Konstruktioner av integritetsundervisning i förskolan
Constructions of integrity education in preschool
Linnéa Segerstedt
Utbildningsvetenskap, magister 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Studiens avsikt var att få fördjupad kunskap i hur förskollärare implementerar de nya skrivningarna i läroplan och barnkonventionen som handlar om undervisning och integritet.
Studien baserades på en kvalitativ ansats i form av en fallstudie där en förskollärare följdes i den egna planeringen, undervisningen och reflektionen i syfte att synliggöra konstruktioner som framträder vid undervisning av integritet. Barnen som deltog i förskollärarens undervisning var två och tre år. Efter förskollärarens undervisningstillfällen analyserades observationer, intervjuer och dokument för att synliggöra konstruktioner, konsekvenser samt möjligheter och svårigheter med undervisning av integritet i förskolan. Slutligen visade resultatet att undervisning av integritet i förskolan är ett komplext ämne pendlar mellan att konstrueras responsivt, varsamt, undvikande och kollegialt.
Nyckelord: förskolan, socialkonstruktionism, integritet, undervisning, fallstudie
Förord
Jag vill tacka förskolläraren i studien som modigt ställde upp på att bli observerad och analyserad i sin undervisning och därmed gjort denna studie möjlig. Jag till även rikta ett extra stort tack till min handledare Sara Cervantes som varit ett stort stöd och inspiration för mig i denna process, tack!
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och forskningsfrågor ... 2
Bakgrund ... 3
Det undervisande uppdraget ... 3
Didaktik ... 4
Didaktikens- hur? ... 5
Värdegrundsarbete ... 7
Identitet och integritet... 8
Personlig och kroppslig integritet ... 8
Teoretiskt ramverk- socialkonstruktionism ... 9
Verklighet och kunskap ... 9
Institutioner... 10
Förskollärare- medskapare och upprätthållare av institutionen ... 11
Språket ... 11
Metod ... 12
Fallstudie ... 12
Deltagande observation... 12
Intervju ... 13
Dokument... 14
Genomförande ... 14
Etiska överväganden ... 15
Analys ... 16
Resultat ... 18
Den responsiva konstruktionen ... 18
Responsiv i planeringen och utformandet av undervisningen ... 18
Resonsiv i utförandet av undervisningen ... 19
Den varsamma konstruktionen ... 21
Varsamhet i utbildningens hygiensituationer ... 21
Varsamhet för att undvika skam och skrämsel ... 21
Varsamhet gällande känslor... 22
Den undvikande konstruktionen ... 23
Den kollegiala konstruktionen ... 24
Diskussion ... 26
Metoddiskussion ... 26
Studiens trovärdighet och kvalitéer ... 27
Resultat diskussion ... 28
Institution och språk ... 28
Didaktik och responsivitet ... 30
Undervisning, värdegrund och verklighet ... 31
Avslutande ord ... 32
Inledning
Förskollärarens profession befinner sig i förändringarnas tid, barnkonventionen har blivit lag, skollagen (2010:800) ålägger förskollärare att undervisa samtidigt som förskolans läroplan har reviderats och fått ett ökat fokus på undervisning och barns integritet (Skolverket, 2018). I förskolans läroplan står det att ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla sin identitet och känna trygghet i den samt medvetenhet om rätten till sin kroppsliga och personliga integritet” (Skolverket, 2018 s.13). I barnkonventionen står det att barn har rätt till en undervisning som bör ”förbereda barnet för livet, utveckla respekt för mänskliga rättigheter…”
samt att barnet har rätt att ”skyddas mot alla former av sexuella övergrepp och mot att utnyttjas i prostitution och pornografi.” (Barnkonventionen). Dessa skrivningar i skollag, läroplan och barnkonventionen styr inte bara hur förskollärare ska förhålla sig till barns personliga och kroppsliga integritet, utan även att förskollärare ska undervisa barnen inom detta.
Thulin och Jonsson (2018); Sæbbe och Pramling Samuelssons (2017) menar att undervisning som begrepp är obekant i förskolans verksamhet och att många förskollärare inte ser sig själva som undervisande lärare. I och med förskolans styrdokument måste förskollärare förhålla sig till undervisning av barns integritet. Johansson (2005) lyfter fram att forskning gällande barns integritet är ovanligt. Den forskning som finns gällande undervisning av integritet tenderar att fokusera på hur förskollärare tänker och själva förhåller sig till ämnet integritet istället för att fokusera på hur undervisning didaktiskt kan utformas för att barnens själva ska äga sin kroppsliga och personliga integritet och på så vis göra skillnad för sig själva (Johansson, 2005;
Pramling Samuelsson och Sheridan, 2003). Den forskningsöversikt som gjorts till denna studie visade att undervisning i förskola främst undersökts utifrån socio-kulturellt eller fenomenografiskt perspektiv. Detta tyder på att didaktisk undervisning gällande barns kroppsliga och personliga integritet är tämligen outforskat ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
När styrdokumenten förändras är det viktigt att förskollärare har kunskap om vad förändringarna innebär så att de snabbt kan implementera dessa förändringar i utbildningen.
Det här examensarbetet ämnar synliggöra och analysera hur förskollärare konstruerar undervisning av integritet, vilka svårigheter och möjligheter som uppkommer och diskutera vilka konsekvenser detta kan få för barns möjlighet att utvecklas och lära.
Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att, ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, synliggöra och analysera hur en förskollärare implementerar de nya skrivningarna i läroplanen och barnkonventionen genom att planera och genomföra undervisning av integritet i förskolan.
Forskningsfrågor
• Vilka konstruktioner av undervisning kring integritet framträder och vilka konsekvenser får det för barns möjlighet att utvecklas och lära?
• Vilka svårigheter respektive möjligheter omger förskollärares integritetsundervisning?
Bakgrund
Bakgrunden till denna studie behandlar de historiska och befintliga konstruktioner som finns av förskollärarens profession kring undervisningsuppdraget. Bakgrunden är uppdelad i två huvudrubriker det undervisande uppdraget som berör förskolans tradition och förhållningssätt till undervisning, grunden i undervisning- didaktiken samt metoder för undervisning som har använts av förskolläraren i denna studie. Den andra huvudrubriken värdegrundsarbete beskriver förskolans arbetssätt med värdegrundsfrågor där integritet och identitet ingår. Både begreppet förskollärare och pedagog kommer att användas i detta avsnitt. Förskollärare beskriver en person med lärarutbildning och pedagog används som samlingsbegrepp när det inte är framskrivet i forskningen vilken utbildning personen/personerna har.
Det undervisande uppdraget
Undervisning i förskolan är något som har fått större tyngd det senaste året på grund av 2018 års revidering av läroplanen för förskolan. Men redan 2010 har förskolan varit ålagd att undervisa enligt Skollagen (2010:800). I och med skollag och revideringen i läroplanen ansvarar förskolläraren för att bedriva undervisningen, något som Skollagen definierar som målstyrda processer vilket sker under ledning av förskollärare med fokus på barns utveckling och lärande. I förskolans läroplan definieras begreppet även som målstyrda processer som ska
“utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden” (Skolverket, 2018 s. 4). Begreppet undervisning nämns 18 gånger i den nuvarande versionen av läroplanen kontra noll gånger i den förra, vilket är en markant ökning.
Öqvist och Cervantes (2018) lyfter att många förskolor har problem med den planerande undervisningen samt att de spontana pedagogiska aktiviteterna inte alltid kan kallas undervisning då de saknar den målstyrda kopplingen till läroplanens intentioner som är avgörande för att aktiviteterna klassas som undervisning. Detta är något som överensstämmer med Skolinspektionens granskning (2018) som visar att förskoleverksamheterna inte är tillräckligt målstyrda och att kvalitén på undervisningen varierar beroende på andelen utbildade förskollärare.
