Självständigt arbete 15 hp
Processbarhet och språklig
utveckling i nationella prov inom SFI
En studie av samband mellan språklig processbarhet, utveckling och betyg i NP på SFI
Författare: Delia Serfezi Handledare: Sofia Ask
Examinator: Gisela Håkansson
Termin: VT 2020
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2SS10E
Sammandrag
I den här studien undersöktes 15 elevtexter skrivna på det nationella provet inom Svenska för invandrare, kurs C. Elevtexterna studerades med hjälp av två metoder, Läsbarhetsindex och Processbarhetsteori, för att utröna om samband kunde påvisas mellan texternas språkliga egenskaper och betyg. Studien jämförde elevtexterna utifrån två frågeställningar: vilka observerbara utvecklings-/processningsskillnader finns mellan de skriftliga produktionerna och hur speglas dessa skillnader i betygsnivån? I studien kunde inget samband påvisas mellan texternas språkliga nivå enligt PT, deras Lix-värden och betyg. Ett klart samband kunde dock visas mellan elevtexternas PT-nivå och betygsättningen. Inget samband kunde påvisas mellan texternas Läsbarhetsindex och betyg eftersom Lix saknar graderingskala för mycket lättlästa texter, medan ett visst samband kunde visas mellan två Lix-faktorer – antal ord och antal meningar – och betygsättning. Processbarhetsteorin kan användas som bidragande del i en mer regelbunden kartläggning av elevers verkliga kunskaper, för att sambandet mellan elevers språkliga utveckling och betyg ska kunna stärkas.
English title
Language development and complexity found in the final tests in Swedish for Immigrants. A study of the connection between language development and grade in tests for Swedish for Immigrants
Nyckelord
Läsbarhet, läsbarhetsindex, nationella prov, svenska för invandrare, processbarhetsteori
Tack
Jag vill tacka min handledare Sofia Ask för hennes hjälp i skrivandet av denna studie.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
1.2 Disposition ... 2
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning ... 2
2.1 Läsbarhetsindex (Lix) ... 3
2.2 Processbarhetsteori (PT) ... 4
3 Metod och material ... 6
3.1 Val av undersökningsmetod ... 6
3.1.1 Läsbarhetsindex (Lix) ... 6
3.1.2 Processbarhetsteori (PT) ... 7
3.2 Urval och avgränsningar av undersökningsmaterial... 9
3.3 Genomförande... 10
3.4 Bearbetning av material och analysmetod ... 10
3.5 Forskningsetiska aspekter ... 11
3.6 Reliabilitet och validitet ... 12
4 Analys och resultat ... 13
4.1 Resultat av elevtexterna i Lix-skala ... 13
4.2 Resultat av elevtexterna analyserade med processbarhetsteorin ... 14
4.3 Samband mellan Lix-värde och betyg ... 16
4.4 Samband mellan PT-skala och betyg ... 16
4.5 Samband mellan Lix-värde, PT-skala och betyg ... 17
5 Diskussion ... 17
5.1 Inledning ... 17
5.2 Metoddiskussion ... 18
5.3 Resultatdiskussion utifrån texters Lix och betyg ... 19
5.4 Resultatdiskussion utifrån texters PT och betyg ... 20
5.5 Resultatdiskussion utifrån texters PT, Lix och betyg ... 21
5.6 Slutsatser ... 21
5.7 Vidare forskning ... 22
Referenser ... 23
Bilagor ... 25
Bilaga A Tillstånd från rektor (mejl), 2020-04-30 ... 25
Bilaga B Resultat av elevtexterna i Lix, betyg E1-E6, C1-C6 & A1-A3 ... 26
Bilaga C Resultat Lix-skala ... 28
Bilaga D Resultat Lix-skala, PT-inplikationsskala och betyg ... 28
1 Inledning
Alla elever i den svenska skolan har rätt att behandlas på lika villkor och få en undervisning som är individuellt anpassad till fysiska och psykiska förutsättningar (Skollagen 2010:800). Dessa individuellt anpassade förutsättningar ska också erbjudas varje vuxen studerande inom svenska för invandrare (SFI), vilket är en kvalificerad språkutbildning för vuxna andraspråksinlärare. Utbildningen är, enligt Skolverkets kursplan för SFI (2017), tänkt att ge eleverna tillgång till ett funktionellt språk som används bland annat för att hämta och förmedla både kunskap och information. Det funktionella språkets roll är att möjliggöra andraspråksinlärarens behov av kommunikation i livets alla skeden och att användas som redskap för ”kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv samt fortsatta studier”
(Skolverket 2017, s. 91).
SFI har förändrats åtskilliga gånger under årens lopp, exempelvis ändrades undervisningssättet från svenska som främmandespråk till svenska som andraspråk på grund av nya vetenskapliga rön medan ansvaret för undervisningen flyttades från staten till kommunerna på grund av politiska beslut (Lindberg & Sandvall 2012; Rosén &
Bagga-Gupta 2013, Mattlar 2008, Regeringens proposition 1983/84:199). Sedan 2009 följer kursplaner för SFI Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning (Skolverket 2007). Skolverket har från och med 2003 börjat skräddarsy utformningen av SFI för att ta i beaktande de studerandes ålder, deras tidigare skolbakgrund samt de behov som uppstår i det nya landet de kommit till. Därmed har utbildningen omorganiserats till tre studievägar som var och en innehar anpassat antal kurser: studieväg 1 har fyra kurser (A, B, C och D), studieväg 2 har tre kurser (B, C och D) medan studieväg 3 har två kurser (C och D). Förändringen har också bidragit till att de studerande erbjuds möjlighet att studera alla kurserna inom samma studieväg (Skolverket 2017).
Nationella proven (NP) som förekommer i slutet av kurserna B, C och D är integrerade prov som prövar SFI-elevens olika färdigheter inom andraspråksinlärning och är tänkta som en komplettering av helhetsbetyget som sätts i slutet av respektive kurs.
Därmed fungerar NP som en bidragande faktor i den summativa bedömningen som lärarna gör och ger en fingervisning om elevens förvärvade kunskaper inom läsförståelse, hörförståelse, muntlig produktion, samtal/muntlig interaktion samt skriftlig produktion
(SKOLFS 2017). Inom alla dessa färdigheter kan en variation i andraspråksinlärarnas grammatiska kunskaper observeras som kan variera inlärare emellan (Skolverket 2016).
Denna undersökning ämnar belysa den uppnådda komplexiteten som blir synlig i nationella provets skriftliga del och redogöra för observerbara språkliga strukturer som finns i NP på C nivå i skrivningar betygsatta med betyg E, C och A.
1.1 Syfte och frågeställning
Denna studies syfte är att undersöka språket i de skriftliga nationella proven på kurs C inom SFI. Uppsatsen ämnar undersöka grammatiska nivåer i skriftliga NP på kurs C samt processarhetens samband (om ett sådant samband kan påvisas) till betygsättningen.
Frågeställningar:
• Vilka observerbara utvecklings-/processbarhetsskillnader finns mellan de skriftliga produktionerna på de nationella proven på SFI-nivå C?
• Vilka samband kan påvisas mellan utvecklingsnivå/processbarhetsnivå och betygsnivå?
1.2 Disposition
Denna uppsats inleds med en presentation av SFI som studieform och tidigare forskning som finns inom de använda undersökningsmetoderna läsbarhetsindex (Björnsson 1968), processbarhetsteori (Pienemann 1998) samt inom bedömning. Sedan följer en redogörelse av datainsamling, urval av de skriftliga delarna av NP samt undersökningsmetoder.
Undersökningsresultaten presenteras i en analys och i tabellform. Uppsatsen avslutas med en diskussion av resultaten samt förslag på vidare forskning.
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I detta avsnitt kommer grunderna för NP-konstruktionen för SFI att presenteras kortfattat, samt ett urval av tidigare forskning om läsbarhetsindex, procesbarhetsteori och bedömning.
Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet – som ansvarar för att konstruera och utge de nationella proven – sammanställde år 2016 ”Teoretisk modell för bedömning av vuxnas andraspråksutveckling med fokus på kommunikation i vardags-, samhälls- och arbetsliv” (Ahlgren et. al. 2016) som grundar sig på kursplanen för svenskundervisning för invandrare (SKOLFS 2012:13). I denna redogör författarna för
hur konstruktionen av NP med stöd i både förstaspråk- och andraspråksutveckling ämnar att ta i beaktande både språksyn och språkförmåga hos en mycket heterogen målgrupp andraspråksinlärare. De nationella proven avser belysa, med den teoretiska sammanställningen som grund, olika kompetenser som eleverna använder i kommunikationen: den sociokulturella kompetensen, textkompetensen, den lingvistiska kompetensen samt den strategiska kompetensen som koordinerar med och inverkar på de första tre (Ahlgren et. al. 2016). I den här studien undersöks textkompetensen med hjälp av Lix (läsbarhetsindex) och den grammatiska kompetensen med hjälp av processbarhetsteorin.
En undersökning som ligger nära denna studie och använder både processbarhetsteorin och Lix som jämförelse är Sjöbergs studie från 2018, vilken jämför texter skrivna av SFI-studerande på nationella prov i kurs C och D. I sin studie hittande Sjöberg inget tydligt samband mellan elevtexternas Lix-värde och deras betyg, men ett visst samband hittades mellan elevtexternas PT-nivå och betyg.
2.1 Läsbarhetsindex (Lix)
Pedagogikforskaren Carl Hugo Björnsson utformade det mest använda svenska läsbarhetsindexet (Lix) på 1960-talet. Han definierade läsbarhet som ”summan av sådana språkliga egenskaper hos en text, vilka gör den mer eller mindre svårtillgänglig för läsaren” (Björnsson 1968 s. 13). När Björnsson byggde sin läsbarhetsformel undersökte han flertal textuella faktorer och efter sin undersökning drog han slutsatsen att andelen långa ord (över 6 bokstäver) per mening samt meningslängden var de faktorerna som inverkade mest på läsbarheten. Lix som metod används för att undersöka läsbarheten i texter men metoden har blivit ifrågasatt.
Lix tar hänsyn till flertal textuella läsbarhetsfaktorer som Björnsson (1968) fann mest utslagsgivande: antal meningar, antal ord, antal och andel långa ord samt genomsnittlig meningslängd. Med hjälp av dessa läsbarhetsfaktorer försökte Björnsson med sin metod fånga vad är det som gör en text lättläst. Björnsson räknade isolerade meningar som mer lättlästa om dessa var kortare, medan andra forskare (Platzack 1974, Reichenberg & Lundberg 2008, Reichenberg 2015) påpekar att alltför korta meningar i en text kan inge en känsla av att texten saknar flyt och rytm. Dessa forskare förespråkar en blandning av korta och långa meningar för att texten ska upplevas som lättläst.
En distinktion som Björnsson (1968) tar upp är att läsbarhet och förståelsen av en text inte är detsamma. Det kan hända att en text med lågt Lix-värde är lättbegriplig, men
själva Lix-värdet kan inte mäta eller garantera det. Gunnarsson (1982) påpekar i sin forskning om begriplighet också skillnaderna mellan läsbarhet och begriplighet som hon framhåller vara beroende av förståelsedjupet av texten. Förståelsen av varje läst text är oftast beroende av en blandning av två faktorer: författarens intentioner (för vem den skriver) och läsarens förväntningar som båda kan vara socialt relaterade.
En annan distinktion som behöver betonas är att läsbar inte heller är lika med lättläst. Lättlästa texter har ofta ett lågt Lix-värde, men som Björnsson (1968) poängterade i sin bok kan en text mycket väl vara mindre tilltalande på grund av ett alltför lätt språk för läsaren.
Björnsson (1968) och Reichenberg (2015) presenterar en skala som skulle kunna ge en vägledning om texters läsbarhet: texter med Lix-värde under 30 räknas som mycket lättlästa och hittas i barnböcker, texter med Lix-värde 30 till 40 är lättlästa och hittas exempelvis i skönlitteratur medan texter med Lix över 40 räknas som medelsvåra och hittas i vanliga tidningstexter. Lix-värden mellan 50 och 60 karakteriserar officiella texter och värden över 60 hittas i så kallad byråkratsvenska.
2.2 Processbarhetsteori (PT)
Processbarhetsteorin (PT) tar sin utgångspunkt i ZISA-projektet i början av 1970-talet, då man studerade italienska och spanska gästarbetares inlärning av tyska som andraspråk (Clahsen, Meisel & Pieneman, 1983). Förändringarna i inlärarspråket som observerades i projektet hade Selinker, redan 1972, uppkallat för interimspråk (eng. interlanguage).
Därefter försökte Pienemann med avstamp i Levelts modell för talproduktion (1989) att identifiera och tydliggöra de observerbara inlärningsstegen i interimspråket, vilket resulterade i processbarhetsteorin (1998). Pienemann uppmärksammade att procesbarhetsteorins inlärningsgångar (i alla språk) är universellt applicerbara om de baseras på en universell grammatisk modell, som exempelvis Lexical Funktional Grammar, FLG (Bresnan 2001).
I processbarhetsteorin (Pienemann 1998) identifieras inlärningsstadier som följer en implikationell modell, vilket innebär att varje nytt inlärningsstadie förutsätter att det tidigare stadiet har blivit processat för att på så sätt frigöra kapacitet att kunna processa nästpåföljande stadium. Pienemann anser att en nivå är uppnådd/processbar då minst en förekomst av en grammatikstruktur på respektive stadiet kan observeras i inlärarens produktion. Den första förekomsten kallas ”the emergence criterion”, vilket på svenska kallas det ”första förekomstkriteriet” (Flyman Mattsson & Håkansson 2010). Efter det att
ett utvecklingsstadium har blivit processat börjar en automatiseringsprocess av det, medan nya strukturer processas, vilket kan resultera i att korrekta och inkorrekta former från flera inlärningsstadier kan observeras samtidigt.
Eklund Heinonen (2009) påpekar att första förekomstkriteriet kan vara svårbedömt och medföra osäkerhet, eftersom det kan röra sig om inlärda oanalyserade helfraser och hon föreslår därför att kontrasterande exempel av samma struktur bör finnas för att säkerställa att nivån har uppnåtts. Enligt Eklund Heinonen för att exempelvis predikativkongruens av ett adjektiv (nivå 4) skulle kunna räknas, behövs det exempel på attributivkongruens av samma adjektiv (nivå 3). Håkansson (2013) däremot räknar som fullt tillräckligt om det finns kontrasterande exempel av samma adjektiv i olika former:
röd, rött, röda (alla på samma nivå 3). Eklund Heinonen (2009) menar att nivåernas inlärningsordning i PT inte kan ändras genom undervisning, vilket överensstämmer med tidigare forskning som framhålls bland andra av Corder (1967) och Selinker (1972).
Enligt Selinker kan språkinlärningen avstanna innan den studerande når målspråksnormen och det fenomenet kallas för fossilisering.
Flera forskare (bland andra Pienemann & Håkansson 1999, Eklund Heinonen 2009) visade i sina studier att processbarhetsteorin kan tillämpas på inlärning av svenska som andraspråk. PT användes av Pienemann & Håkansson (1999) för att testa teorin på den korpus som fanns då för svenska som andraspråk. En studie som testade processbarhetsteorin på insamlad data publicerades 2001 av Glahn et. al. Studien applicerade PT på data från inlärare av tre nordiska språk: svenska, danska och norska, vilka studerades som en enhet, med tanke på deras likheter. Studien visade att processbarhetsteorins utvecklingsnivåer och implikationsskalor stöds i alla tre språken:
The results found here were found to support the predictions of PT as given by Pienemann (1998): Phrasal morphology is acquired before interphrasal morphology, which again is acquired before the preverbal position of the negation in subordinate clauses. This holds for all three criteria. (Glahn et. al. 2001, s. 413).
Processbarhetsteorin kan därmed användas för att med hjälp av observationer gjorda på grammatiska strukturer (syntaktiska och morfologiska) bestämma, var i utvecklingen en inlärare befinner sig vid en viss tidpunkt.
