Kartläggning av elevers matematiksvårigheter
Några speciallärares beskrivning av hur kartläggning används som ett specialpedagogiskt verktyg
Ailin Rouzbahani och Linn Henriksson
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med specialisering mot matematikutveckling (90 hp, AN)
Vårterminen 2019
Handledare: Wieland Wermke
Kartläggning av elevers matematiksvårigheter
Några speciallärares beskrivning av hur kartläggning används som ett specialpedagogiskt verktyg
Ailin Rouzbahani och Linn Henriksson
Sammanfattning
Utifrån erfarenheter från vårt arbete som ämneslärare i matematik och statistik över elevers slutbetyg då de går ut grundskolan, konstateras att många elever är i matematiksvårigheter. Elever har rätt att få det stöd han eller hon behöver för att utvecklas i riktning mot kunskapskraven. För att sätta in rätt stöd för eleven är det viktigt att utformandet av stödet föregår av en kartläggning av elevens behov. Vi har valt att i denna uppsats ta tillfället i akt att undersöka hur speciallärare upplever och beskriver arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter och hur de anser att kartläggningen påverkar stöd- och hjälpinsatser.
En kvalitativ studie har genomförts där vi genom semistrukturerade intervjuer med åtta speciallärare samlat in data. Intervjuerna analyserades utifrån en tematisk analys. Resultatet visar att alla
speciallärare som intervjuats känner sig trygga att kartlägga elevers matematiksvårigheter, dock är det inte alla som systematiskt arbetar med det. De speciallärare som systematiskt arbetar med att kartlägga matematiksvårigheter lyfter fram vissa svårigheter som leder till att de även känner en viss osäkerhet i kartläggningsarbetet. Att ämnet upplevs som stort och komplext och där svårigheter inom många olika områden kan leda till matematiksvårigheter var det flera av de intervjuade som lyfte. En annan
svårighet som framkom var att de saknade ett heltäckande kartläggningsmaterial i ämnet. Hur
speciallärarna går tillväga för att kartlägga elevers matematiksvårigheter skiljer sig där de använder sig av olika material och metoder för att utforma dessa. Gemensamt för de som systematiskt arbetade med att kartlägga matematiksvårigheter är att de lyfter samtal med eleven som särskilt viktigt. I samtalet kan de få information om olika faktorer som påverkar inlärningen och information om elevens kunskaper i ämnet, där taluppfattning lyfts fram som särskilt viktig aspekt att få mer information om.
De speciallärare som systematiskt arbetade med att kartlägga elevers matematiksvårigheter upplevde att stöd och insatser planerades utifrån de behov som framkommit i kartläggningen. Vår studie visar att flera av de intervjuade speciallärarna inte arbetar systematiskt med att kartlägga elevers
matematiksvårigheter samt att de som arbetar systematiskt med detta upplever en viss osäkerhet i kartläggningsarbetet. Det är därför viktigt att Skolverket arbetar fram material som kan fungera som stöd och riktlinjer i arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter.
Nyckelord
Kartläggning matematiksvårigheter, matematiksvårigheter, pedagogik kartläggning, speciallärare, stödinsatser, åtgärder.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Matematiksvårigheter ... 2
2.2 Pedagogisk kartläggning ... 3
2.3 Kartläggning Matematik ... 3
2.4 Åtgärdsprogram ... 4
3. Syfte ... 4
3.1 Frågeställningar ... 4
4. Tidigare forskning ... 5
4.1 Pedagogisk kartläggning ... 5
4.2 Åtgärdsprogram ... 6
4.3 Kartläggning matematik... 6
4.4 Internationell forskning ... 7
4.6 Sammanfattning tidigare forskning... 7
5. Metod ... 9
5.1 Metodansats ... 9
5.2 Metodval ... 9
5.3 Urval ...10
5.4 Genomförande ...11
5.5 Transkribering och analys ...11
5.5 Forskningsetiska aspekter ...11
5.6 Trovärdighet och tillförlitlighet ...12
6. Resultat ... 13
6.1 Beskrivning av kartläggningsarbetet ...13
6.1.1 Syfte ...13
6.1.2 Processen ...14
6.1.3 Särskilt viktiga aspekter i kartläggningsarbete ...15
6.1.4 Resurser (utbildning, erfarenhet och material) ...16
6.2 Kartläggningens påverkan ...18
6.2.1 Åtgärder och stödinsatser ...18
6.2.2 Att arbeta utifrån kartläggningen ...19
6.3 Sammanfattning resultat ...19
7. Diskussion ... 22
7.1 Metoddiskussion ...22
7.2 Resultatdiskussion ...23
7.3 Studiens betydelse för vårt fortsatta arbete ...25
7.4 Vidare forskning ...25
Referenser... 26 Bilagor ... 28 Bilaga 1...28
1
1. Inledning
Kunskaper i matematik är inte bara viktigt för att få ett godkänt betyg i ämnet, utan vi möter matematik på en mängd olika sätt och ställen i vårt dagliga liv (Skolverket, 2017).
Matematikkunskaper är därför viktigt för att exempelvis förstå och ta del av samhällsdebatter, jämföra priser samt göra medvetna val i privatekonomin. Denna aspekt av ämnet skrivs även fram i den inledande texten i ämnets kursplan där man kan läsa att ”Kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar
möjligheterna att delta i samhällets beslutsprocesser” (Skolverket, 2017, s. 54). Redan från tidig ålder möter elever matematik i sin vardag vilket innebär att det är viktigt att ha kunskaper inom olika områden i ämnet, skolan har därmed också ett viktigt uppdrag att stötta elever och hjälpa dem till att utveckla detta (a.a.).