Skolinspektionens tidigare granskning från 2016 visar att majoriteten av förskollärare inte ser sig själva som undervisande lärare (Skolinspektionen, 2016). Anledningen till detta är att pedagogerna anser att begreppet är obekant i förskolans kontext och att undervisning hör hemma i skolan, inte i förskolan (Williams och Pramling Samuelsson, 2017). Å andra sidan menar Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) att det finns förskollärare som som välkomnar begreppet undervisning. De menar att förskollärare har bedrivit undervisning inom förskolans ramar men under andra begrepp som pedagogisk verksamhet eller temainriktat arbete och att införandet av begreppet kan höja förskollärarprofessionens status. För många tar begreppet undervisning en till tankar om katederundervisning med en lärare som står framför en tavla. Thulin och Jonsson (2018) reflekterar över varför detta begrepp känns obekant i förskolan, trots att förskollärare har varit ålagda att undervisa i tio år. De menar att det kan bero på förskolans bildningstradition. I verksamheter för yngre barn tenderar det primära innehållet att vara barns fysiska välmående samt vårdnadshavares behov av verksamheten för att kunna arbeta. Vidare menar Thulin och Jonsson (2018) att förskolan just nu kan befinna sig ett paradigmskifte eftersom förskolan håller på att förändrats i och med samhällsutvecklingen. De vill med sin forskning bidra till att förskolan med dess undervisning ska få ett nu- och framtidsperspektiv där undervisning bejakar barns intresse och erfarenheter i relation till samhällets framtida behov.
Sæbbe och Pramling Samuelsson (2017) undersökte hur förskollärare beskriver och bedriver undervisningsarbete i förskolan. Förskollärarna som medverkade i studien använde sig inte av
undervisningsbegreppet när de talade om sitt arbete med barnen. Vidare visade studien att förskollärarna skapade tillfällen för lärande baserat på barnens intresse som de kopplade mot läroplanens intentioner, vilket är snarlikt med läroplanens definition av undervisning
”Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden.” (Skolverket, 2018 s.7)”
Det som utmärker undervisning i förskolan är att den är relationell, interaktiv och kommunikativ (Sheridan och Williams, 2018). Det handlar om en strävan att närma sig barns perspektiv genom att göra barnen delaktiga i förskolans processer och att förskollärare ska förstå vad i undervisningen som är meningsfullt för barnen i det som undervisas. Brå (2011) visar statistik som tyder på att lågt räknad blir tre barn i en grupp på 30 utsatta för sexuella övergrepp men bara en av tio barn berättar om övergreppen. Detta tyder på att det ligger det i barns intresse samt samhällets framtida behov att barn ska göras medvetna om sina kroppsliga rättigheter kring integritet. Genom att undervisa barn och ge dem verktyg för att känna till sin kroppsliga integritet hade den siffran kunnat bli mycket lägre (treskablinoll, u.å).
”Undervisningen bör bidra till att barnen utvecklar relevant kunskap som ger dem verktyg att hantera dagens och morgondagens situationer och utveckla en potential som gör att de utifrån ett kritiskt förhållningssätt kan bidra till utvecklingen av ett hållbart samhälle.” (Sheridan och Williams, 2018 s.10).
Didaktik
Didaktik är ett begrepp som är centralt när det talas om undervisning. Lundgren, Säljö och Liberg (2017) beskriver att läraren designar undervisningen med hjälp av att skapa en didaktisk relief. Denna relief består av att läraren synliggör didaktikens grundfrågor vad, hur och varför.
Vad ska förskollärarens undervisa om? Hur ska den genomföras? Varför ska det göras? Dessa tre frågor är övergripande, men det är även värt att notera när undervisningen ska ske och för vem?
Inom didaktiken finns det den ämnesdidaktiska undervisningen, som syftar mot att undervisa ämnesspecifikt, detta kan vara ämnet integritet. Läraren måste då ha kunskaper om vad integritet är samt vilka särdrag integritet som ämne har. Den andra typen av didaktik är den allmänna som handlar om kontext (Brante, 2016). Där ska läraren ta hänsyn till individen och använda en metod och en nivå på innehållet som är anpassad för denne. Hansén och Forsman (2017) förklarar den pedagogiska relationen genom den didaktiska triangeln (se figur X.)
Innehåll (integritet)
Förskollärare Barn
Figur X: Modell av den didaktiska triangeln
Triangeln symboliserar hur förskolläraren, barnen och innehållet alltid måste förhålla sig till varandra för en lyckad didaktisk undervisning. Hansén och Forman (2017) menar att triangeln visar på interaktiv relation mellan förskolläraren, barnet och ämnet. Hansén och Forsman poängterar att även om relationen är interaktiv förblir den asymmetrisk eftersom förskolläraren bär ansvaret för undervisningen. Triangeln symboliserar även det behov som Brante (2016) uttrycker av ämnesdidaktiska kunskaper såväl som allmändidaktiken för att göra undervisningen relevant för de specifika barnen.
Didaktikens- hur?
I förskolan finns det många olika metoder som kan användas av förskollärare för att göra undervisningen rolig och meningsfull för barnen. Leken som en metod och ett responsivt förhållningsätt till barnen, de estetiska uttryckssätten som metod för att gestalta lärande, pedagogisk dokumentation och de digitala verktygen som komplement i undervisningen.
Lek är en grundläggande förutsättning för barns utveckling och lärande och därmed något som förskollärare ska ta i beaktning när de utformar förskolans undervisning (Björklund och Palmér, 2018; Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti, 2018; Pramling, och Wallerstedt 2018). Idén om fri lek är en normativ idé om barndom, barn ska få utvecklas naturligt genom att leka och därmed lära (Pramling & Wallerstedt, 2018). Leken kan verka stå i kontrast till den målinriktade delen av förskolan med dess undervisning, men Pramling och Wallerstedt (2018) menar att leken inte alls måste vara mållös. De menar att även den barninitierade leken kan ha mål utifrån vad de vuxna erbjuder barnen att göra. Det kan handla om den fysiska miljön som pedagogerna bygger upp eller den psykosociala miljön som skapas av engagerade, närvarande och responsiva förskollärare. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står det att undervisning kan ske spontant eller planerat. Det som är gemensamt för de båda formerna är att pedagogen har ett syfte och mål med undervisningen. Det som skiljer dem åt är att den planerade undervisningen är förutbestämd och planerad utifrån ett didaktiskt perspektiv medans den spontana kräver att förskolläraren tillvaratar situationer som uppstår spontant och kopplar det till utbildningens mål (Sheridan och Williams, 2018). Förskolläraren kan på så vis nyttja leken i såväl spontan som planerad undervisning. Pramling och Wallerstedt (2018) menar att en närvarande och lyhörd förskollärare kan fånga upp spontana situationer som uppstår i barnens lek och göra dem till undervisning. Pramling och Wallerstedt benämner detta som lekresponsiv undervisning. Enligt Pramling och Wallerstedt ska förskolläraren medverka tillsammans med barnen i en aktivitet där båda parter är ömsesidigt intresserade av innehållet i undervisningen för att det ska anses vara lekresponsiv undervisning. För att det ska ske måste förskolläraren vara responsiv på barnens perspektiv och förhålla sig öppensinnat för vad som räknas som lek (Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti, 2018; Pramling och Wallerstedt 2018).
För att synliggöra aspekter för förskolläraren själv kan pedagogisk dokumentation användas.
Enligt Lenz Taguchi (1997) är kärnan i pedagogisk dokumentationen reflektion. Lenz Taguchi menar att en dokumentation blir en pedagogisk dokumentation först när den används i ett reflekterande syfte för att fånga lärprocesser snarare än ett resultat. De tillvägagångsätt som kan användas vid genomförandet av pedagogisk dokumentation är lärarens observationer, när observationerna används i pedagogisk dokumentation kan det klargöra hur läraren ser på barngruppens interaktioner mellan sig själv, varandra och ämnet. Sedan krävs det någon typ av fysisk dokumentation som kan utgöras av lärarens anteckningar med papper och penna, digitala anteckningar i text, fotografier, ljudupptagning eller videofilm. Slutligen ska dokumentationen reflekteras över och skapa förståelse för lärprocesser och ta undervisningen framåt (Mehmet, 2010). Reflektionerna kan te sig olika, den undervisande läraren kan själv blicka tillbaka på dokumentationerna och reflektera antingen tillsammans med andra lärare och pedagoger eller
så kan hen reflektera tillsammans med barnen som är med i dokumentationen (Mehmet, 2010).