Norrby och Håkansson (2007) gjorde en studie där PT applicerades på skrivet och muntligt material från studerande av svenska som andraspråk på Malmö universitet och studerande av svenska som främmandespråk på Melbournes universitet. Resultatet visar att studenterna i båda grupperna tillägnade sig de grammatiska strukturerna i enlighet med
processbarhetsteorin. Norrby och Håkansson försökte utröna om det fanns skillnader mellan skriftlig produktion och muntlig produktion, eftersom informanterna har mer tid och kan planera det de skriver vid skriftlig produktion. Forskarna visade i deras studie att inlärningsordningen inte influeras av planering (Norrby & Håkansson 2007).
I en annan studie undersökte Eklund Heinonen (2009) muntligt material från informanter som gjorde TISUS-testet – ett behörighetsgivande test i svenska som andraspråk för studenter med utländsk gymnasieutbildning – med hjälp av processbarhetsteorin. I den studien fann hon samband mellan informanternas resultat på TISUS-testet och nivåplaceringen enligt PT. Heinonen studerade 2013 även skriftligt material från samma källa och den studien visade att sambandet funnet mellan TISUS- resultat och PT-nivån fanns också i det skriftliga materialet.
3 Metod och material
I denna studie utförs analysen med en kombination av kvantitativa och kvalitativa ansatser. I texterna kommer läsbarheten och processningen av grammatiska strukturer att undersökas, för att se vilka skillnader som kan konstateras mellan olika elevers produktion inom samma kurs och om dessa skillnader reflekteras i betygsättningen.
3.1 Val av undersökningsmetod
I studien undersöks den textuella kompetensen med hjälp av läsbarhetsindex, för att hitta eventuella nivåskillnader mellan de analyserade elevtexterna. Den grammatiska utvecklingen analyseras huvudsakligen med hjälp av processbarhetsteorin. Eftersom de undersökta texterna är skrivna av elever på C-nivå kommer studien också att beröra olika grammatiska strukturer i fundamentet, vilka illustrerar elevers kunskaper inom ordföljd som ofta kan visa sig vara en stötesten vid vuxeninlärning av det svenska språket (Ekerot 2015).
3.1.1 Läsbarhetsindex (Lix)
I den här studien vill jag analysera om Björnssons (1968) metod för undersökning av läsbarhet möjligen kan fånga upp textuella skillnader i andraspråksinlärares produktion.
De tryckta texttyperna som analyseras med hjälp av Lix omfattar allt från barnböcker, skönlitteratur och alla sorts tidningar till officiella texter och byråkratsvenska. Hittills har Lix inte använts i många studier för att undersöka texter skrivna av andraspråksinlärare eftersom Björnssons metod inte var ämnat för det. Att undersöka elevtexterna med hans
metod ter sig intressant för att se om läsbarhetsindexet lyckas fånga upp det som SFI- lärarna bedömer som viktigt inom andraspråksinlärningen. I denna studie vill jag också undersöka ifall man skulle kunna utöka metodens användningsområde till att gradera andraspråksinlärartexter.
Metoden är lättanvänd och dess resultat skulle bidra med en numerisk metod som skulle kunna komplettera bedömningskriterierna lärarna använder. De flesta textuella drag som Lix-formeln baserar sig på: antal meningar, antal ord, antal och andel långa ord samt genomsnittlig meningslängd, kan spela roll när man som SFI-lärare bedömer nationella prov.
De translittererade och anonymiserade texterna fördes in i en Lix-räknare på nätet (www.lix.se) för beräkning av deras läsbarhetsindex. Lix-räknaren producerade för var och en elevtext en tabell, i vilken kan avläsas de utslagsgivande textuella dragen när det gäller läsbarhet samt den använda formeln. Att formeln kan observeras ger möjlighet till andra forskare att kontrollera de erhållna resultaten och det förstärker metodens reliabilitet. Här nedan följer, som exempel, tabellen från texten C5, som har fått det högsta Lix-värdet (28) i denna studie.
Tabell 1. Lix-beräkning elevtext C5.
Beräkning
Antal meningar (M): 9 Antal ord (O): 126
Antal ord med fler än 6 tecken (L): 18
Genomsnittlig meningslängd (Lm = O / M): 14 Andel långa ord (Lo = L / O * 100): 14,29 Läsbarhetsindex (LIX = Lm + Lo): 28
I tabellen syns både de utslagsgivande faktorerna och den använda formeln.
När alla elevtexterna blev införda i Lix-räknaren, samlades och grupperades de erhållna resultaten i tabeller för analys.
3.1.2 Processbarhetsteori (PT)
I denna studie används processbarhetsteorin som analysmetod för att utforska den grammatiska kompetensen i elevernas skriftliga produktion på NP. De nationella proven bidrar med en ögonblicksbild av elevernas kunskaper, vilken kan observeras vid den specifika tiden för provet. PT används oftast för att kartlägga andraspråksstuderandes inlärningsstadier över tid men kan också bidra till en uppfattning av elevernas uppnådda
grammatiska processning vid ett specifikt provtillfälle. Denna studie ämnar pröva om de grammatiska PT-inlärningsstadierna speglas i lärarnas betygsättning.
Inom processbarhetsteorin undersöks processningsnivårerna för att identifiera vilka grammatiska strukturer som finns representerade i den undersökta texten. Dessa processningsnivåer kan observeras i Tabell 1 som ska läsas nerifrån och upp.
Tabell 2. Utvecklingsnivåer enligt processbarhetsteorin. ¹
Stadium/processningsnivå Morfologi Syntax
5. grammatisk information mellan satser; skillnad huvudsats/bisats
NEG+FV i bisats; icke-INV vid indirekt fråga
4. grammatisk information mellan fraser inom satsen
kongruens inom frasen (predikativ)
FV+NEG; INV vid
framförställt ADV och FråX 3. grammatisk information
mellan ord inom frasen
kongruens inom frasen (attributiv)
Framförställt ADV och FråX
2. lexikal morfologi ordböjning (t.ex. tempus, numerus, species, genus)
Kanonisk ordföljd (oftast SVO)
1. ord/lemma oböjda former Enstaka konstituenter;
NEG+X
¹ Tabell från Abrahamsson 2009:125. Förklaring till förkortningar: FV=finit verb, NEG=negation, icke-INV=inte inversion, ADV=adverbial, FråX=frågeord som ej följs av inversion, SVO=subjekt, verb, objekt.
I tabellen syns en uppräkning av olika grammatiska strukturer, både morfologiska och syntaktiska som undersöks i processbarhetsteorin. En granskning av dessa grammatiska strukturer visar inga inbördes skillnader mellan morfologiska och syntaktiska strukturer på samma nivå. Om en struktur – oavsett om den är morfologisk eller syntaktisk – hittas på en nivå, så anses den uppnådd.
Elevtexterna i denna studie undersöktes i tur och ordning för att hitta grammatiska strukturer som visar inlärningsnivån som eleven har uppnått. Eftersom jag enbart hade tillgång till en skriven text per inlärare har första förekomstkriteriet använts. I analysen började jag med nivå 2 eftersom alla elever som studerar på SFI kurs C bedöms ha passerat nivå 1 där enbart oböjda former av ord/lemma används. På nivå 2 undersökte jag om det förekommer strukturer som visar kanonisk ordföljd samt ordböjning efter exempelvis genus, numerus, species eller tempus och konstaterade att alla texterna innehöll strukturer från både morfologi och syntax. Därefter fortsatte jag att analysera
förekomsten av kongruens inom fraser och framförställt adverb och konstaterade att alla elevtexterna innehöll strukturer från både syntax och morfologi, vilket bekräftade att nivå 3 hade uppnåtts. Vid undersökning av nivå 4 hittades att enbart tre av femton elevtexter innehöll predikativ kongruens, men i en majoritet av texterna (12) hittades inversion. På nivå 5 hittades enbart två elevtexter som visade exempel på användning av negation i bisats.
3.2 Urval och avgränsningar av undersökningsmaterial
Urvalet av elevtexterna i denna studie har gjorts subjektivt. Enligt Denscombe har forskaren ett subjektivt urval om det inriktar sig på ”ett relativt litet antal personer som avsiktligt har valts ut med utgångspunkt i deras kända kännetecken” (2016, s. 74). Det som Denscombe understryker är att subjektivt urval innebär att urvalet görs utifrån specifika kriterier för att kunna extrahera den bästa informationen.