Med jämna mellanrum skrivs det i dagstidningar om Sveriges sjunkande elevresultat i matematik. För att vidare undersöka elevers resultat i ämnet kan man ta del av exempelvis statistik av elevers betyg då de slutar årskurs nio. Statistik visar att 11,1% av eleverna som gick ut årskurs nio 2018 inte fick ett godkänt betyg i ämnet (Skolverket, 2019). Matematik var det ämne i grundskolan där flest elever blev underkända, bortsett från Svenska som andraspråk där 36,6% av eleverna som gick ut årskurs nio 2018 inte fick ett godkänt betyg. Liknande resultat finns från tidigare år.
I arbetet som lärare och speciallärare under utbildning, möter vi många av dessa elever som av någon eller några olika anledningar inte, enligt Skolverkets uppställda krav, uppnår ett godkänt resultat i matematik. Hur skolan organiserar verksamheten och undervisningen påverkar elevernas möjligheter att lyckas i ämnet. Därför är det viktigt att vi som arbetar i skolan och med dessa elever har kunskaper om hur vi på bästa sätt ska arbeta för att hjälpa dem. I en sammanställning från Skolverket (2011) framkommer det att det finns ett negativt samband mellan elever i behov av stöd, mängd
specialpedagogiskt stöd som de får och deras resultat. En möjlig förklaring till detta som de lyfter är att dessa elever av olika anledningar ofta har mindre bra förutsättningar för lärande. Det innebär att det kan finnas en positiv effekt av det stöd och insatser som satts in, dock har de inte varit tillräckliga för att kompensera för elevernas mindre bra förutsättningar. En annan möjlig förklaring som de lyfter är att stödet inte har varit tillräckligt effektivt. Skolverket menar därför att skolan måste arbeta vidare med hur de utformar stödet till de elever som behöver det, för att det ska fungera effektivt (a.a.).
Enligt skollagen är det skolans skyldighet att utreda en elevs behov, om det av någon anledning framkommer oro att eleven inte når de uppsatta kunskapskraven (SFS 2010:800). Det kan utredas genom en pedagogisk kartläggning och det är viktigt för att kunna ge eleven rätt stöd att komma vidare i sin utveckling. Inom ramen för vår utbildning till speciallärare med matematikinriktning har vi haft möjlighet att fördjupa våra kunskaper om kartläggning, då främst kartläggning av elevers
matematiksvårigheter. Utifrån egna erfarenheter som lärare, samtal med kollegor och studiekamrater, upplevs det att arbetet med elever i matematiksvårigheter och hur det arbetas med kartläggningar i ämnet, varierar mycket. Det upplevs att stöd och åtgärder ofta sätts in utan att en kartläggning genomförs. Vi vill därför undersöka hur skolor arbetar med kartläggningar och hur den information som kommer fram används för att utforma och sätta in rätt stöd för eleven. Med andra ord, hur man arbetar med att utveckla elevens förmågor inom det område där eleven är i behov av stöd inom ämnet matematik.
2
2. Bakgrund
2.1 Matematiksvårigheter
Det finns många olika funktionsnedsättningar, vilket innebär att man antingen har en fysiskt, psykiskt eller intellektuell nedsatt funktionsförmåga (Engström, 2015). I början av 1900-talet kunde forskning visa att personer med skada på vänster hjärnhalva hade svårt med tal och siffror (Lunde, 2011). De fann även att andra delar av hjärnan kunde påverka och bidra till dessa svårigheter. I samband med detta utvecklades forskningen kring låg begåvning och matematiksvårigheter och det har sedan dess funnits ett stort intresse kring dessa områden. Idag riktar man dock intresset mot de kognitiva processerna istället för hur hjärnan ser ut (a.a.).
Begreppet matematiksvårigheter förknippas med olika kännetecken hos eleven, till exempel val av strategier, hur eleven lagrar kunskap samt rumsuppfattning (Lunde, 2011). Flera olika yrkesgrupper har intresserat sig för forskningsområdet men ser på det utifrån olika perspektiv som exempelvis; det specialpedagogiska, utvecklingspsykologiska, medicinska och neurologiska. Då dessa olika
yrkesgrupper har olika perspektiv leder det ibland till förvirring (a.a.). Det finns flera olika definitioner av matematiksvårigheter. En av dessa definitioner som är vanligt förekommande i Norden beskrivs av Lunde (2011) och Magne (2010), SEM vilket står för Special Education Needs in Mathematics. Den används för elever som av någon anledning inte når kunskapskraven i ämnet. Magne (2010) beskriver även en annan definition, SUM-elev vilket står för Särskild Utbildningsbehov i Matematik. Det är en förklaringsmodell som beskriver och poängterar att eleven lär sig i ett samspel med andra elever och lärare. Svårigheterna uppstår då detta samspel inte fungerar som det ska. Lunde (2011) lyfter också att faktorer som ångest och understimulering kan vara orsaker till elevers matematiksvårigheter. Det stödjer även Engström (2015), dock menar han att det oftast är flera faktorer som påverkar, till exempel andra svårigheter och diagnoser.