Lenz Taguchi (1997) menar att den pedagogiska dokumentationen kan hjälpa läraren att utveckla sig själv inom sin profession samtidigt som den kan användas för att förstå och tolka barnens sätt att se på ämnet som undervisas. Lindgren (2012) lyfter fram Sverige som en av Europas förebilder när det kommer till förskoleverksamhet i och med arbetssättet med pedagogisk dokumentation, vidare problematiserar hon etiska aspekter gällande pedagogisk dokumentation. Enligt Lindgren lever vi i en tid där det är enkelt att dokumentera och föreviga med hjälp av digitala verktyg. Lindgren analyserade nio förskolors bloggar och de aspekter som hon lyfter fram är exempelvis om barnen blir tillfrågade om de vill bli dokumenterade och om pedagogerna vet vem dokumentationerna riktar sig till. Lindgren menar att förskollärare tenderar normaliserar pedagogisk dokumentation eftersom den tjänar ett syfte, vilket riskerar att förskollärare inte reflekterar etiskt i dokumentationsprocessen. Svenning (2010) lyfter att dessa tankar är extra viktiga vid undersökandet av ämnen som kan klassas som känsliga och berör barns integritet. Ett exempel på en sådan situation beskriver Svenning när ett barn på en förskola har blivit fotodokumenterad naken och bilden blir synlig i förskolans tambur utan att barnet i fråga ens har blivit tillfrågad om bilden ska tas eller visas. Detta exempel visar på behovet av att jobba med integritet i kombination med den pedagogiska dokumentationen som arbetsverktyg.
En av förskolans mest karaktäristiska metoder inom utbildning och undervisning är estetiska uttryck. Förskolan är en verksamhet som ska vila på vetenskaplig grund. När det talas om estetiska uttryck är forskningen spretig och inte direkt kopplad till begreppet undervisning.
Lagerlöf, Wallerstedts och Kulttis (2018) forskning visar att förskollärare har en tradition att använda estiska lärprocesserna för att det är lustfyllt för barnen, inte för att undervisa. Vidare visar forskningen att förskollärarna i studien vidgat sitt synsätt kring estetiken i samband med att läroplanen förtydligade förskollärarens ansvar gällande undervisning. Genom att fläta samman förskollärares undervisningsuppdrag med traditionen att arbeta med estetiska uttryck kan förskollärarna designa undervisning estetisk som medel för undervisningsmålet. Enligt Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti tenderar förskollärare att använda estetik på två olika sätt. Det första sättet är att använda estetisk som inspiration för att nå en känsla och upplevelse samt att det uppmuntrar barnen till deltagande i undervisningen. Det andra sättet är att använda estetiken som ett ämnesinnehåll i sig. Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti poängterar att den vidgade synen på estetiken inte tar ifrån barnen möjligheten att uttrycka sig via estetik. Det ena sättet att arbeta med estetiska uttryck utesluter inte det andra, utan den vidgade synen tillför medvetenhet i hur estetiken kan användas.
I kontrast till de estetiska uttrycksätten som har använts historiskt sett i utbildningen har förskolan på senare år börjat använda sig av digitala verktyg som metod och stöd i undervisning.
Dagens förskolebarn föds in i en redan digital värld. Förskolan behöver hålla sig uppdaterade med modern teknik för att kunna avspegla den verklighet som barnen lever i och kunna förhålla sig etiskt i användandet med digitala verktyg (Aglassinger, Strindholm, Kallin & Rudnik Norling (2012). Att använda sig utav digitala verktyg i förskolan har visat sig ha många positiva effekter för barns utveckling och lärande (Aglassinger et al. 2012; Forsling 2011; Kervin 2016).
Ett exempel på de positiva effekterna lyfter Forsling (2011) som menar att barns lust att lära ökar när de använder digitala verktyg på grund av att användandet av verktygen kan ge variation och ett förändrat arbetssätt. Vidare menar Forsling att barn-pedagog relationen är avgörande i arbetet med digitala verktyg. Tekniken är inte undervisande i sig men kan ge nya möjligheter för barn att förstå det som ska undervisas. En annan framgångsfaktor är barnens naturliga lust inför att jobba med teknik, Kervin (2016) menar att pedagoger bör jobba med tekniken inte mot den och därmed främja barns naturliga lust för att arbeta med digitala verktyg. Ett barn som
behöver få träna på samma sak många gånger behöver känna lust över det och detta är något digitala verktyg kan bidra med. Kervin upplevde också att barnens inflytande över sitt eget lärande ökade när de använde sig av digitala verktyg.
Värdegrundsarbete
Värdegrundsarbete där arbete med integritet är inräknat ska inte ske vid sidan av andra undervisningstillfällen. Värdegrundsarbete ska finnas med i den planerade undervisningen (Skolverket, 2013). Skollagen (2010:800) skriver att förskolan ska bidra till att barn inhämtar och utvecklar kunskaper och värden. Skolverkets stödmaterial om värdegrundsarbete (2013) pekar på att barn har bristande kunskaper angående sina rättigheter. Detta kan bero på att undervisning av värdegrundsfrågor ofta särskiljs från den klassiska ämnesteoretiska undervisningen. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lägger stort fokus på värdegrund då nästan halva läroplanen beskriver värdegrundsuppdraget. Nationalencyklopedin definierar värdegrunden som ”de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar” (NE, 2015). Att undervisa barn kring deras kroppsliga och personliga integritet är en del av värdegrunduppdraget då den undervisningen syftar mot grundläggande värderingar, som rätten för sin egen kropp samt rätten till sina känslor. Eftersom förskolan inte bara ansvarar att undervisa i ämnesspecifik kunskap utan även för att bedriva undervisning inom värdegrund gjorde Skolinspektionen en granskning 2018 där 15 förskolor slumpvis valdes ut för att reda på hur de arbetar med förskolans värdegrund. Det mest framträdande i resultatet var att förskolans personal var väl medveten om sin roll som förebilder för barnen. Detta visade sig genom att förskolorna arbetade med normer och värden genom konkreta upplevelser samt att personalen visade stor omsorg för barnen genom att uppmuntra goda handlingar och synliggöra normer och värden i sitt eget förhållningsätt. Även om granskningen visade att förskolorna bedriver ett gediget värdegrundsarbete behöver rektorer och förskollärare ta större ansvar för värdegrundsarbete utifrån förskolans läroplan. Det som brister är att arbetet med värdegrunden är ofta oreflekterat och saknar systematik. Skolinspektionens granskning trycker på att det behövs en gemensam begreppsförståelse och grundsyn av förskolans värdegrund för att personalen ska kunna känna sig säkra och bekväma i värdegrundsarbetet.
Riddersporre (2010) har forskat om förskollärares ledarskap inom värdegrundsarbetet.