I denna studie har det viktigaste kriteriet för urval varit att de undersökta texterna ska ha skrivits utifrån liknande skrivuppgifter så att samma texttyp kan undersökas.
Texttypen ansågs viktig eftersom det medför att dessa skrivningar har blivit bedömda enligt liknande bedömningskriterier. De 15 undersökta texterna med godkänt betyg kommer alla från NP i kurs C, tre med A betyg, sex med C betyg och sex med E betyg.
Antalet skrivningar med betyg A är färre, eftersom det oftast finns färre studerande som uppnår kraven för det högsta betyget. Skrivningar med betyg A, C och E har valts eftersom kraven för dessa betyg är klart definierade i bedömningsmatriserna och bedömningsanvisningarna vilket resulterar i en mer samstämmig bedömning. Dessa skrivningar har också valts för att få en så stor spridning som möjligt, vilket bidrar till en mer komplett bild av elevtexter med godkänt betyg.
Texterna indelades i grupper för ett stratifierat urval. Det stratifierade urvalet valdes för att ”säkerställa att viktiga delar av populationen representeras på ett lämpligt sätt i hela urvalet” (Denscombe 2016, s. 70) och för att lättare kunna utföra jämförelser mellan grupperna. De undersökta texterna anonymiserades och randomiserades inom grupperna så att varje text fick tilldelat var sin benämning: E1-E6, C1-C6 och A1-A3.
Alla texterna var bedömda av minst två lärare och i största möjliga mån har jag medvetet undvikit att välja texter från mina egna elever. Texternas längd har inte varit ett kriterium för urvalet, eftersom texterna behöver ha en viss längd för att kunna inrymma all information som krävs för ett godkänt betyg.
3.3 Genomförande
Före denna undersökning gjordes en liten pilotstudie, för att utvärdera Lix som undersökningsmetod, eftersom den metoden oftast används att analysera tryckta texter. I denna pilotstudie visade det sig att de flesta elevtexterna gav ett resultat under 30 på Lix- skalan. En översiktlig granskning av texterna resulterade i en uppskattning att dessa, enligt processbarhetsteorin, skulle ligga på nivå 3 och 4 som framgår av tabell 1.
Texterna som används i denna studie samlades in från olika lärare i kurs C vid två olika tillfällen. Därefter undersöktes texterna för att kunna gruppera dem efter samma texttyp och om möjligt liknande skrivuppgift. Den största gruppen (med samma texttyp) valdes ut och resultatet blev tre texter med betyg A, sex texter med betyg C och sex texter med betyg E. Alla texterna behövde bli translittererade inför undersökningen med Lix- räknaren som finns on-line (www.lix.se). I nedanstående tabell finns en beskrivning av Lix-värden för olika texter:
Tabell 4. www.lix.se Tolkning
< 30 Mycket lättläst, barnböcker
30 - 40 Lättläst, skönlitteratur, populärtidningar 40 - 50 Medelsvår, normal tidningstext
50 - 60 Svårläst, normalt värde för officiella texter
> 60 Mycket svår, byråkratsvenska
I tabellen kan utläsas att kategorin Mycket lättläst/barnböcker får ett värde under 30.
Eftersom de analyserade texterna kommer från elever i början av språkinlärningsprocessen kan man förvänta sig att dessa uppvisar värden under 30 på Lix- skalan.
3.4 Bearbetning av material och analysmetod
Denscombe (2016) påpekar behovet av att data ska kategoriseras för att utröna om den uppvisar gemensamma drag eller hänvisar till liknande forskningsfrågeställningar som kan vara intressanta att studera, vilket skulle stödja forskaren i analysarbetet. Även Ellis
& Barkhuisen (2005) lyfter förutsättningen av kategorisering och kodning av data som en nödvändig grund inför analys, tolkning och vetenskapliga slutsatser. Urvalet av texter baserat på texttyp och stratifieringen ingår i dessa bearbetningskrav.
Alla elevtexterna i denna studie analyseras enskilt med Lix och processbarhetsteorin för att fastställa texternas utvecklingsnivåer. Resultaten presenteras i tabellform för båda undersökningsmetoderna.
Elevtexterna finns rankade efter deras Lix-resultat. Från dessa Lix-resultat väljs grupp A och E för statistisk undersökning (t-test) för att fastställa om skillnaden mellan gruppernas medelvärde är statistiskt signifikant på lägsta sannolikhetsnivån (p <0.05).
Beräkningarna görs inom grupper/strata för var och en av faktorerna antal ord och antal meningar eftersom mellan dessa gruppers värden observeras stora skillnader.
Processningsnivåerna inom processbarhetsteorin presenteras med hjälp av implikationstabeller och analys innehållande exempel, där varje nivå implikerar att lägre nivåer också finns, men exempel behöver inte synas i texten. Slutligen samlas rankningen av alla texterna gjord utifrån processbarhetsteorin i tabell.
3.5 Forskningsetiska aspekter
Texterna från det nationella provet har valts för undersökningen eftersom dessa är skrivna på samma villkor, sambedömda av minst två lärare efter samma bedömningsmatriser och betygsatta. Den första förutsättningen, att texterna är skrivna på samma villkor, innebär att provtillfället är övervakat av lärare och inga hjälpmedel är tillåtna, vilket ger tillgång till elevernas aktuella kunskaper, även om stressfaktorn kan spela in. Den andra förutsättningen, att texter är sambedömda av minst två lärare – för att försäkra likvärdigheten – kan inte alltid garanteras på SFI eftersom lärarna oftast är utlagda många undervisningstimmar och det resulterar i mindre tid för sambedömning. Den tredje förutsättningen, att lärarna använder samma bedömningsmatriser med samma krav vid rättningen, bidrar till ytterligare likvärdighet i bedömningen. Den fjärde förutsättningen, att texterna är betygsatta, möjliggör en kategorisering och jämförelser inom samma betygskategori och mellan betygskategorier.
Sekretessen som råder för det nationella provet begränsar möjligheten att citera längre stycken ur texterna, vilket medför att endast fraser och satser kommer att användas som exempel i denna studie. Begränsningen till fraser och satser lösryckta ur sina sammanhang lämpar sig för attatt undersökas med processbarhetsteorin som analysmetod, eftersom den används för att analysera språkliga strukturer grammatiskt.
Ingen av de analyserade elevtexterna kommer att återges i sin helhet, utan enbart utdrag som innehåller språkliga grammatiska strukturer citeras, vilka också skulle kunna påträffas i andra texter. Alla kännetecken för de studerande som producerat texterna har
anonymiserats och all förekommande personlig information har tagits bort. Även utmärkande information som exempelvis namn, stad och land har ersatts med (Namn), (Stad) och (Land). För användning av citat från nationella prov krävs tillstånd från rektor.
Ett sådant tillstånd har erhållits från skolans rektor och en kopia av mejlkonversationen finns i bilaga B.
3.6 Reliabilitet och validitet
När det gäller reliabilitet och validitet behöver man ta i beaktande två distinkta situationer i vilka dessa är väsentliga i denna studie: reliabilitet och validitet i det nationella provet samt reliabilitet och validitet i studiens insamlings- och forskningsmetod.
Institutionen för språk och didaktik som ansvarig för skapandet av NP, lyfter reliabilitet och validitet som avgörande i provens konstruktion:
Helt avgörande för provens kvalitet och legitimitet är att de kännetecknas av en så hög reliabilitet och validitet som möjligt. Med validitet avses att provet mäter det som är relevant i sammanhanget och ger ett giltigt mått på det vi avser att mäta. Med reliabilitet avses att provet mäter på ett tillförlitligt sätt, det vill säga mätningens pålitlighet och noggrannhet (Ahlgren et. al. 2016).
Det som avses ovan är att proven är konstruerade för att mäta den kommunikativa och funktionella språkförmågan andraspråksinlärarna uppvisar vid just NP-tillfället, samt att proven gör det på ett säkert, pålitligt och noggrant sätt. För att förstärka både reliabilitet och validitet understryker författarna vikten av att vid bedömning ska lärarna noggrant följa bedömningsanvisningarna (Ahlgren et. al. 2016).