Andra definitioner på matematiksvårigheter kan exempelvis vara pseudo dyskalkyli, akalkyli, dyskalkyli och allmänna matematiksvårigheter (Adler, 2003). Pseudo dyskalkyli innebär att elevers svårigheter i ämnet kan förklaras utifrån känslomässiga blockeringar gentemot ämnet. En elev med allmänna matematiksvårigheter syftar till att beskriva att eleven har svårigheter i flera skolämnen och inte specifikt bara med matematiken. Dyskalkyli innebär att eleven har specifika svårigheter inom vissa grundläggande delar av matematiken. Eleven kan exempelvis ha svårigheter med klockan och tidsuppfattning, planera sin vardag, uppfatta antal och förstå sig på olika symboler och begrepp inom ämnet matematik. Definitionen akalkyli innebär att eleven har en hjärnskada som påverkar förmågan att utföra olika matematiska beräkningar (a.a.). I och med att det finns så många olika definitioner av matematiksvårigheter finns det en risk för att speciallärare skapar egna definitioner och metoder för att bedöma vilka elever som är i matematiksvårigheter och behov av stöd (Lunde, 2011). För att hjälpa en elev i matematiksvårigheter på bästa sätt, är det ur ett specialpedagogiskt perspektiv, viktigt att utgå från eleven, miljön som eleven befinner sig i, samt innehållet i ämnet matematik. Snarare än att utgå från en viss diagnos och tänka att den kan ge svar på hur man kan hjälpa eleven på bästa sätt (a.a.).
Det finns ett större intresse för diagnoser som dyskalkyli från yrkesgruppen medicin, vilket kan ha bidragit till att begreppet dyskalkyli används i större utsträckning idag än vad det gjordes för några år sedan. Det kan i sin tur ha påverkat skolor och lärare runt om i landet till att kategorisera elever och förse dem med olika diagnoser (Lundberg & Sterner, 2009). Sjöberg (2006) anser att skolor och lärare ska använda sig av diagnosen dyskalkyli med försiktighet då den medicinska forskningen inte tar hänsyn till det relationella perspektivet som har en stor påverkan på elevens fortsatta skolgång. För att på bästa sätt kunna stödja och hjälpa elever i svårigheter vidare är det viktigare att göra en pedagogisk kartläggning där mer information samlas om eleven och elevens skolsituation.
3
2.2 Pedagogisk kartläggning
Om det framkommer information att en elev har svårt att nå de uppsatta kunskapskraven ska eleven, enligt Skollagen (2010:800), skyndsamt ges extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Enligt Skolverkets allmänna råd är extra anpassningar ett stöd som undervisande lärare har möjlighet att ge i den ordinarie undervisningen och det krävs inget beslut från ledningen för att kunna sätta in stödet (Skolverket, 2014). Exempel på extra anpassningar kan vara att hjälpa eleven att strukturera skoldagen, ge tydliga instruktioner, ge färre uppgifter och muntliga prov. Att under några veckors tid lästräna eller få intensivundervisning i matematik av en specialpedagog eller speciallärare kan också räknas som extra anpassningar. Det är stödets omfattning och varaktighet som avgör om det är en extra anpassning eller ett särskilt stöd (a.a.).
Om det visar sig att de extra anpassningarna inte är tillräckligt för att eleven ska utvecklas och nå de uppsatta kunskapskraven, ska det anmälas till rektor som i sin tur ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds (SFS 2010:800). Denna utredning benämns ofta som pedagogisk kartläggning. I en pedagogisk kartläggning samlas information om en elevs skolsituation för att få kunskaper och information om elevens styrkor och svårigheter, hur det visar sig i skolan och vad det är som orsakar dessa. Utifrån kartläggningen bestäms sedan vilket stöd eleven behöver i skolan och i sitt lärande (Runström Nilsson, 2015). I kartläggningen är det även viktigt att identifiera vad som fungerar bra i skolan samt att den kartlägger elevens skolsituation från flera nivåer; organisations-, grupp- och individnivå. På organisationsnivå kan det exempelvis handla om att beskriva; skolans upptagningsområde, schema, klasstorlek, vilka resurser som finns på skolan och vilka lärare som arbetar runt eleven. På gruppnivå kan det vara att beskriva; klassens sammansättning och klimat, hur eleven blir bemött av andra elever samt elevens relation till undervisande lärare. På individnivå kan information skrivas fram om exempelvis; elevens närvaro, när, vad och var fungerar det bra och när, vad och var fungerar det mindre bra, vad eleven är motiverad respektive mindre motiverad att arbeta med, hur eleven uppfattar instruktioner och hur elevens språkutveckling ser ut (a.a.).
Hur en pedagogisk kartläggning bör gå till finns det tyvärr inte mycket skrivet om. I Pedagogisk kartläggning – att utreda och dokumentera elevers behov av särskilt stöd presenterar Runström Nilsson (2015) ett förslag till arbetsgång och modell på pedagogisk kartläggning. Enligt den modell som presenteras ska kartläggningen förses med ett försättsblad med grundläggande information som exempelvis elevens namn, ålder, vem som har gjort kartläggningen och syftet med kartläggningen.
Efter försättsbladet följer fem olika delar som ska undersökas och kartläggas. Del A – elevens
skolsituation som ska beskrivas utifrån skol-, grupp och elevnivå. Del B – elevens måluppfyllelse, här beskrivs hur elevens måluppfyllelse ser ut i de olika ämnena, försök att hitta mönster när det fungerar, kan det förstås utifrån arbetsformer eller kanske relation till läraren. Det är viktigt att både eleven och elevens vårdnadshavare är delaktiga i kartläggningen, vilket presenteras i del C. Arbetet fortsätter sedan med analys på organisations-, grupp- och individnivå, del D, där de olika nivåerna analyserar utifrån skydds- och riskfaktorer. Den avslutande delen blir då del E, där åtgärdsförslag presenteras (a.a.). Om den pedagogiska utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd, ska eleven få det stöd han eller hon behöver för att utvecklas (SFS 2010:800).
