del av ett kommande förslag från Skolverket:

[…]skolverket håller ju på å jobbar på en stor kartläggning nu som ska ske ehh ska träda i kraft nästa år eller kanske 2016 det är inte riktigt säkert. Men det är jättestort progr eh så material å dom säger att det kanske ska ta liksom 90 minuter per ämne per elev åhh asså så det e väldigt detaljerat och ingående men det har ju inte kommit än[…]

– Katarina (skola 1).

7.1.2 Kommunens bestämmelser

Enligt Katarina på Skola 1 har kommunens direktiv kännetecknas av att de i ett första stadium anger var den nyanlända eleven ska bo samt vilken anslutande skola den ska gå i. Ett exempel som har framkommit i vårt resultat hittade vi på Skola 2 där kommunen står för de organisatoriska ändringarna i mottagandet av den nyanlända eleven. Kommunen har på eget bevåg fastställt en egen mottagningsenhet, vilket för eleven kan vara det första mötet med någon som har hand om och avgör dennes fortsatta skolgång. I mottagningsenheten görs en kartläggning av den nyanlända eleven tillsammans med modersmålslärare och representanter från kommunen.

Mottagningsenheten tar till sist kontakt med den skolan där de har bestämt att eleven ska börja.

På Skola 1 finns det en förberedelseklass som ligger nära de nyanländas bostadsområde. Denna byggnad är densamma som de ordinarie eleverna på högstadiet går i. Förberedelseklassen är belägen längst ner i källaren eftersom de andra klassrummen är upptagna, säger Marie på Skola 1. I skrivande stund har kommunen väldigt många nyanlända som behöver omhändertas. Därför har skola 1 gjort en spontan nödlösning att öppna en mottagningsskola i ett skogsområde cirka 4 km från där de bor.

Enligt Katarina på Skola 1 har kommunen bestämt att eleven ska slussas ut så snabbt som möjligt till den ordinarie undervisningen och att den ska ha uppnått betyg efter 2 år i förberedelseklassen.

7.1.3 Hur organisationslösningarna från Skolverket mottas av lärarna på skolorna

Svenska som andraspråks styrdokument är ett mått som man mäter nyanlända elevers kunskaper med på båda skolorna. Marie på skola 1 förklarar att den vedertagna uppdelningen av ämnena inte funkar så i hennes klass. Det spelar ingen roll vilket ämne de läser för det betecknas som svenska som andraspråk även om man läser till exempel engelska. På så sätt använder hon sig av ämnesstoff som ett verktyg för eleven att lära sig svenska via ämneskunskaperna kombinerat med svenska som andraspråks styrdokument. Kristina pekar samtidigt på en annan problematik när det kommer till vem styrdokumentet riktar sig mot. En svenska som andraspråkstalare innefattar en väldigt heterogen grupp, allt från den precis nyanlända till eleven som kanske är född i Sverige och således har bott här under en längre period. Hon uttrycker en önskan om att Skolverket ger direktiv som är direkt riktade till den nyanlända eleven. Hon säger att:

[...] vi försöker anpassa lite på individnivå faktiskt hur hur hur det ska gå till fast den vi jobbar fram en ram som inte finns riktigt på plats ännu. – Katarina (Skola 1).

Hon tycker inte att förslaget om att ta reda på elevens kunskaper i 90 minuter per ämne kommer att leda till något bra. I exakta ordalag uttrycker hon:

Å rent praktiskt å säga ska man då ha modersmålslärare som ska översätta, ämnesläraren, svA-läraren, och eventuellt även föräldern å då ska man liksom bara att få ihop schemamässigt eller liksom så med att kalendermässigt liksom att få ihop alla personer till att nu ska vi sitta i 90 minuter med den här eleven å diskutera fysik liksom, det e juh det är mastodontgrej liksom ehh vi vet inte hur det ska va´praktiskt genomförbart[…] – Katarina (Skola1) .

På Skola 2 tar lärarna upp att de anpassar kunskapskrav i svenska som andraspråk i förberedande syfte, där de använder sig av vissa segment från styrdokumentet.

Lärarna jobbar tillsammans väldigt mycket på skola 2 och då försöker de att utgå ifrån samma kriterium men en viss skillnad i arbetssättet förekommer. Dock när det kommer till Skolverkets kommande stadgade ändringar mottas de till största delen inte emot på ett positivt sätt av Monika på Skola 2. Hon uttrycker att man måste göra nya anpassningar på skolan än de som hon och hennes kolleger är invanda i. Till en viss del har hon ändå en förståelse för att kommunens ändringar har gjorts utefter Skolverkets uppmaningar, i synnerhet den del av förslaget som anger att varaktigheten för eleven i förberedelseklassen borde begränsas. Monika säger att elever som har gått i förberedelseklassen över ett år ändå brukar känna sig färdiga med förberedelseklassen trots att hon inte anser att de är rustade att gå över till den ordinarie undervisningen språkmässigt. I hennes exakta ordalag lyder uttalandet:

[…] någonstans är det så här att man kommer till en förberedelseklass och så går man här och sen händer någonting att man kommer på toppen och det behöver inte innebära att man är jätteduktig på svenska. Men efter ett och ett halvt år då är man färdig här även om man inte är färdig med sitt språk. – Monika (skola 2).

7.1.4 Hur organisationslösningarna från kommunen mottas av lärarna på skolorna

Kommunens står för de organisatoriska angivelserna, varefter skolorna organiserar förberedelseklassen. Kommunens avgörande av vilken skola som den nyanlända eleven ska gå i tycker Monika strider mot det fria skolvalet. Tomas ställer sig också negativ till mottagningsenheten och känner en frustration över att kommunen gör en