Reliabilitet och validitet i studien är också beroende av de två använda undersökningsmetoderna Lix och processbarhetsteorin, vilka innebär en blandning av både kvantitativa och kvalitativa metoder som kompletterar varandra och jämför alternativa perspektiv av samma fenomen (Denscombe 2016). Reliabilitet och validitet i en studie handlar om möjligheten att andra forskare skall kunna producera likvärdiga fynd i sina studier (Denscombe 2016). Dessa krav tillgodoses av att Lix använder sig av en matematisk formel som beräknar alla texters värden likvärdigt, helt oberoende av forskaren, samt att processbarhetsteorins utvecklingsnivåer är fastställda och att dessa kan användas på alla typer av texter. Reliabiliteten skulle kunna förstärkas om fler texter skrivna av samma inlärare användes i undersökningen. Detta är inte möjligt i detta fall, eftersom varje elev får möjlighet att göra NP enbart en gång i slutet av varje kurs på SFI
och på grund av att bedömningsmatriserna/bedömningsanvisningarna är specifikt framtagna för varje nationellt prov.
Studiens validitet (trovärdighet) är beroende av att forskaren kan ”övertyga forskningens läsare om att data med rimlig sannolikhet är exakta och träffsäkra”
(Denscombe 2016, s. 410) och det åstadkoms genom att den kvalitativa data har insamlats och kontrollerats enligt god praxis. Möjligheterna att generalisera resultaten från denna studie kan dock vara begränsade, eftersom antalet studerade elevtexter inte är stort (Denscombe 2016).
4 Analys och resultat
I den här delen presenteras och beskrivs studiens resultat i två huvudinriktningar, med utgångspunkt i de två använda undersökningsmetoderna Läsbarhetsindex och processbarhetsteorin. Inom var och en av dessa två huvudinriktningar presenteras resultaten i tabellform och jämförs. Resultaten från PT-analysen presenteras i implikationstabeller som ifylls med symbolerna [+] och [-] för funna eller saknade strukturer för respektive PT-nivån i varje text. I de fallen då strukturer, som enligt PT eleven redan har processat, saknas i texten markeras det i tabellerna med [/]. Grammatiska fel i strukturer markeras i citat med ”*”.
4.1 Resultat av elevtexterna i Lix-skala
De translittererade elevtexterna delades i grupper/strata och undersöktes med Lix- räknaren som finns on-line (www.lix.se). En stor spridning av resultat syntes både mellan och inom grupperna. I tabellen nedan sammanfattas resultaten i intervallform för varje betygsgrupp, där jag valde att tillsammans med Lix-värdet åskådliggöra faktorerna antal meningar och antal ord, som visar störst spridning i de undersökta texterna. En mer utförlig beskrivning av den insamlade och behandlade datan (inklusive statistiska beräkningar) finns i Bilaga A.
Tabell 5. Observerad spridning av antal meningar, ord och Lix-värde i elevtexterna.
Betygsgrupp Antal Meningar Antal Ord Lix-värde
E 10–13 72–205 11–22
C 9–18 100–162 15–28
A 13–19 141–203 21–24
Vid en översiktlig granskning av värdena i tabellen framstår det tydligt att faktorn antal meningar möjligen kan uppvisa störst skillnad mellan grupp E och A, då intervallen för dessa överlappar varandra enbart i ett enda värde (13). Därmed väljer jag att närmare studera skillnaderna mellan grupp E och grupp A statistiskt. Dessa grupper väljs för statistisk undersökning (t-test) för att fastställa om skillnaden mellan grupperna är statistiskt signifikant på lägsta sannolikhetsnivån (p <0.05). Beräkningarna görs inom grupper/strata för var och en av faktorerna antal ord och antal meningar. Efter utförandet av de statistiska beräkningarna konstateras det att båda dessa faktorer visar signifikanta skillnader mellan grupperna, på den utvalda sannolikhetsnivån 0.05. Däremot stödjer inte de statistiska beräkningarna samma slutsats när det gäller Lix-värden, alltså visar beräkningarna att skillnaderna i Lix-värden mellan grupperna E och A inte är signifikanta på 0.05-sannolikhetsnivå.
Inom gruppen med elevtexter betygsatta E observeras det en stor spridning av Lix- värden. En mycket anmärkningsvärd skillnad i Lix-värden observeras mellan elevtexterna E4 och E6, som trots nästan lika stort antal meningar (11 och 12) och samma betyg (E) uppvisar en oväntad stor skillnad i antal ord. I elevtext E4 finns enbart 73 ord jämfört med E6 som har nästan tre gånger så många ord (205), och denna skillnad återspeglas i deras respektive Lix-värden då E6 får ett dubbelt så högt värde på Lix-skalan än E4 (22 jämfört med 11).
Inom grupperna med elevtexter betygsatta C och A uppvisar de flesta texterna värden som är mer likvärdiga inom grupperna. C-texterna visar dock större spridning med Lix- värden mellan 15 och 28, medan alla A-texterna har värden liggande närmare varandra mellan 21 och 24. Ett intressant resultat uppvisar C5, som trots att texten innehåller enbart 9 meningar, lyckas få det högsta Lix-värdet i studien (28), tack vare en kombination av långa meningar och långa ord.
4.2 Resultat av elevtexterna analyserade med processbarhetsteorin
När alla elevtexterna undersöktes för att gradera dem enligt PT-utvecklingsskalan framträder en mycket spännande bild med två texter från olika grupper som har processat nivå 5 på PT-skalan: E6 och C3. Båda dessa elever lyckas placera satsadverbialet/negationen på rätt plats i bisats, före det finita verbet. I båda fallen, E6 och C3, ser man rätt placering av negationen (och denna dessutom) i en spetsställd bisats tillsammans med den erforderliga inversionen i huvudsatsen, E6: Om du inte *hitta hus
mig kan du ringa och C3: Om du inte kan komma, ringer du till mig! Ett intressant faktum är att elevtext C3 trots bevis för nivå 5 (negation i adverbialbisats), inte uppvisar några specifika strukturer för nivå 4 (predikativ kongruens eller inversion efter adverb).
I alla elevtexterna med undantag för E2 och E4, observeras inversion, vilken rankas som nivå 4. Dessa två är de enda texterna där det saknas bevis för att eleverna har processat nivå 4, alltså saknar E2 och E4 exempel med både inversion och predikativ kongruens. I tre av femton elevtexter observeras exempel på predikativ kongruens: E1, C4 och A3. E1 uppvisar svårighet med infinitivformen i: Vi ska *blir glada och C4 visar svårighet med bestämdhet i: *Område är fint och tyst. Men A3 har exempel på predikativ kongruens med Det är jättefint och roligt. En intressant observation är att ingen av de studerade elevtexterna innehåller exempel på både inversion (syntax) och predikativ kongruens (morfologi), vilka båda finns på nivå 4. I texten skrien av A1, förekommer det däremot kontrasterande exempel på inversion (nivå 4), efter efter adverbial och bisats hos A1 med I (Stad) bor det många och Om du vill, kan jag hjälpa dig. I nedanstående tabell finns alla elevtexterna ordnade i en PT-implikationsskala, från den högsta till den lägsta processade nivån.
Tabell 6. Implikationstabell.
Text 2 plural, presens./pret.
3 kongruens 4 inversion, pred.
kongruens
5
bisatsordföljd
E6 + + + +
C3 + + / +
A1 + + +
A2 + + +
A3 + + +
C1 + + +
C2 + + +
C4 + + +
C5 + + +
C6 + + +
E1 + + +
E3 + + +
E5 + + +
E2 + +
–E4 + +
–Förklaring: ”+”= struktur finns, ”–”= struktur saknas, ”/” =struktur som enligt PT eleven har redan processat, men exempel för strukturen saknas det i texten.
4.3 Samband mellan Lix-värde och betyg
En jämförelse av uppnått resultat enligt Lix görs inom de tre stratifierade grupperna, mellan dessa grupper och med den allmänna Lix-skalan förslagen av Björnsson (1968) och Reichenberg (2015). Ingen av de undersökta texterna i denna studie uppnår den lägsta Lix-värden (30) som föreslås som gräns för lättläst av både Björnsson och Reichenberg, utan alla ligger under denna gräns och räknas därmed som mycket lättlästa.