I Skolverkets allmänna råd kring arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram använder de sig av begreppet utredning istället för kartläggning (Skolverket, 2014) . Där står det beskrivet att alla som är med i arbetet kring denna utredning ska även vara med och analysera de behov av särskilt stöd som kan finnas hos eleven. Det kan även i denna utredning framkomma att eleven inte är i behov av särskilt stöd utan miljön kring eleven behöver justeras eller att eleven
behöver extra anpassningar. Då behövs inget åtgärdsprogram utarbetas, endast dokumentation av extra anpassningar som tillämpas (a.a.).
2.3 Kartläggning Matematik
Framkommer det information om att en elev av någon anledning har svårt att nå de uppsatta kraven för ämnet matematik, är det viktigt att göra en kartläggning inom ämnet. Syftet med att göra en sådan kartläggning är att få information om elevens starka respektive svaga sidor som kan påverka elevens
4
fortsatta utveckling i ämnet (Lundberg & Sterner, 2009). Informationen från kartläggningen analyseras för att kunna ligga som grund för att utforma relevanta pedagogiska insatser (Lunde, 2011; Lundberg
& Sterner, 2009). Vid en sådan kartläggning behövs framförallt information om eleven inom tre områden. En matematisk funktionsprofil, där information samlas om vad eleven kan och inte kan, eventuella missuppfattningar eller kunskapsluckor. En kognitiv funktionsprofil med information om exempelvis hur eleven lär sig på bästa sätt, elevens motivation, förmåga att rikta och behålla
uppmärksamhet och språklig förmåga. Till sist en sociologisk funktionsprofil där man beskriver det sociala kring eleven i skolan och på fritiden samt skolans och lärarnas kompetens inom
matematiksvårigheter (Lunde, 2011). Det finns en mängd olika material som kan användas i arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter.
2.4 Åtgärdsprogram
Om det utifrån en kartläggning bedöms att eleven är i behov av särskilt stöd, ska detta enligt Skolverkets allmänna råd, dokumenteras i ett åtgärdsprogram där elevens behov och åtgärder dokumenteras (Skolverket, 2014). Åtgärdsprogrammet kan delas in i två delar. I första delen framkommer elevens behov av särskilt stöd. Denna del kan skrivas av från den pedagogiska
bedömningen som avslutar den pedagogiska kartläggningen. I andra delen beskrivs de åtgärder som tillämpas för att möta elevens behov. Åtgärderna ska utgå från elevens behov som identifierats vid den pedagogiska kartläggningen, de ska vara kopplade till kunskapsmål samt vara konkreta och
utvärderingsbara. I åtgärdsprogrammet ska det tydligt framgå vem som är ansvarig för de olika insatserna samt när åtgärderna ska utvärderas (a.a.).
3. Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur speciallärare upplever och beskriver arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter. Vi vill även undersöka hur speciallärare anser att kartläggningen påverkar det stöd och åtgärder som vidtas.
3.1 Frågeställningar
1. Hur upplever några speciallärare på högstadiet arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter?
2. Hur beskriver de arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter?
3. Hur beskriver de att kartläggningen påverkar stöd och hjälpinsatser?
5
4. Tidigare forskning
För att finna relevant forskning till denna studie har sökningar med funktionen peer rewied artiklar, vilket betyder att artiklarna är vetenskapligt granskade, gjorts främst via Stockholms
Universitetsbibliotek men också via SwePub. Ett antal olika sökord har används; kartläggning, kartläggning matematik, åtgärdsprogram, action program, assessment for learning, special support, mapping, remedial program, individual education plan/program (IEP), och dessa har vid sökning kombinerats på olika sätt. Det kan konstateras att forskning kopplat till det valda området är begränsat och kunskap inom området söktes därför också genom olika myndighetsrapporter och annan litteratur.
Relevant material har då sökts genom referenslistor från relevanta avhandlingar, artiklar och rapporter samt litteratur från vår utbildning på speciallärarprogrammet med matematikinriktning. I detta avsnitt presenteras den forskning som funnits inom det studerade området samt information från relevant litteratur och myndighetsrapporter.
4.1 Pedagogisk kartläggning
Studier visar att skolor ofta är bra på att identifiera och uppmärksamma elever som är i behov av särskilt stöd men att de ofta brister i att sätta in rätt stöd utifrån elevens behov (Runström Nilsson, 2015; Skolverket, 2011). Skolverket utförde en sammanställning år 2008, som lyfter särskilt stöd i grundskolan (Skolverket, 2011). Sammanställningen omfattar främst svenska avhandlingar som publicerats mellan 2002-2007, samt rapporter utgivna av Skolverket och Myndigheten för skolutveckling från år 2000. År 2011 kom en ny skollag, skolförordning och läroplan,
sammanställningen kompletterades därför med ett avsnitt gällande de reviderade bestämmelserna som handlar om särskilt stöd. I sammanställningen framkommer det bland annat att var femte elev som är i behov av särskilt stöd inte får det (a.a.).