Riddersporre menar att förvånansvärt få studier undersöker förskollärares ledarskap, än mindre undersöks förskollärares ledarskap inom värdegrundsundervisning. Studien visar att förskollärares värderingar utgör ett normativt ledarskap. Förskollärarna försöker själva förhålla sig på de sätt som de anser är önskvärt i relation till förskolans värdegrund och därmed skapa ett normativt underlag för ledarskapet, detta kan ses problematiskt eftersom vad som är önskvärt handlande enligt värdegrunden blir individuellt. Norberg (2004) problematiserar förskolans värdegrund i sin avhandling, hon anser inte att värdegrunden som är formulerat i läroplanen efterföljs i den praktiska vardagen. När förskollärarna i hennes avhandling skulle förklara varför de gör vissa val kopplat till förskolans värdegrund baserade de inte sina handlingar utifrån styrdokumentens värdeord utan förskollärarna uttryckte personliga åsikter om vad som de ansåg var rätt och fel samt bortförklarade handlingar som de utfört som gick emot värdeorden i förskolans läroplan exempelvis som -människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet och solidaritet med svaga och utsatta för att de var trötta. Detta visar att värdegrundshandlingarna utfördes oreflekterat och utifrån individuella värderingar. I relation med skolinspektionens granskning som visar på vikten av en gemensam syn på värdegrundsuppdraget menar Riddersporre att målet med en normativ styrning är ” skapa en gemensam förståelse och därigenom etablera en stark bas för verksamheten.” (Riddersporre, 2010 s.146). Enligt Berger och Luckmann (1996) agerar människan utifrån sin förståelse av en situations innebörd och inte från en objektiv verklighet, vilket gör det svårt att etablera
förskolans värdegrund som något objektivt. En utredning som gjordes av Statens offentliga utredningar (SOU 2006:75) visar komplexiteten med att se lärarens yrkesroll som en ”objektiv kunskapsförmedlare” i frågor om värdegrund (s.81). Tillskillnad från lärare i grundskolans högre årskurser arbetar inte förskolepedagoger lika mycket individuellt vilket gör det lättare att synliggöra samspelet mellan barn och pedagog och därmed ifrågasätta sig själv och de invanda rutiner som arbetslaget har i arbetet med värdegrund (SOU 2006:75). Även om förskolans värdegrund inte bör tokas individuellt är det svårt att nå en gemensam samsyn på vad värdegrunden är och hur den ska efterlevas i förskolan (Norberg, 2004). Det Riddersporre (2010) framhåller är att värdegrunden diskuteras i förskolan för att nå en samsyn i institutionen.
Detta skapar ingen universell bild av förskolans värdegrund men en gemensam och reflekterad samsyn på värdegrunden inom den specifika institutionen.
Identitet och integritet
Integritet och identitet är nära sammankopplade (Covalaeskie, 2011; Gren, 2007; Johansson, 2005). För att bli medveten om var en persons gräns går vid kränkt integritet måste personen ha dessa gränser klara för sig själv (Gren, 2007). Johansson (2005) anser att integritet handlar om känslor och rätten till dessa. Vidare menar Johansson att personen själv skapar sin egen gräns för integritet, detta är en gräns som kan ändras allt eftersom barn bygger på sin identitet.
Skapandet av identitet är beroende av sociala processer (Berger och Luckmann, 1996). Vidare menar Berger och Luckmann att människans identitet är en produkt av samspel mellan individer och sociala strukturer. Detta ska inte misstolkas som att barn föds som tomma blad som sedan formas till en enda kollektiv identitet. Berger och Luckmann klargör detta genom att förklara att människan inte föds utan inneboende kunskaper, känslor och egenskaper utan snarare att samspelet mellan individer och strukturer hjälper till att skapa den individuella identitet som varje person har. Gren (2007) förklarar att det är svårt för förskolebarn som är mitt uppe i sitt identitetsskapande att ha integritetsgränserna klara för sig själva, därmed blir det svårare att förebygga och hantera integritetskränkande handlingar. Därmed kan det första steget i undervisning av personlig integritet handla om att stärka barnets identitet. Berger och Luckmann (1996) kallar den del av identitetsskapandet som sker tillsammans med andra för socialisationsprocess. Institutioner, platser, miljö och mänskliga relationer fungerar som en spegelreaktion när människan bygger och formar sin identitet. Burr (1995) benämner denna spegelreaktion av människa och samhälle som subjektpositionering. Burr hävdar att en person får ett givet antal subjektspositioner som är möjliga att anta och den subjektsposition som personen befinner sig i avgör vilken repertoar av handlingar som är tillgänglig. Hur andra människors och samhället i stort ser på en individ påverkar hur hen ser på sig själv. Berger och Luckmann (1996) argumenterar för att identiteten och subjektspositionen inte är någon som är fast och bestående, ett exempel på detta är när en person väljer att börja identifiera sig som ett annat kön än det hen tillskrivits av samhället, eller att en person har förmågan att anpassa sig i olika sociala situationer och institutioner. Burr (1995) ifrågasätter om det går att skapa en identitet som är oberoende av en persons kontext. Således menar Burr att identitet dels är något som individen själv skapar och dels något som omvärlden bidrar till. Omvärlden och individen speglar sig i varandra och formar därmed varandra.
Personlig och kroppslig integritet
Begreppen personlig och kroppslig integritet nämndes för första gången i förskolans läroplan i revideringen 2018. ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla sin identitet och känna trygghet i den samt medvetenhet om rätten till sin kroppsliga och personliga integritet”
(Skolverket, 2018 s.13). Begreppet integritet betyder orörd, hel och begreppet avser ”varje människas oförytterliga egenvärde som person” (Statens medicinsk-etiska råd, 2019). Personlig integritet innebär att människan har rätten att inte bli kränkt (Statens medicinsk-etiska råd,
2019). I förskolans verksamhet kan detta innebära att pedagoger ska respektera alla barnens känslor, varsamt dokumentera barnet och låta barnet bestämma när hen vill eller inte vill bli dokumenterad samt vad som ska göras med dessa dokumentationer (Ribers, 2018). Ribers (2018) forskning visar att förskolepersonal bör ha etiska riktlinjer i undervisningen, dessa etiska riktlinjer bör göra att personalen i förskolan måste agera om de ser någon annan agera oetiskt, exempelvis om en pedagog kränker barnens kroppsliga eller personliga integritet. Ribers menar att det är förskolans plikt som medkonstruktör av samhället att agera etiskt gentemot barn och därmed respektera och skydda deras integritet. Vidare visar Ribers forskning att det inte är helt enkelt när dessa etiska ideal möter praktiken med givna förutsättningar. Exempel på dessa förutsättningar kan vara lokaler som inte är anpassade för att skydda barnens kroppsliga integritet, skötrum där flera barn vistas under blöjbyte eller toaletter som saknar dörrar eller låsmöjligheter. Eller så kan det handla om den personliga integriteten, som att det saknas riktlinjer för dokumentation, eller riktlinjer som påtvingar dokumentation av det enskilda barnet utan att ta hänsyn till barnets personliga integritet.
Förskolans läroplan skriver fram att barnen ska få förutsättningar att utveckliga sin kroppsliga integritet i förskolan. Statens medicinsk-etiska råd (2019) definierar kroppslig integritet som fysisk. Det innebära att ingen får fysiskt röra barnen mot deras vilja utan att barnen gett samtycke. I förskolans kontext kan det betyda att pedagoger inte får byta blöja, hjälpa vid toabesök, krama, kittla barnet utan dess medgivande. Många förskolor idag använder sig av stödmaterialet Stopp! Min kropp!” som verktyg för att samtala med barnen om integritet och rätten till sin kropp och därmed ett hjälpmedel för pedagoger att undervisa barn i integritet (Norlen, 2013). Materialet belyser de yngre barnens situation och kopplar ihop det med barnens behov av omsorg i form av exempelvis blöjbyten och toalettbesök. Pedagogen bör i dessa situationer visa att barnen fortfarande äger rätten till sin egen kropp även om pedagogen kan behöva hjälpa till i dessa omsorgsituationer genom att stärka barnens medvetenhet till kroppslig integritet via att pedagogen berättar vad hen gör med barnets kropp och varför (Norlen, 2013).
Ribers (2018) menar att det är det viktigt att förstå barns integritetskapande som en ömsesidig formbar process när förskollärare ska undervisa barn om detta.
Teoretiskt ramverk- socialkonstruktionism
I detta avsnitt behandlas socialkonstruktionismens syn på verklighet och kunskap, institutioner och språket.