Det högsta Lix-värdet (28) i denna studie har elevtext C5 fått och det är intressant att påpeka att denna text inte har bedömts med högsta betyget A. Text C5 har fått det högsta Lix-värdet i studien på grund av en kombination av höga värden inom antal ord (125), meningslängd (13,9) och långa ord (14,4) och trots få antal meningar (9). Alla andra elevtexterna betygsatta som C, utom C4, får närliggande Lix-värdena 15 eller 16.
C4, vars Lix-värde är 20 skiljer sig mot andra elevtexter betygsatta som C med något högre antal långa ord (14).
De tre elevtexterna betygsatta med det högsta betyget A ansvarar för tre av de fem högsta Lix-värdena i studien med värdena 26, 24, och 21. Elevtexterna i denna grupp har höga värden när det gäller båda faktorerna som visar sig vara statistiskt signifikanta, antal meningar och antal ord. A2 som uppvisar näst högsta värdet i denna studie (efter C5) innehåller också det högsta värdet av andel långa ord (16,3) i hela studien.
De sex elevtexterna betygsatta som E visar en inbördes indelning i två grupperingar, en grupp av tre texter med Lix-värde 21–22 och en grupp med tre texter med Lix-värde 11–15, vilka är de lägsta i studien. E6 som finns i den första gruppen har det högsta antalet ord i denna studie (205) och uppvisar ett Lix-värde 22, det fjärde högsta i studien.
4.4 Samband mellan PT-skala och betyg
En närmare undersökning av tabell 6 där alla elevtexterna finns graderade i en implikationsskala enligt processbarhetsteorin, visar enbart två överraskningar i den inbördes ordningen som finns mellan texterna. De två texterna som ligger högst i PT- skalan är E6 och C3, där elevtexten E6 med den högsta PT-nivån (5) har blivit betygsatt med lägsta betyget, vilket är intressant. När det gäller elevtext C3 som också uppfyller kriterierna för PT-nivå 5 tycks dess betygsättning inte visa lika stor diskrepans.
De andra elevtexterna uppvisar inte några större överraskningar när det gäller graderingen utifrån processbarhetsteorin och aktuell betygsättning, utan alla dessa
elevtexter uppnår nivå 4 i PT-implikationsskala, utom E2 och E4 som bara visar strukturer på nivå 3.
4.5 Samband mellan Lix-värde, PT-skala och betyg
Elevtexterna med högst Lix-värden i denna studie (C5, A2 och A3) graderas som nivå 4 inom PT och har (nästan alla) som synes fått höga betyg. Elevtexterna med lägst Lix- värde graderas olika inom PT: E3 räknas som nivå 4, medan E2 och E4 räknas som nivå 3 och alla dessa texter har blivit bedömda med lägsta betyg E. Elevtexterna som Lix- skalan placerar däremellan och vilka PT identifierar som nivå 5, E6 och C3: finns på placering 4 respektive 8 i Lix-skalan medan deras betyg inte visar samstämmighet med PT-graderingen. I följande tabell syns elevtexternas resultat från Lix, PT samt betyg.
Tabell 7. Resultat i Lix-skala, PT-implikationsskala och betyg
Resultat Lix Lix-värde Betyg PT-nivå Resultat PT
1 28 C5 4 2
2 26 A2 4 2
3 24 A3 4 2
4 22 E6 5 1
5 21 A1 4 2
5 21 E1 4 2
5 21 E5 4 2
6 20 C4 4 2
7 16 C2 4 2
8 15 C1 4 2
8 15 C3 5 1
8 15 C6 4 2
9 14 E2 3 3
10 13 E3 4 2
11 11 E4 3 3
Observera att alla elevtexterna med samma PT-resultat är rankade lika, utan inbördes skillnader. Texterna med PT-nivå 5 är rankade 1, texterna med PT-nivå 4 är rankade 2 och texterna med PT-nivå 3 är rankade 3.
5 Diskussion
5.1 Inledning
I denna del kommer det en diskussion att föras med utgångspunkt i de olika använda metoderna, för att utröna möjliga samband mellan elevtexters språkliga nivå enligt
processbarhetsteorin, Lix-värde och betyg. En jämförelse med andra liknade studier ska föras för att försöka hitta möjliga paralleller med dessa studiers fynd.
Vid en jämförelse av de erhållna resultaten från Lix i denna studie kan inget samband påvisas mellan Lix-värde och betyg, vilket var någorlunda väntat eftersom metoden saknar skala för gradering av mycket lättlästa texter och en viss osäkerhet råder om metoden kan användas på andraspråksinlärartexter. Dessa resultat överensstämmer med det som Sjöberg fann i sin studie i 2018. Det som skiljer denna studie från Sjöbergs är att hon inte har utökat analysen till att inbegripa stratifierade jämförelser av de två viktiga Lix-faktorer antal meningar och antal ord. I denna studie uppvisade dessa två faktorer statistiskt signifikanta skillnader mellan elevtexter betygsatta A och E.
Resultaten vilka härrör från PT i denna studie skiljer sig inte nämnvärt från det resultat som Eklund Heinonen (2009) fick i sin avhandling, trots få antal analyserade texter i denna studie eller den begränsade längden av de analyserade elevtexterna. Man behöver dock ha i åtanke att i denna studie har jag endast analyserat elevtexter som fått godkänt betyg, vilket medför att skillnaden gentemot Eklund Heinonens resultat hittas i två elevtexter som fick godkänt betyg trots enbart uppnådd PT-nivå 3. Däremot är denna studies resultat inte helt i linje med Sjöbergs (2018) studie, vilken också använde PT som studiemetod av de grammatiska nivåerna för elevtexter från SFI kurs C och D, men hittade enbart ett visst samband mellan PT-nivå och betyg.
Att bevisa ett tydligt samband mellan dessa två mätmetoder och betyg kan visa sig vara svårt även om man använder sig av interpolation. Interpolation är en metod använd inom matematiskstatistisk för att generera nya värden mellan de observerade värdena med hjälp av den bakomliggande funktionen. Nya värden är önskvärda för att komplettera PT- skalan, vilken är stormaskig men en sådan komplettering erfordrar samtidigt motsvarighet i de grammatiska strukturerna.
5.2 Metoddiskussion
Genom att använda befintliga texter producerade inom ramen för det nationella provet, vilket garanterar likvärdiga testsituationer oberoende av forskarens inflytande, har jag försökt minimera påverkan på insamlingsmetoden. Elevtexter betygsatta enligt liknande bedömningsmatriser av minst två olika lärare har använts för att i största mån garantera likvärdighet i bedömningen över hela spannet av analyserade texter. Användningen av elevtexter skrivna på NP har dock inneburit en del nackdelar, exemplevis sekretessen som omger de analyserade texterna, samt begränsningarna i antal och längd av texterna.
Valet av två vitt skilda metoder som analyserade elevtexterna ur olika aspekter förväntades bidra till en mer komplett bild av de analyserade texterna. Resultaten från dessa två metoder som teoretiskt kompletterade varandra har dock varit svåra att sammanföra i en gemensam bild på grund av de stora inbördes skillnaderna mellan metoderna. Skillnaderna funna mellan resultaten från processbarhetsteorin (få nivåer och få värden) och Lix (inga nivåer inom kategorin lättläst och många värden) förhindrar en sammanslagning av dessa resultat. När jag försökte sammanfatta resultaten, som härrörde från de två använda analysmetoderna i denna studie i en tabell, för att vidare kunna jämföra resultaten från Lix-skalan och från PT-implikationsskalan med betygen blev skillnaderna mellan dessa två analysmetoder uppenbara. I tabellen, som finns i bilaga D, framträder Lix som en finmaskig analysmetod som producerar numeriska och högfrekventa värden, vilka tillför möjlighet att särskilja elevtexter. Samtidigt är Lix också en metod som graderar texter mellan lättlästa och byråkratsvenska, med hjälp av en mätskala som helt saknar gradering av texter som är mycket lättlästa.
Processbarhetsteorin är däremot en stormaskig analysmetod som mäter grammatisk kompetens med hjälp av implikationsnivåer, men som saknar rankningsinformation för exempelvis skillnader mellan syntax och morfologi.
Lix vilket är en metod som beräknar antal, längd och andel av ord och meningar har producerat resultat influerade av texternas längd. Däremot har processbarhetsteorin, vilket är en beprövad teori som analyserar elevtexternas grammatiska kompetens, varit något mindre påverkad av texternas längd.