Skolinspektionen är en statlig organisation vars mål är att säkerställa god utbildning i trygg miljö. De har även tillsynsansvar för vuxenutbildning, skola, fritidshem, förskola och annan pedagogisk verksamhet. De genomför regelbundna tillsyner av all skolverksamhet för att säkerställa att
verksamheterna följer de dokument som ligger till grund för verksamheten. Föräldrar och elever kan även vända sig till myndigheten om de vill lämna klagomål på sin skola (Skolinspektionen, 2019a;
Skolinspektionen, 2019b). Den näst vanligaste anmälningen som Skolinspektionen tar emot, gäller särskilt stöd. (Skolinspektionen, 2016). Det kan då handla om att; eleven inte får det stöd eleven har rätt till, att stödet inte anpassas efter elevens behov, hur utredning av elevens behov utförs eller att utredningen tar för lång tid. Det framkom även i de regelbundna tillsynerna som Skolinspektionen genomförde 2016. Fyra av tio skolor kritiserades då av Skolinspektionen för deras arbete med särskilt stöd. Bristerna handlade till stor del om att skolorna inte utreder elevens behov av särskilt stöd tillräckligt skyndsamt då de insatta anpassningarna inte är tillräckliga (a.a.).
Vid regelbunden tillsyn har Skolinspektionen uppmärksammat att vanliga åtgärder som tillämpas är undervisning i mindre grupp, anpassat schema eller extra tid, samt att dessa åtgärder ofta sätts in utifrån vad som finns att tillgå och rutinmässigt. De åtgärder som tillämpas har liten eller ingen koppling till tidigare gjorda kartläggningar där elevens behov av stöd framkommit (Skolinspektionen, 2017). Även i Skolverkets sammanställning har man funnit att, det stöd och åtgärder som skrivs in i åtgärdsprogrammet ofta styrs av vad man på skolan har att erbjuda, istället för pedagogiska
avväganden och det som framkommit i den pedagogiska kartläggningen (Skolverket, 2011). Vanligt är också att problembeskrivningar och åtgärder är återkommande i olika åtgärdsprogram för en elev, även om de tidigare åtgärderna inte har haft önskad effekt. Så istället för att vidare undersöka elevens behov för att bättre kunna möta dessa, fortsätter skolan att erbjuda samma åtgärder som inte visat någon effekt (a.a.).
Resultat från en studie av Wingård (2007), utförd vid Stockholms universitet, där åtgärdsprogram samlades in och analyserades framgick det att många skolor saknade kartläggningar innan
6
åtgärdsprogrammen skapades. Det innebar att skolorna exkluderade kartläggningsarbetet och istället direkt skrev åtgärdsprogram. Det framkom i granskade åtgärdsprogram att det ofta var svårt att se en koppling mellan elevens behov och insatser. Wingård menar att identifiering och tillämpning av effektiva åtgärder försvåras om en kartläggning inte finns, då den ger en helhetsbild (a.a.).
4.2 Åtgärdsprogram
Skolverket har undersökt skolors arbete med åtgärdsprogram och har identifierat vad som
kännetecknar en verksamhetskultur som lyckas väl i arbetet med åtgärdsprogram (Skolverket, 2011).
De skolor som lyckas väl kännetecknas av att de på skolan har en gemensam syn vad gäller pedagogik och skolans uppdrag, de präglas av samarbete och att man delar med sig av kunskaper och erfarenheter för att skapa en gemensam kunskapsbas. Elevens lärande är i fokus och kunskapsmålen är synliga i verksamheten. Det finns också väl fungerande rutiner för arbetet med särskilt stöd, vilket leder till att stödinsatser och åtgärder är genomtänkta och väl anpassade för elevens behov. Dessa skolor har en så kallad proaktiv verksamhetskultur (a.a.).
Asp-Onsjös avhandling publicerades 2006, där syftet var att bidra med kunskap om hur olika skolor arbetar med åtgärdsprogram (Asp-Onsjö, 2006). Avhandlingen innefattar två delstudier, en enkätstudie och en fallstudie. Resultatet från enkätundersökningen, vars syfte var att undersöka hur personal på olika skolor arbetar med åtgärdsprogram, visar att lärarna ansåg att åtgärdsprogrammen var viktiga för elevens kunskapsutveckling. Hon lyfter även fram faktorer som är viktiga för att arbetet med
åtgärdsprogram ska vara lyckat och fungera som ett effektiv redskap för elevens utveckling och lärande. En av dessa faktorer var en noggrann kartläggning, där diskussioner med arbetslag, föräldrar och elev var viktiga delar (a.a.).
Persson (2004) har gjort en kartläggning av skolors arbete och användning av åtgärdsprogram. För att undersöka det genomfördes en enkätstudie med drygt 1000 grundskolor. Fördjupade studier
genomfördes därefter med tio av de skolor som i enkäten ansåg sig nå goda resultat i arbetet med åtgärdsprogram. Observationer, intervjuer med elever, föräldrar och skolpersonal och analyser av åtgärdsprogram ingick som delar i den fördjupade studien. I studien framkom det i analyserna av åtgärdsprogrammen att det i de lägre åldrarna, från förskoleklass till åk 3, är mest vanligt att beskrivningar av elevers svårigheter är kopplat till läsning och skrivning. För elever i åk 4-9 är problembilden oftast mer splittrad, där är det lika vanligt att beskrivningar av elevens svårigheter är kopplat till läsning och skrivning som till matematik. I dessa årskurser ser man att psykosociala och socioemotionella problem som oro, prestationsångest, koncentrationssvårigheter, bristande
kamratrelationer även är vanligt förekommande beskrivningar av elevens svårigheter (a.a.). Även Asp- Onsjö (2006) undersöker orsaken till varför ett åtgärdsprogram utarbetas och finner liknande resultat.