Verklighet och kunskap
Socialkonstruktionismen har sina rötter i fenomenologisk psykologi, social historia, hermeneutik och social psykologi (Galbin, 2014). Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar att teorin kom som en kritisk motreaktion på det förgivettagna och därmed ifrågasätter teorin det som kunnat betraktas som naturliga sanningar. Berger och Luckmann (1966) presenterar socialkonstruktionismen som en teori som syftar mot att förklara människors sociala verklighet.
Utifrån socialkonstruktionismen är verklighet, kunskap och sanning en produkt av mänskliga relationer och kollektivtuppförande. Galbin (2014) menar att människan aldrig kan ha en universal sanning om vad som är sant eller falskt, vi kan inte heller ha en universal sanning om vad som är gott eller ont. Vidare menar Galbin att det vi klassar som kunskap, sanningar och godhet är bara historier som gemensamt skapats av människor och på så vis har människan skapat ”sanning”, ”kunskap” och ”godhet”. Således kan socialkonstruktionismens syn på sanning betraktas som bred och något spretig. För att få ihop teorins syn på detta i en beskrivning utgår jag från Burrs (2015) fyra villkor för den socialkonstruktionistiska teorin. Det första villkoret innebär ett kritiskt förhållningssätt till förgivettagna sanningar. Burr menar att vi istället bör försöka förstå att det vi anser är sanning och kunskap baseras på subjektiva
observationer av världen. Det andra villkoret handlar om uppfattningen av historisk och kulturell påverkan av kunskap. Vad som betraktas som kunskap och sanning skapas i människans vardag tillsammans med andra i sociala relationer, därmed kan kunskap och sanning variera över tid och sammanhang. Det tredje villkoret handlar om att kunskap är sammankopplat med sociala skeenden, dessa skeenden kan exempelvis ske via språk och kommunikation och dessa skeenden blir då avgörande för hur kunskap och sanning förs vidare.
Det fjärde är att handlingar i sociala relationer skapar sanningar. Människan konstruerar kunskap på olika sätt i olika relationer, därmed ser kunskap och sanning olika ut för olika människor, detta är det som gör att människor kan vara oense eller att människor är överens och skapar egen gemensam sanning om världen och vad kunskap är.
Institutioner
Berger och Luckmann (1996) förklarar att institutioner är komplexa strukturer av människor, idéer, traditioner och interna kulturer. Berger och Luckmann menar att sociala konstruktioner framträder tydligt institutioner. Berger och Luckmann menar att människans relation till världen är konstruerad på ett sätt som främjar world-openness (s.65). I och med att människan har bosatt sig över hela världen har människan varit tvungen att konstruera system för att detta ska fungera, som ett resultat av människans world-openness måste människan delta i vissa aktiviteter för att få samhällets vardag att gå ihop. Löfdah Hultman (2002) lyfter att förskolan har blivit en performativ plats där pedagogerna lyfter saker som de vet att vårdnadshavarna vill höra. I relation till förskolans roll för ett fungerande samhälle har de stora kraven på förskolan blivit vanemässiga menar Löfdahl Hultman. Vårdnadshavare deltar i aktiviteten jobb för att bidra till det moderna världsöppna samhället och därmed måste större delen av barnen i Sverige delta i aktiviteten förskola. I förskolan förväntas barnen att leka, lära, utvecklas och fostras (Löfhdal Hultman, 2002). Detta kan ses som ytterligare ett steg för att få ihop det samhälle och människan tillsammans har konstruerat. Detta benämner Berger och Luckmann som institutionalizion. Berger och Luckmann hävdat att människan utvecklas i relation med institutionalisering och i samband med detta bildar människan en större bild av sin identitet och känsla av själv. Ett annat begrepp Berger och Luckmann använder för att förklara samhällets uppkomst och funktion är habitualization. Berger och Luckmann beskriver detta som ”any action that is repeated frequently becomes cast into a pattern, which can then be performed again in the future in the same manner and with the same economical effort” (s.70). Enligt den beskrivningen kan man se förskolor som social konstruerade. Dels för att förskolan har en historia att fungera som samhällsbärande organ och att det inte finns några tecken på att förskolan som institution skulle försvinna i framtiden och dels för förskolans ekonomiska vinning för samhället då vårdnadshavare till barn kan arbeta och barnen som går i förskolan får ett begynnande kunskapskapital som i framtiden gynnar samhället. Utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv finns det belägg som tyder på att förskolan som institution är socialt konstruerad, dels av samhällets och människans behov och förväntningar och dels av alla människor som är kopplade till verksamheten, barn, pedagoger, vårdnadshavare och övrig personal på förskolan (Berger och Luckmann, 1996). Galbin (2014) lyfter fram att synen på sanning, kunskap och godhet är socialt konstruerat i den tid vi lever och de institutioner vi verkar i. Denna sanning blir så småningom vedertagen för den grupp människor som verkar i samma institution, därmed blir kunskap, tankar, språk och normer en del av den institutionella strukturen i vilken verkligheten är socialt konstruerad. Det innebär att det som räknades som sanning, kunskap och godhet inom en viss institution för tio år sen nödvändigtvis inte behöver räknas som sanning idag, eller det vi tror oss veta idag kanske inte räknas som sant om ytterligare tio år.
Förskollärare- medskapare och upprätthållare av institutionen
Enligt Berger och Luckmann (1966) skapas kunskap tillsammans med andra institutioner. För att något som räknas som kunskap behöver det bli förgivettaget av en dominerande skara i en institution. I institutionen förskola behövs det en att majoriteten av förskollärare och övrig personal som tror och upprätthåller normer i en institution för att de ska räknas som kunskap och ”sanning” i den givna institutionen. Det är först när något blir förgivettaget inom institutionen räknas det som sanning för personerna som verkar där. Eftersom förskollärare möter grupper med barn varje dag under sitt yrkesliv kan förskollärare i sin tur påverka vad grupper av barn ska uppleva tillsammans och därmed vad barnen kommer att klassa som kunskap och sanning. Berger och Luckmann förklarar att institutionen måste upprätthållas för att de normer som verkar där ska fortsätta klassas som given kunskap och sanning. Berger och Luckmann menar att kunskap är det som människan befinner sig i just nu och vad massan av människor inom en intuition tror på under den specifika tiden. Berger och Luckmann (1996) menar att alla människor ingår i olika institutioner, befinner sig på olika platser geografiskt och skapar olika relationer till andra människor. För att konstruera ny kunskap i förskolan är det därmed viktigt att en dominerande skara av personalen agerar samstämmigt, denna samstämmighet är det som bygger på och bidrar till människans personliga identitet inom institutionen (Berger och Luckmann, 1996). Burr (1995) beskriver människans inneboende drivkraft. Burr menar att människan använder sin drivkraft för att skapa mening i de intuitioner som de verkar i. Burr (1995) hävdar att de val människan gör som sedan utgör dennes vardag är beroende av vad hen identifierar som sin identitet. Identifierar en person sig som kvinna gör denne troligen vissa val utifrån det som påverkar hennes vardag, eller identifierar en person sig som kreativ gör personen val i sin vardag utifrån det. Dessa val kan exempelvis vara karriärsval, hur en förhåller sig till andra människor eller vilka intressen personen har.
Språket
Burr (1995) presenterar argument om att språket och användningen av språket både beskriver världen och konstruerar världen som vi uppfattar den. Människan är en social varelse som befinner sig i en värld där hen måste leva och anpassas till en kultur och därmed ett specifikt språkbruk. Språket kan förstås som ett system som människan måste förhålla sig till. Språket har makt och därav har konsekvenser för människan. Burr menar att människan är den enda varelsen som har ett verbalt språk. Människans språk är komplext och ändras konstant och Burr menar att det är en avgörande faktor för hur människor socialt konstruerar livet. Människan använder språket för att uttrycka en inneboende känsla som finns hos denne eller i världen, trots detta särskiljer Burr människans känsla från det talade språket. Det kan verka som att Burr menar att människan inte fanns innan hen kunde uttrycka sig via det nyanserade språk som finns idag, men det Burr menar är att människans som vi uppfattar denne idag är beroende av det sätt vi talar. Burr hävdar att ”language is not transparent” (s.48) eftersom språket används för att strukturera och sätta ord på människans erfarenheter och sin känsla av själv, men det är ett trubbigt verktyg för att fullt beskriva människans komplexa och innersta kärna. Däremot menar Burr att språket är transparent på vissa sätt då språket avslöjar vilken tid människans befinner sig i samt vilka konstruktioner av sanning, kunskap och subjektposition hen besitter.