5.3 Resultatdiskussion utifrån texters Lix och betyg
De analyserade elevtexterna kommer från inlärare vars språkinlärning på SFI har som mål att möjliggöra deras behov av kommunikation i livets alla skeden och därmed kan inte dessa undersökta texter jämföras med skönlitteratur eller andra texter som Lix ämnar mäta läsbarhet på. Nationella proven är avsedda och konstruerade för mätning och bedömning av framsteg gjorda av inlärare inom andraspråksinlärningen under deras SFI-utbildning men trots sambedömning och gemensamma bedömningsmatriser, finns det ganska stort utrymme för tolkning i betygsättningen av texterna skrivna på NP.
Lix är en metod som med hjälp av formler och beräkningar försöker att mäta läsbarhet och därför används metoden mest för rankning av texter från lättlästa till byråkratsvenska. Sjöberg i sin studie från 2018 hittar inga klara samband vilka Lix lyckas fånga upp i analyserade andraspråkstexterna och det ter sig svårt att veta om metoden
lyckas ge ett mått på inlärarens språkliga kunskaper. Elevtexterna undersökta i denna studie härrör från SFI-kurs C, då de studerandes språkinlärning fortfarande är under utveckling, vilket också speglas i att deras texter som klassas som mycket lättlästa.
Avsikten med användningen av Lix som en av metoderna i undersökningen var att försöka komplettera den kvalitativa bilden målad av processbarhetsteorin med en kvantitativ beräkning av samma elevtext. Samtidigt ville jag undersöka möjligheterna av att Lix skulle språkligt bekräfta bilden av den grammatiska komplexiteten given av PT.
Att Lix som metod saknar gradering för mycket lättlästa texter förhindrar mig från att dra några slutsatser om huruvida de analyserade elevtexterna skulle kunna graderas inbördes, vilket Sjöberg (2018) också påpekar. Samtidigt tyder resultaten erhållna i denna studie vid jämförelsen av de två viktigaste faktorerna i Lix (antal ord och antal meningar) och det erhållna betyget, på ett statistiskt samband mellan dessa och betygsättning.
Vid en genomläsning av tabellen i Bilaga C som innehåller resultaten elevtexterna har fått i Lix-räknaren, ser jag att texterna med de tre högsta värdena, lyckas med en blandning av de två viktigaste och statistisk signifikanta faktorerna uppnå sina höga Lix- värden (28, 26, 24) och få höga eller ganska höga betyg (C, A och A). När det gäller elevtexterna med de lägsta Lix-värden (14,13,11) i denna studie kan också ett visst samband mellan de statistiskt signifikanta faktorerna och de låga betygen E skönjas. Detta samband kan tyda på att elevtexternas längd speglas i de rättande lärarnas bedömning och därmed påverkar betygsättningen.
5.4 Resultatdiskussion utifrån texters PT och betyg
Eklund Heinonen (2009) som i sin avhandling studerade sambandet mellan den grammatiska nivån given av PT och resultat på muntliga TISUS-test, hittade ett starkt samband mellan dessa undersökta faktorer. I hennes studie, de flesta som fick godkänt resultat i TISUS-testet hade processat PT-nivå 4 medan en majoritet av de som enbart hade processat PT-nivå 3 hade inte godkänt resultat.
Resultaten i denna studie skiljer sig inte nämnvärt från det resultat som Eklund Heinonen fick i sin avhandling, trots få antal analyserade texter i denna studie eller den begränsade längden av de analyserade elevtexterna. Man behöver dock ha i åtanke att i denna studie har jag enbart analyserat elevtexter som fått godkänt betyg, vilket medför att skillnaden gentemot Eklund Heinonens resultat hittas i enbart två (av femton) elevtexter som fick godkänt betyg trots enbart uppnådd PT-nivå 3.
Däremot är denna studies resultat inte helt i linje med Sjöbergs (2018) studie som också använde PT som studiemetod och fann enbart ett visst samband av de grammatiska nivåerna med betygsättningen för elevtexter från SFI kurs C och D.
Sambandet mellan elevtexternas PT-gradering och deras betyg, kan inte styrkas när det gäller de två texterna som ligger högst i PT-skalan (E6 och C3) eftersom deras betyg inte är det högsta (A). Elevtexten E6 med den högsta PT-nivån (5) i studien har blivit betygsatt med lägsta betyget och det visar därmed svagt samband mellan PT-rankning och betygsättning. Trots att elevtext C3 också uppfyller kriterierna för PT-nivå 5 tycks dess betygsättning inte visa lika stor diskrepans, men den har inte heller blivit belönad med högsta betyget och därmed är sambandet svårbedömt i detta fall. Däremot när det gäller graderingen utifrån processbarhetsteorin och aktuell betygsättning för E2 och E4 som bara visar strukturer på nivå 3 överensstämmer deras PT-nivå med betyget E.
Med tanke på ovannämnda resultat hittas i denna studie ett ganska starkt samband mellan PT och betyg.
5.5 Resultatdiskussion utifrån texters PT, Lix och betyg
Sambandet mellan de tre faktorerna PT-nivå, Lix-värde och betyg är svårbedömt på grund av stora inbördes skillnaderna mellan metoderna.
När det gäller höga Lix-värden och hög PT-rankning har inga samband har blivit funna mellan dessa och betygsättningen. Däremot överensstämmer båda dessa metoder i rankningen av två elevtexter E2 och E4, vilka uppvisar den lägsta PT-nivån (3), två av de lägsta Lix-värdena (14 och 11) och detta speglas samtidigt i det lägsta betyget E.
5.6 Slutsatser
Användningen av Lix som undersökningsmetod och möjligheten att återanvända den för undersökning av språkliga aspekter av inlärartexter är det direkt kopplad till möjligheten att en gradering av Lix-skalan för lättlästa texter skulle skapas. En sådan gradering saknas i dag, eftersom metoden inte var ämnad för texter skrivna av andraspråksinlärare. Den statistiska kopplingen mellan betyg och de två Lix-faktorerna antal ord och antal meningar som hittades i studien visar dock att dessa faktorer spelar roll i betygsättningen.
Ytterligare en aspekt att ta i beaktande vid användningen av Björnssons (1968) metod för gradering av andraspråksinlärartexter kan vara om metoden faktiskt lyckas mäta den kommunikativa och funktionella språkförmågan andraspråksinlärarna uppvisar vid NP- tillfället, alltså de kunskaperna som lärarna försöker betygsätta i bedömningen.
Användningen av processbarhetsteorin, vilken är en beprövad metod för analys av grammatisk utveckling i flera språk, förutsätter att urvalet av texter från samma studerande utökas över flera kurser för att metoden skulle kunna fånga upp utvecklingsskillnader i texternas grammatiska komplexitet.
Bedömningen skulle kunna kompletteras under SFI-utbildningen med hjälp av kartläggning i början och under hela utbildningens gång, för att stärka bedömningens samband med elevers språkinlärning. Processbarhetsteorin som en del av kartläggningen, vilken inte behöver genomföras på samma sätt i alla verksamheter eller för alla elever, skulle kunna vara ett återkommande inslag för att bistå andraspråksinlärarens kunskapsinhämtning genom att bidra till en individuell anpassning till varje elevs behov och inlärningsmöjlighet under hela SFI-utbildningen (Skolverket 2015).
Effekterna av kartläggning som återkommande inslag kan minska de negativa konsekvenserna av exempelvis elevens placering i fel studieväg eller fel kurs, kan bidra till en mer rättvis bedömning och betygsättning eftersom eleverna får möjlighet att visa hela spektrat av sina kunskaper samt kan bistå lärarna i utformningen av kommande undervisning. Om kartläggningen dessutom skulle utföras av andra lärare än den betygsättande läraren skulle den bidra till en mer likvärdig bedömning inom SFI-kurser över lag.