Hon fann att de vanligaste svårigheterna som skrevs fram i åtgärdsprogrammen är läs- och skrivsvårigheter, koncentrationssvårigheter och matematiksvårigheter.
4.3 Kartläggning matematik
För att åtgärdsprogrammen ska fungera som ett stöd för den specialpedagogiska undervisningen i matematik och elevers utveckling och lärande är det viktigt att åtgärdsprogrammen är precisa vad gäller vad eleven ska lära och hur detta ska gå till (Samuelsson & Hallström, 2016). Det är viktigt att få veta något om vad eleven kan och inte kan för att sedan kunna utforma undervisningen efter det.
Genom att studera 42 åtgärdsprogram för elever på högstadiet, som av någon anledning har problem med matematik, hoppas Samuelsson och Hallström att få svar på vad elever i behov av särskilt stöd i matematik ska få stöd med. Hur eleverna ska stödjas? och i vilken utsträckning olika insatser
förekommer? Resultat från analysen visar att det i de analyserade åtgärdsprogrammen saknas precision om vad eleverna ska lära och hur det ska läras (a.a.).
Lunde (2011) menar att det i skolan finns ett ökat intresse att genomföra olika typer av tester. Elever som uppvisar svårigheter i ämnet matematik ska kartläggas och utredas, elevens starka och svaga sidor ska vidare identifieras. Tyvärr påverkar dessa tester och kartläggningar i liten grad det stöd som eleven
7
erbjuds (a.a.). Även i en sammanställning från Skolverket (2011) lyfter de fram att tester och diagnoser av olika slag är vanligt förekommande för att identifiera elever med kunskapsmässiga svårigheter inom exempelvis matematik. Ibland handlar det om att man har genomfört en screening i klassen eller att en speciallärare eller specialpedagog har genomfört tester med eleven enskilt.
I en avhandling skriven av Gunnar Sjöberg följer han 13 elever som är i matematiksvårigheter, från åk 5 till gymnasiet (Sjöberg, 2006). Hans syfte är att lyfta fram olika faktorer som påverkar elever i matematiksvårigheter och deras prestationer och resultat i matematik. Resultatet av studien visar att olika prov och testning var en av de faktorer som förstärker elevernas svårigheter i ämnet. Eleverna i studien upplevde oro och stress då de ”utsattes” för olika prov- eller testsituationer vilket då påverkade deras förmåga att prestera i dessa sammanhang negativt (a.a.). Det är viktigt att vara medveten om detta då man arbetar med att kartlägga elever i matematiksvårigheter för att utforma insatser och åtgärder (Lunde, 2011). Istället rekommenderar Lunde (2011) att man använder sig av dynamisk testning då man kartlägger elever i matematiksvårigheter.
4.4 Internationell forskning
European Agency for Development in Special Needs Education påbörjade 2005 ett projekt tillsammans med representanter från 23 europeiska länder, i syfte att undersöka bedömningar som stödjer inkludering av elever i behov av särskilt stöd i de ordinarie skolorna (Watkins, 2007). Under projektets gång framkom det att även andra delar var värdefulla för projektet såsom styrdokument för bedömning av kunskaper och specialpedagogiska miljöer. I rapporten framkommer det att alla medverkande länder anser att det är viktigt att kartlägga och utreda elevers behov av särskilt stöd, i vissa länder är det även reglerat i lagen. Hur detta arbete går till skiljer sig dock mellan de olika länderna. Samtliga länder arbetar för att den information som framkommer i utredningar av behov av särskilt stöd, ska ge lärarna information för att utveckla och utforma undervisningen för den variation av elever som de har i sitt klassrum. Målet är att arbeta mot ett mer pedagogiskt förhållningssätt och bort från ett medicinsk. Samtliga länder anser att det är viktigt med tidiga utredningar i syfte om att de sedan ska ligga som underlag för planering för undervisning och lärande, vilket även är viktigt i arbetet bort från medicinska förklaringsmodeller mot ett mer pedagogiskt förhållningssätt. Att det är viktigt att arbeta med tidiga utredningar är det flera länder som lyfter. De anser att det dels är viktigt för arbetet med ett inkluderande förhållningssätt där undervisningen och miljö utvecklas för att möta elevernas behov (a.a.).
På Irland finns det inget krav på att skolor ska göra åtgärdsprogram dock finns det skolor som utarbetar åtgärdsprogram. För att undersöka i vilken utsträckning åtgärdsprogram används i Irländska skolor, attityder gentemot dem samt hur de påverkar undervisning och stöd för elever i behov av särskilt stöd, genomförde Rose, Shevlin, Winter, O´Raw och Zhao (2012) en studie. Intervjuer med lärare, arbetslagsledare, resurspersonal, föräldrar och elever på tio skolor genomfördes för att undersöka hur skolorna arbetar med åtgärdsprogram. Resultaten visar att trots att det inte finns några krav att skolorna ska arbeta med åtgärdsprogram är det ett etablerat arbetssätt på skolorna. Lärare ser dem som värdefulla i arbetet med elever i behov av särskilt stöd för att säkerställa att elevens
individuella behov möts (a.a.).
4.6 Sammanfattning tidigare forskning
Tidigare forskning beskriver hur arbetet med kartläggningar i ämnet matematik kan gå till i Sverige.