Som tidigare nämnts anser Burr (1995) att språket har makt. Detta gäller inte minst när man ska förklara normer utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Burr förklarar normer genom att hänvisa ”to a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in someway together produce a particular version of events Burr 1995 s.64). Genom att analysera hur människan använder språket, både de talade och det skriva menar Burr att man kan få syn på vilka normer som råder, även om Burr tydlig poängterar att innehållet är mer än bara tal och skrift. Burr menar att kategoriserandet är ett sätt för människan att förstå sin
omvärld. När språk används tolkas det alltid, oavsett om det är skriftligt eller talat. Utan dessa tolkningar och skulle människan ha svårt att samtala med varandra, varje gång någon vill förklara något för en annan person skulle det behöva förklaras i detalj om det inte fanns saker som var förgivettagna. Vilket även hade blivit problematiskt eftersom orden är maktfulla i sig själv. Därmed hade det behövts konstrueras nya ord hela tiden för att de skulle vara maktlösa.
Det förgivettagnas uppgift inom teorin är inte att förklara innebörden i språket som människan använder eftersom språket i sig är socialt konstruerat även om språket kan synliggöra människors tankar, värderingar och uppfattning av världen.
Metod
I studien valdes en kvalitativ metod eftersom studien syftar mot att analysera och synliggöra en förskollärares planering och genomförande av undervisning av integritet i förskolan. Därav gjordes valet att bedriva en fallstudie i min egen verksamhet där jag följde en förskollärares planering, undervisning och reflektion. Som komplement har intervju före och efter undervisningstillfällena använts.
Fallstudie
Fallstudie eller case studies som Yin (2016) benämner det som är en undersökningsmetod som namnet avslöjar handlar om studier av specifika fall. Denna studie är en fallstudie av en förskollärares värdegrundsarbete med inriktning mot integritet. Fallstudiens syfte är att undersöka frågor om hur och varför något sker i ett specifikt fall. Fallstudier tenderar att fokusera på sociala relationer som pågår inom de som undersöks. I denna studie är det relationen mellan förskollärare och barn som pågår och det som undersöks är undervisning av integritet.
Vidare menar Yin att fenomenet eller händelsen ska vara en ”aktuell företeelse i sin verkliga kontext”, vilket en studie på en förskola där en förskollärare undervisar sin barngrupp om integritet är. Fallstudier kombinerar ofta av flera källor såsom skriftliga källor, intervju och observation, detta benämner Yin (2016) som triangulering. I denna fallstudie används deltagande observation, intervju och skriftliga dokument. Enligt Yin är trianguleringens viktigaste uppdrag att stärka och bekräfta de andra källorna och därmed öka fallstudiens tillförlitlighet.
Enligt Bell (2016) är fallstudie en särskilt lämplig metod för den forskare som undersöker något på egen hand. Detta ger möjlighet att gå på djupet inom ett avgränsat ämne under en avgränsad tidsperiod. Fallstudien ger möjlighet att visa på och förklara komplexa sociala skeenden. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar att komplexa skeenden som sker inom en fallstudie kan behöva en hjälpmetod för att förklara dessa skeenden. I fallstudier som fokuserar på en specifik person, en specifik situation eller en specifik institution kan det vara fördelaktigt att stärka upp med intervjuer som komplement för nå djupare information när fallstudie utförs som ett projekt i sig (Kvale och Brinkmann, 2009). Enligt Bell (2016) är det vanligaste sättet att utföra en fallstudie- som ett projekt i sig, även om fallstudier går att använda för att exempelvis följa upp en surveyundersökning. Dessa fallstudier som är ett projekt i sig används ofta när en organisation på något sätt är under förändring exempel på dessa förändringar kan vara ny kursplan, förändringar inom organisationen, nytt arbetssätt eller som i fallet för denna studie nya styrdokument för utbildningen.
Deltagande observation
Deltagande observation innebär att forskaren deltar i en individs, grupps eller verksamhets vardag (Bell, 2016 s.188). Forskarens uppgift blir att lyssna och observera för att försöka förstå vad som händer med individen, gruppen eller verksamheten. I denna studie har jag observerat förskolläraren och hennes undervisning, samtidigt som jag varit delaktig i situationen genom
fotodokumentation och interaktioner med barnen. Jag har interagerat med barnen när de pratat med mig och hjälpt dem med vissa saker, exempelvis hälla upp färg och ta på målar-förkläde.
Yin (2016) förklarar vad som menas med att vara en god lyssnare och väver samman detta med att vara en observatör, Yin menar att den som observerar måste försöka förstå mer än orden som uttalas och handlingar som utförs. Observatören måste lyssna genom att fånga upp känslor, stämningar och koppla ihop detta med kontexten.
Bell (2016) diskuterar för- och nackdelar med att vara deltagande observatör i sin egen verksamhet. En av nackdelarna med att vara observatör i sin egen verksamhet är att forskaren har svårare att gå in en verksamhet utan förutfattade meningar i och med att forskaren har kunskaper om vilka människor som finns i verksamheten och har en tanke om vilka deras starka och svagare sidor är. Detta kan göra att forskaren förbiser vissa handlingar specifika personer gör som skulle vara mer uppenbart för icke-deltagande observatörer som möter människorna för första gången. Bell menar att trots denna nackdel kan den deltagande observationen ge värdefulla data. Bell argumenterar för att den som observerar i sin egen verksamhet inte helt behöver förlita sig på enstaka och tidsbegränsade observationer av andra människor. En observatör i sin egen verksamhet har fördelen med att förstå sig på verksamheten och har en uppfattning om personerna i verksamhetens språk och kan därmed tolka deras ord och handlingar på ett mer utvecklat sätt. Ytterligare en fördel är att personen som blir observerat befinner sig i en mer naturlig miljö än med en person som hen möter för första gången och därmed minskar forskareffekten (Lalander, 2015).
Bell (2016) lyfter fram att observationerna kan ha olika grad av struktur. Den strukturerade observationen utgår ofta från någon typ av observationsschema, loggbok eller checklista som avgör vad observatören ska lägga sitt fokus på. Den ostrukturerade observationen använder sig inte av något observationsschema, loggbok eller checklista utan utgår enbart från sitt syfte med observationen. Detta innebär att forskaren inte behöver vara helt klar på detaljerna inom observationen. Genom att forskaren bekantar sig med insamlat data förväntar sig hen att det inom tid kommer framträda struktur och mönster i det som observerats som går att återkoppla till syfte och frågeställningar. I denna studie har observationer med låg grad av struktur utförts.
Studiens syfte är det som har fått leda observationerna, fältanteckningar, fotografering och ljudupptagning har använts som komplement att komma ihåg sekvenser där observationen kopplade mot studiens syfte och frågeställningar samt fånga upp användbara citat.
Intervju
Intervju är ett utbyte av åsikter mellan den som intervjuar och de som blir intervjuade.
Intervjusamtalet ska ha ett tema och vara av ömsesidigt intresse (Kvale & Brinkmann 2009).
Yin (2016) lyfter fram intervjun som en av det viktigaste sättet att göra en fallstudie tillförlitlig.