5.7 Vidare forskning
I denna studie har jag försökt undersöka med hjälp av Lix och PT om samband kan visas mellan textuell kompetens, grammatisk utveckling och betygsättning av elevtexter skrivna på de nationella proven. Det ovannämnda sambandet har visat sig svårfångat antagligen på grund av en kombination av för små antal studerade elevtexter och för stora skillnader mellan analysmetoderna. Förutsättningarna för tydligare och bättre resultat skulle kunna förbättras om antalet undersökta texter ökas, om längre texter användes, eller om samma elevs inlärning skulle följas över tid (genom flera av påföljande kurserna på SFI) så att processbarhetsteorin skulle kunna fånga utvecklingsskillnaderna mellan elevtexter. En klarare bild av elevers inlärning genom exempelvis PT skulle möjligen bidra till med information om den faktiska tiden de studerande behöver för att tillägna sig utbildningen. En annan inriktning för en studie skulle kunna vara en jämförelse av längden av studietiden på SFI mellan elever som fått återkommande kartläggning och de som inte har fått det. Dessa förslag skulle kunna bidra till en förkortad tid på SFI för andraspråksstuderande.
Referenser
Ahlgren, Katrin (2016). Teoretisk utveckling och framtida utmaningar – nationella prov i svenska för invandrare.
https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/52533/teoretisk-utveckling-och- framtida-utmaningar-nationella-prov-i-svenska-for-invandrare.pdf?sequence=3, hämtat den 8 maj 2020.
Ahlgren, Katrin; Lindberg, Inger; Olofsson, Mikael Rydell, Maria (2016). Teoretisk modell för bedömning av vuxnas andraspråksutveckling med fokus på
kommunikation i vardags-, samhälls- och arbetsliv.
https://www.isd.su.se/polopoly_fs/1.399237.1536050579!/menu/standard/file/Teoret isk%20modell%20fo%CC%88r%20bedo%CC%88mning%20SFI%202016.pdf, hämtat den 11 april 2020.
Björnsson, Carl Hugo (1968). Läsbarhet. Stockholm: Liber Förlag.
Bresnan, Joan (2001). Lexical-Functional Syntax. Malden, Ma: Blackwell.
Clahsen, Harald, Meisel, Jürgen M. , & Pieneman, Manfred (1983). Deutch als Zweisprache: Der Sprachewerb Ausländicher Arbeiter [German as a second language: The language acquisition of foreign workers]. Tübingen: Narr.
Corder, Pit (1967). The significance of learner errors. IRAL 5, s.161-170.
Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken. Studentlitteratur AB, Lund.
Ekerot, Lars-Johan (2015). Ordföljd, tempus och bestämdhet. Prepress Team Media Sweden AB, Falkenberg.
Eklund Heinonen, Maria (2009). Processbarhet på prov – Bedömning av muntlig språkfärdighet hos vuxna andrspråksinlärare. Uppsala universitet, Upsalla.
Eklund Heinonen, Maria (2013). Andraspråksbehärskning i tal och skrift: Sker den grammatiska inlärningen parallellt? I: Svenskans beskrivning 32, (red) Björn Bihl, Peter Andersson & Lena Lötmarker, Karlstad: Universitetstryckeriet.
Ellis, Rod & Barkhuisen, Garry (2005). Analysing Learner Language. Oxford University Press, Oxford.
Flyman Mattsson, Anna & Håkansson, Gisela (2014). Bedömning av svenska som andraspråk. Studentlitteratur AB, Lund.
Gemensam europeisk referensram för språk (2007).
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/gemensam-europeisk-referensram-for-sprak-gers, hämtat den 11 mars 2020.
Glahn, Esther, Håkansson, Gisela, Hammarberg, Björn, Holmen, Anne, Hveneskillde, Anne & Lund, Karen (2001). Processability in Scandinavian Second Language Acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 23(3), 389–416. DOI 10.1017/SO272263101003047.
Gunnarsson, Britt-Louise (1982). Texters begriplighet – ett språkpragmatiskt problem. I Språkvård nr. 2/1984, s. 3-13.
Norrby, Katrin & Håkansson, Gisela (2007). The Interaction of Complexity and Grammatical Processability – The Case of Swedish as a Foreign
Language. I: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 45. s. 45-68.
Håkansson, Gisela (2013). Utveckling och variation: en tillämpning av
processbarhetsteorin på svenskt inlärarspråk. I: Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning, och samhälle. Hyltentam, K. & Lindberg, I. (red.).
Studentlitteratur AB, Lund.
Levelt, W. (1989). Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lindberg, Inger & Sandvall, Karin (2012). Samhälls- och undervissningsperspektiv på
svenska som andraspråk för vuxna invandrare. I: Hyltenstam, Kenneth, Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red). Flerspråkighet: En forskningsöversikt. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
MathPortal. https://www.mathportal.org/calculators/statistics-calculator/t-test- calculator.php, hämtat den 1 maj 2020.
Mattlar, Jörgen (2008). Skolbokspropaganda? Västerås: Edita Västra Aros.
Platzack, Christer (1974): Språket och läsbarheten: en studie i samspelet mellan läsare och text. Lund: Gleerups.
Pienemann, Manfred (1998). Language Processing and Second-Language Developement: Processability Theory. Amsterdam, John Benjanins.
Pienemann, Manfred & Håkansson, Gisela. (1999). A unified approach towards the development of Swedish as L2: a processability account. Studies in Second Language Acquisition, 21(3), s. 383-420. DOI10.1017/S0272263199003022.
Reichenberg, Monica & Lundberg, Ingvar (2008): Vad är lättläst? Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Reichenberg, Monica (2015). Vad gör en text lättläst?
http://www.hh.se/download/18.1816a70f15218fc8be0ee4c/1452180526850/Kriterier +f%C3%83%C2%B6r+textval_Reichenberg.pdf, hämtad den 30 januari 2018.
Regeringens proposition 1983/84:199 om svenskundervisning för vuxna invandrare.
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/om-
svenskundervisning-for-vuxna-invandrare_G703199/html, hämtat den 6 april 2020.
Rosén, Jenny & Bagga-Gupta, Sangeeta (2013). Shifting identity positions in the development of language education for immigrants: An analysis of discourses associated with ’Swedish for immigrants’ Language, Culture and Curriculum, 26(1), 68-88.
Selinker, Larry (1972). Interlanguage. International Revue of Applied Lingvistics 10, s.
209-231.
SFS 2010:800. Skollag 2010:800. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-
lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800, hämtad den 18 maj 2020.
Sjöberg, Lisa (2018). Kandidatuppsats: Processbarhetsteori som bedömningsverktyg.
Linnéuniversitetet, Växjö. http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1277250/FULLTEXT01.pdf Skolverket (2012). SKOLFS 2012:13.
https://www.skolverket.se/download/18.b173ee8160557dd0b834f6/1516017581765/
pdf1.pdf, hämtat den 8 maj 2020.
Skolverket (2015). Stödmaterial – Kartläggning av eleven inom utbildning i svenska för invandrare. Elanders Sverige AB.
Skolverket (2017). SKOLFS 2017:91. Skolverkets föreskifter om kursplan för kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare.
https://www.skolverket.se/skolfs?type=grundforfattning&document=2017:91, hämtad den 18 maj 2020.
Skolverket (2016). Nationella prov i svenska för invandrare (SFI).
https://www.skolverket.se/undervisning/vuxenutbildningen/komvux-svenska-for- invandrare-sfi/nationella-prov-i-svenska-for-invandrare-sfi, hämtat den 11 mars 2020.
Skolverket (2017). SKOLFS 2014:117. Skolverkets föreskrifter om nationella kursprov i kommunal vuxenutbildning, andra kalenderåret 2015 och första kalenderhalvåret 2016.
https://www.skolverket.se/skolfs?id=1512, hämtat den 11 mars 2020.
Bilagor
Bilaga A Tillstånd från rektor (mejl), 2020-04-30
Hej [Förnamn]!
Examensarbetet jag skriver använder korta fraser och satser från NP i analysen. Dessa satser och fraser är lösryckta ur sammanhang och kan inte kopplas till ämne eller elever.
Ingen skrivning citeras i sin helhet. Allt inom skrivningarna är anonymiserat och inga kända kännetecken röjs i analysen eller citaten.
För att få använda innehåll från nationella prov krävs tillstånd från rektor. Därmed frågar jag om tillstånd för detta.
Med vänliga hälsningar Delia Serfezi
lärare Hej Delia!
Det är ok. Spännande!
Allt gott!
Vänliga hälsningar [Förnamn Efternamn]