Det finns forskning kring åtgärdsprogram men inte hur arbetet innan går till, det finns även en del skrivet kring hur de är uppbyggda. Även internationell forskning lägger stor vikt på åtgärdsprogram och hur de skapas. Dock finns det lite forskning om kartläggningar i de olika ämnena i skolan och inte minst kring ämnet matematik. Många skolor beskriver arbetet kring åtgärdsprogram men det görs inte mycket innan dessa åtgärdsprogram skapas. Med detta som bakgrund har en induktiv metodansats använts till denna studie, där data samlats in utan koppling till förutbestämda teorier. Utifrån analys av insamlad data, skapas ny kunskap om kartläggning inom matematik.
8
9
5. Metod
5.1 Metodansats
Det är viktigt att utgå från vetenskapsfilosofiska begrepp samt en tydlig metodansats i en vetenskaplig studie för att erhålla god kvalité. Denna kvalitativa studies syfte är att beskriva hur speciallärare kan uppleva och beskriva arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter. Då tidigare forskning inom det valda området är begränsat valdes en induktiv ansats. I arbetet med en induktiv ansats samlas först data in och utifrån den försöker forskaren dra slutsatser, söka mönster och allmängiltiga
förklaringar (Fejes & Thornberg, 2015). Forskaren försöker med andra ord skapa en egen teori utifrån det man sett och samlat in (Hartman, 2004). Eftersom det kan tas fram ny empiri utöver det som framkommit i denna studie, är en induktiv studie inte bindande (Eriksson & Hultman, 2014). I arbetet med denna studie har insamlad data analyserats kontinuerligt under arbetets gång och de kategorier som identifierats har jämförts med både studiens frågeställningar och med empiri. Under detta arbete har även syftet blivit mer specifik, vilket även är ett typiskt induktivt arbetssätt.
5.2 Metodval
I arbetet med en kvalitativ studie är intervjuer med olika grad av öppna och slutna frågor den mest förekommande datainsamlingsmetoden (Braun & Clarke, 2013; Hartman, 2004). Intervjuer passar bra då man söker information om deltagarnas upplevelser och beskrivningar av ett visst ämne (Kvale &
Brinkmann, 2017), i detta fall, hur de upplever och beskriver arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter. Åtta semistrukturerade intervjuer med speciallärare med inriktning matematik på högstadiet genomfördes, och en intervjuguide arbetades fram för att fungera som stöd vid dessa. I tabell 1 presenteras också intervjufrågorna från intervjuguiden och deras syfte.
Tabell 1: Intervjufrågor
Fråga Frågans syfte
Introduktion
- Berätta om din utbildningsbakgrund?
- Beskriv dina arbetsuppgifter.
Att få mer bakgrundsinformation om deltagaren för att bättre förstå deras arbete.
Kan du beskriva hur ni på skolan arbetar vidare då det uppmärksammats att en elev, trots att eleven fått extra anpassningar i ämnet, riskerar att inte nå de uppsatta kunskapskraven i matematik.
Att få information om hur de på skolan arbetar efter att de fått reda på att en elev är i matematiksvårigheter. Intressant att se hur olika speciallärare/specialpedagoger och olika skolor går tillväga.
Hur upplever du arbetet med pedagogisk kartläggning?
Att få veta hur specialläraren upplever kring arbetet med att kartlägga elevers matematiksvårigheter. Att beskriva hur arbetet med kartläggning går till och hur man upplever detta kan skilja, därför är denna fråga intressant.
Kan du beskriva hur den kartläggning som gjorts påverkar det fortsatta arbetet?
Att få information om hur kartläggningar i matematik följs upp och hur de påverkar det fortsatta arbetet och insatser.
Även speciallärarens upplevelse om hur de upplever detta arbetet har undersökts.
10
5.3 Urval
För att finna deltagare till vår studie har vi använt oss av ett bekvämlighetsurval. Urvalsmetoden är vanlig i kvalitativa studier där man planerar att intervjua deltagare (Braun & Clarke, 2013). Då studien ämnar att undersöka speciallärares upplevelse och arbete med kartläggning i matematik, valde vi att vända oss till just speciallärare som arbetar på högstadiet och har erfarenhet av att göra kartläggningar av elevers matematiksvårigheter. I intervjuerna framkom det att speciallärarna hade olika
uppfattningar om vad en sådan kartläggning är och innebär, vilket medförde att några av de intervjuade hade arbetat med dessa kartläggningar i mycket begränsad omfattning. De deltagarna inkluderades ändå i studien, då de tillför viktigt information till studien och en representativitet för hur detta arbete ser ut och går till på olika skolor.
Rekrytering av deltagare började med att ett kort mejl med information om vår studie skickade till speciallärare på skolor i den kommun vi arbetar i. Fem speciallärare i kommunen anmälde intresse att delta. För att finna ytterligare deltagare söktes speciallärare via forum för speciallärare på Facebook, där en speciallärare anmälde intresse. Genom yrkesmässiga kontakter rekryterades ytterligare två deltagare. Det slutliga urvalet till studien kom att bestå av åtta deltagare, de presenteras översiktligt i tabell 2.