Yin menar att intervjuer kan speciellt hjälpa med att förklara viktiga händelser, insikter som återspeglar den intervjuades perspektiv. Denna syn delar även Kvale och Brinkmann (2009) som beskriver att den kvalitativa intervjun syftar till att försöka förstå världen från den intervjuades synvinkel. Genom en kvalitativ forskningsintervju försöker forskaren förstå konstruktioner som uppkommer ur den intervjuades tankar och erfarenheter. Enligt Yin (2016) måste den som ställer frågor vara lyssnande på flera sätt, intervjuaren måste lyssna på vad som den intervjuade säger, samtidigt som den som intervjuar måste förstå kontexten och fånga stämningen i kontexten. Enligt Yin handlar detta om att försöka nå djupare, inte bara försöka förstå vad som har blivit sagt, utan även förstå vad den intervjuade menade.
Intervjun som använts i denna studie kallas för forskningsintervjun (Kvale och Brinkmann, 2009). Denna form av intervju är ett professionellt samtal som bygger på personens vardagsliv.
Forskningsintervjun är ett samtal där kunskap konstrueras mellan intervjuaren och den intervjuade. Det som särskiljer intervjun från ett vanligt samtal är att intervjun har en struktur och ett syfte. Kvalie och Brinkmann menar att en intervju inte är ett samtal mellan två likställda parter. Forskaren är den som ska intervjua och därmed definiera och kontrollera situationen.
Detta kan göras genom att intervjuaren ställer frågorna och sedan kritiskt följer upp den intervjuades svar på dessa genom att ställa förklarande och förtydligande följdfrågor.
Bell (2016) samt Kvale och Brinkmann (2009) visar på olika grader av struktur i intervjun.
Denna studie utgår från den halvstrukturerade intervjun. Kvale och Brinkmann definierar den som en intervju som syftar till att erhålla beskrivningar om den intervjuades livsvärld och därmed tolka innebörden i det fenomen som undersöks. Detta kan förstås som att intervjuaren försöker ”gräva fram redan existerande klumpar av mening djupt inne hos intervjupersonen”
(Kvale och Brinkmann, 2009 s.34). Den halvstrukturerade intervjun utgår från planerade frågor som ska ge svar till studiens syfte. Det som särskiljer den halvstrukturerade från den ostrukturerade är att den tillåter intervjuaren att ställa följdfrågor för att undersöka fenomenet djupare och det som särskiljer den från den strukturerade är att frågorna är öppna till den som intervjuas. Bell (2016) menar att detta är fördelaktigt för att båda parter ingår i ett ömsesidigt beroende i samtalet eftersom intervjun är en social produktion av kunskap där de aktivt processeserar kunskap genom sin sociala relation. Vad som i intervjun kommer förstås som gemensamt konstruerad kunskap är kontextuell (Kvale och Brinkmann, 2009).
Dokument
Duffy (2016) menar att det i vissa projekt behövs dokument som komplement till andra metoder. Bell definierar dokument som en skriftlig källa och att det är ”ett avtryck en människa gjort på ett föremål” (Bell, 2016 s.125). I denna studie har dokumenten som jag utgått ifrån varit planeringsunderlagen från förskolläraren, fotografier från undervisningstillfällena samt förskollärarens pedagogiska dokumentationer. Duffy (2016) menar att man kan granska dokument till en studie på två olika sätt, det sätt som används i denna studie är det problemorienterade angreppssättet. Det innebär att forskaren har sina frågeställningar klara för sig innan analysen av dokumenten börjat. Detta möjliggör avgränsning när man läser och analyserar dokument, detta passar bra när analys av dokumenten inte är det primära i studien.
Enligt Bell (2016) finns det en etisk aspekt när forskaren ber den som undersöks att dela med sig av dokument, i detta fall förskolläraren som delar med sig av sin didaktiska planering och pedagogisk dokumentation. Bell hävdar att det kan vara ett visst intrång att be om material som från början inte var ämnat för analys. I denna studie undveks den risken genom att förskolläraren ombads att dela med sig av sina eventuella dokument innan påbörjad studie och därmed var förskollärare medveten att dokumenten skulle analyseras. Syftet med att forskaren ska ta del av sådant material är få fram sådant som annars hade varit otillgängligt för forskaren.
Genomförande
Studien började med att förskollärare på den enhet jag arbetade blev tillfrågade om de hade intresse att delta i en studie om undervisning och integritet. En förskollärare svarade att hon var intresserad och studiens planerades efter detta. Förskolläraren fick ge sitt informerade samtycke
utifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer
(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Eftersom barn medverkar i studien fick vårdnadshavare ge sitt skriftliga samtycke för barnens deltagande (se bilaga 1.) Även barnen tillfrågades samt att deras verbala och ickeverbala uttryck respekterades och barnen kunde själva avbryta när de vill, även detta utifrån vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Förskolläraren som medverkade i studien fick delta i tre halvstrukturerade intervjuer, frågorna var på förhand bestämda och förskolläraren hade fått
ta del av dessa innan intervjun. Den första intervjun skedde innan påbörjad undervisning, frågorna till denna intervju kan ses i bilaga 2. Första intervjun genomfördes i förskolans personalrum där bara jag och förskolläraren satt. Intervjufrågorna fanns på ett papper framför oss och ljudet spelades in med en mobiltelefon. Efter transkriberades intervjun.
Innan påbörjad undervisning ombads förskolläraren att dela med sig av de dokument som skulle användas under studiens gång, exempelvis planeringsdokument och fotografier. Det skedde totalt tre tillfällen med planerad undervisning. Förskolläraren genomförde en skriftlig didaktisk planering innan varje undervisningstillfälle som jag fick ta del av efter undervisningstillfällena var genomförda. Jag agerade deltagande observatör, förde anteckningar, ljudupptagning samt hjälpte förskolläraren att fotodokumentera då hon var upptagen med undervisningen.
Förskolläraren valde ut fyra barn som deltog i det första undervisningstillfället, barnen som deltog var två och tre år gamla. I andra undervisningstillfället deltog tre av barnen från den första aktiviteten. I den tredje aktiviteten deltog ett av barnen från de föregående undervisningstillfällena och förskolläraren valde ut tre nya barn, även dessa barn var två och tre år gamla. Vid ett senare tillfälle efter avslutad undervisning gjordes en uppföljningsintervju även denna halvstrukturerat med frågor som förskolläraren fått ta del av innan (se bilaga 3), denna intervju skedde på förskolans avdelning när det inte var några barn närvarande. Intervjun dokumenterades via ljudupptagning med mobiltelefon. Även denna intervju transkriberades.
Efter transkriberingen av den andra intervjun genomfördes en tredje intervju på samma sätt som intervju två, för att ställa följdfrågor till förskolläraren och förtydliga svar som hon gett från intervju två, dessa frågor finns i bilaga 4.
Etiska överväganden
Många etiska överväganden har gjorts inom ramen för denna studie. Bland annat valet av metod. Ämnet integritet är av känsligare karaktär och därmed undveks videofilmning. När ett ämne som undervisning av barns integritet undersöks finns det risk att barnen berättar om tillfällen där deras integritet inte har respekterats. Därav gjordes valet att förskolläraren bedrev undervisning med sin ordinarie barngrupp då förskolläraren har en befintlig relation med barnen och kommer att finnas kvar för att fånga upp situationer som kan uppstå när dessa ämnen berörs.
Jag reflekterade även kring ifall en studie om integritet var etisk i sig då barnen som möter detta ämne riskerar att känna en ökad skam över sin kropp eller sina känslor i samband med att ämnet tas upp, därför gjordes valet att enbart fokusera på förskollärarens undervisning av ämnet så att barnen och dess integritet inte blev huvudobjekt för studien. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) som framhåller att det är närmast oetiskt att avstå från att bedriva forskning för att den anses vara känslig ifall forskningen har möjlighet att förbättra för människans livsvillkor som en studie om barns integritet i förskolan har möjlighet till. Förskolans styrdokument beskriver tydligt att förskolläraren ska arbeta med dessa frågor och vinningen i att systematiskt dokumentera detta är större än risken att barnen känner ökad skam i och med undervisning som ändå ska ske i förskolans verksamhet. Värt att tillägga är att studien och undervisningen hade som målsättning att göra det bättre för barnen genom att ge dem konkreta verktyg gällande deras integritet.
Valet att förskolläraren på förhand skulle få ta del av intervjufrågorna var också ett val som delvis var baserat på etik. Burr (1995) skriver om språkets makt, relaterar man detta till när en förskollärare deltar i studier om integritet är det viktigt att hon får tänka ut hur hon vill formulera sig innan det dokumenteras. Även Kvale och Brinkmann (2009) menar att en intervju kan orsaka personliga konsekvenser för den som deltar, exempelvis stress över att missuppfattas eller förändringar i självuppfattning. För att minimera risken att förskolläraren uttrycker sig på
ett sätt som hon inte menar och i denna studie känner att hon uppfattas som oetisk eller integritetskränkande förskollärare fick hon ta del av frågorna innan intervjun.
Analys
Den data som konstruerades analyserades genom mönstermatchning (Yin, 2016). I fallstudier som ämnar att beskriva något, såsom konstruktioner av förskollärares integritetsundervisning, är mönstermatchning relevant. Genom att fokusera på en fallstudies processer och resultat menar Yin att det går att få tag i fallets specifika ”vad”, ”hur” och ”vilka”. Det som jag försökt hitta i den gjorda fallstudien är fallets vilka- vilka konstruktioner framträder av förskollärarens undervisning av integritet samt vilka svårigheter respektive möjligheter omger förskollärares integritetsundervisning? Mönstermatchning bygger på att analysera all data utifrån de valda frågeställningar för att sedan hitta mönster eller konstruktioner som beskriver och förklarar dem, sedan ska dessa mönster/konstruktioner matchas ihop med data från studien som validerar dem.
Analysen gjordes i två omgångar, en omgång var utifrån varje forskningsfråga. Gemensamt för analyserna var att intervjuerna transkriberades och utifrån bilderna och fältanteckningarna från observationerna skrevs en berättelse som förklarade varje undervisningssituation så detaljrikt som möjligt. Utöver detta hade jag tillgång till förskollärarens skriftliga didaktiska planeringsdokument inför varje undervisningstillfälle. Till den första forskningsfrågan ”Vilka konstruktioner av undervisning kring integritet framträder ” valde jag att göra en generell analys av allt mitt insamlade material, denna analys gav mig en grundförståelse av hur förskolläraren konstruerade undervisning i relation till integritet. Jag kom fram till tre preliminära konstruktioner, den responsiva konstruktionen, den varsamma konstruktionen och den undvikande konstruktionen. När jag hade synliggjort dessa konstruktioner gick jag igenom ljudupptagningar, bilder samt fältanteckningar från undervisningstillfällena för att hitta citat och handlande som jag kunde matcha med mina konstruktioner. Där kunde den responsiva, den varsamma och den undvikande konstruktionen valideras. Analysprocessen av första forskningsfrågan beskrivs i modell.1 nedan
Pilarna beskriver handlingen som utfördes i analysen och ovalerna beskriver det jag kom fram till genom analysen.
Generell analys
och transkribering Analys av
konstruktioner
Mönstermatchning
Modell.1 av analysmetod för att förstå förskollärarens konstruktioner av undervisningen
Grundförståelse av konstruktioner
Preliminära konstruktioner
Resultat
För att besvara min andra forskningsfråga ”Vilka svårigheter respektive möjligheter omger förskollärares integritetsundervisning?” gjordes en generell analys av observationerna, intervjuerna, dokument och transkriberingen från första analysen användes. Detta gav mig en grundförståelse för vilka svårigheter respektive möjligheter som omgav förskolläraren. Då framkom det en ny konstruktion som bygger på förskolläraren uttryck för möjligheter och svårigheter den kollegiala konstruktionen. Det framträdde även möjligheter och svårigheter i de konstruktioner som framkom från första forskningsfrågan. Den responsiva konstruktionen visade på möjlighet till delaktighet, möjligheten att konkretisera och svårigheten att inte få respons. Den varsamma konstruktionen visade på möjligheten att utforma utbildningen genom en uttalad barnsyn och svårigheten att särskilja utbildning och undervisning samt svårigheten att känna rädsla för att göra fel och den undvikande konstruktionen visade på svårigheten att undervisa kroppslig integritet utan att benämna kroppens privata delar. När jag hade synliggjort dessa konstruktioner gick jag igenom ljudupptagningar, bilder samt fältanteckningar från undervisningstillfällena för att hitta citat och handlande som jag kunde matcha med mina konstruktioner. Slutligen mönstermatchades konstruktionerna med datamaterialet för att göra studien trovärdig. Se modell.2 av analys av forskningsfråga två. Pilarna beskriver handlingen som utfördes i analysen och ovalerna beskriver det jag kom fram till genom analysen.
Generell analys av materialet från analys
1
Analys möjligheter och svårigheter
Preliminära konstruktioner av möjligheter och svårigheter Grundförståelse
av möjligheter och svårigheter
Modell.2 av analysmetod för att vilka möjligheter och svårigheter som omger förskolläraren
Mönstermatchning Resultat
Resultat
Studiens syfte är att synliggöra och analysera ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv hur en förskollärare implementerar de nya skrivningarna i läroplanen och barnkonventionen genom att planera och genomföra undervisning av integritet i förskolan
• Vilka konstruktioner av undervisning kring integritet framträder och vilka konsekvenser får det för barns möjlighet att utvecklas och läras
• Vilka svårigheter respektive möjligheter omger förskollärares integritetsundervisning?
Analysen resulterade i fyra konstruktioner, den responsiva konstruktionen, den varsamma konstruktionen, den undvikande konstruktionen samt den kollegiala konstruktionen. Nedan förklaras de olika konstruktionerna samt vilka möjligheter och svårigheter som skapades i de olika konstruktionerna.
Den responsiva konstruktionen
Den responsiva konstruktionen kännetecknas av att förskolläraren planerar och agerar följsamt utifrån barnens intresse och funderingar gällande integritet. Den responsiva konstruktionen visar på responsivitet i utformandet och genomförandet av undervisningen.
Responsiv i planeringen och utformandet av undervisningen
Förskolläraren uttryckte i intervju två att hon planerat för att ge barnen utrymme och tid att tycka, tänka och därmed ge barnen möjlighet att vara delaktig i utformandet av undervisningen.
”Jag försökte planera ganska detaljerat men ändå så pass löst att barnen fick utrymme att tycka tänka och styra”
Detta visar på att förskollärarens var medvetet responsiv på barnens perspektiv och försökte finna en gemensam aktivitet där både förskollärare och barn var delaktiga i att utforma undervisningen på ett sätt som kändes ömsesidigt meningsfullt för båda parter.
Förskollärarens planerings-dokument stärker detta då hon skriftligt har förklarat hur detta ska gå till.
”Vi börjar med att återkoppla vad vi gjort på dom två tidigare tillfällena och har ett kort samtal om hur man är med och mot varandra.”
Förskollärarens planeringsdokument visar att hon planerat för att starta upp de två senare undervisningstillfällena med att barnen tillsammans med henne ska återkoppla vad de har gjort tidigare och på så sätt ska förskolläraren få en utgångspunkt i hur hon ska utföra sin undervisning utifrån barnens tankar och intresse. Detta visar på förskolläraren medvetet planerade för att svara på barnens svar genom att vara följsam för barnens intresse och tankar i sin undervisning och att hon har ett medvetet responsivt förhållningssätt när hon utformar undervisning av integritet.
Fotodokumentationerna visar hur förskolläraren konstruerat undervisningen responsivt genom att hon använder sig av pedagogisk dokumentation för att fånga upp vad barnen minns, vad de har för tankar och därmed hur barn och förskollärare ska ta undervisningen framåt tillsammans.