Tabell 2: Deltagare
Deltagare Utbildning Typ av skola Arbetar som Kön
Deltagare 1 Speciallärare inriktning matematik
Mindre specialskola
Speciallärare och biträdande enhetschef deltid
Kvinna
Deltagare 2 Speciallärare inriktning matematik
Högstadieskola Speciallärare matematik Man
Deltagare 3 Speciallärare inriktning matematik
Högstadieskola Speciallärare matematik Kvinna
Deltagare 4 Speciallärare inriktning matematik
Högstadieskola Speciallärare matematik Kvinna
Deltagare 5 Speciallärare inriktning matematik och
specialpedagog
Mindre specialskola
Speciallärare matematik och specialpedagog
Kvinna
Deltagare 6 Magister i Specialpedagogik Högstadieskola Speciallärare matematik Kvinna
Deltagare 7 Speciallärare inriktning matematik
Högstadieskola Speciallärare matematik och svenska
Kvinna
Deltagare 8 Lärare i matematik och enstaka kurser i specialpedagogik
Högstadieskola Speciallärare matematik Kvinna
11
5.4 Genomförande
I denna studie kontaktades personer som stämde med studiens urvalskriterier via mail. De som sedan anmälde intresse av att delta fick ta del av vårt samtyckesformulär innan intervjun för att i lugn och ro ha tid att läsa igenom det innan intervjutillfället. I samtyckesformuläret fanns information om oss och studiens syfte. Där framgick även information om hur intervjuerna var tänkta att gå till; vem som genomför intervjun, att intervjun kommer att spelas in, hur lång tid den förväntas ta och förslag på plats för intervjun. Deltagarna fick även ta del av informationsbrevet vid intervjutillfället, för att försäkra oss om att de tagit del av informationen. Deltagaren fick utrymme att ställa frågor om informationen och skriva under samtycke.
Vi har strävat efter att genomföra intervjuerna tillsammans, dock var detta inte möjligt i två av intervjuerna. Alla intervjuer, förutom en, genomfördes på deltagarnas arbetsplatser för att underlätta för deltagarna, då intervjuerna ofta genomfördes mellan deras lektioner då de hade en längre “lucka”.
Den intervju som inte genomfördes på deltagarens arbetsplats genomfördes via telefon då avståndet var för långt. Vid denna intervju var det inte möjligt att få ett underskrivet samtycke utan det gavs då muntligt vid intervjutillfället. Den utarbetade intervjuguiden fungerade som stöd vid intervjuerna och hjälpte till att säkerställa att vi fått med de frågor vi var intresserade av. Genomförandet av
intervjuerna tog mellan 30 och 40 minuter. Vi var även tydliga med hur materialet kommer att användas och av vem, vilket framkom både i samtyckesformuläret och vid intervjutillfället.
5.5 Transkribering och analys
Insamlad data transkriberades inom en till två dagar efter intervjun. Vid detta arbete valde vi att en av oss transkriberade intervjun och den andra lyssnade sedan på inspelningen och stämde av med
transkriberingen. Då intervjuerna transkriberades har vi valt att transkribera allt som vi anser kan vara relevant för studien. Det innebär att bakomliggande ljud, harklingar, skratt, upprepningar av samma ord har uteslutits. Vi har även ibland formulerat om det som sagts för att det ska vara begripligt då man läser men då varit noga med att innebörden är densamma . För att hålla reda på vem som säger vad under intervjuerna kalla vi oss själva för “vi” och deltagarna tilldelades benämning deltagare 1, deltagare 2 osv. Vid rapportering har vi strävat efter att redigera de citat vi valt att lyfta så lite möjligt utan mest försäkrat oss om att det är möjligt att förstå vad som menas.
Den insamlade empirin har analyserats utifrån en tematisk analys inspirerad av Braun och Clarke (2013). Efter transkriberingen är nästa steg, enligt Braun och Clarke att bekanta sig med materialet.
Sedan koda materialet, söka teman, sammanställa dessa och söka underteman och relationer mellan dessa, definiera teman och slutligen i rapporten beskriva och analysera de slutliga temana. Vår
analysprocess började därför med att transkriberingarna lästes igenom flertal gånger för att bekanta oss med materialet och finna koder. Ord och meningar som ansågs relevanta utifrån studiens tre
frågeställningar markerades och skrevs ner på små lappar för att i nästa steg sorteras i olika kategorier.
De funna kategorierna namngavs och skrevs återigen på små lappar för att identifiera övergripande teman. Processen har inte varit linjär utan vi har gått mellan transkriberingarna, koder, jämfört med våra teman och analyserat detta, fram och tillbaka under hela processen, för att försäkra oss om att teman och data stämmer överens med varandra.
5.5 Forskningsetiska aspekter
Vi har i studien följt de fyra huvudkraven för god forskningsetik; informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Redan i samtyckesformuläret presenterades för deltagaren hur de fyra huvudkraven påverkar arbetet, vilket senare även framgick vid intervjutillfället. Informationskravet uppfylls genom samtyckesformuläret där deltagarna blev informerade om studiens syfte samt deras frivillighet till deltagande. Då deltagarna skrev på sitt samtycke i samtyckesformuläret vid intervjutillfället följdes samtyckeskravet. Vid
telefonintervjun gavs detta samtycke muntligt. Deltagarna blev också informerade om att de när som
12
helst hade rätt att avbryta sin medverkan. För att följa konfidentialitetskravet har alla uppgifter och data som samlats in till denna studie behandlats med konfidentialitet och tystnadsplikt. Vi är även medvetna om att intervjuerna inte kan upplevas som ett vanligt samtal för deltagarna, då den som intervjuar är intresserad av att få svar på sina frågor. Det kan i sin tur leda till att deltagaren kan uppleva att den som intervjuar har en maktposition (Hartman, 2004). Därför introducerade vi våra intervjuer med fika och ett avslappnat samtal innan själva intervjun satte igång. Vid transkribering och rapportering av data avidentifierades deltagarna och benämns istället för deltagare 1, deltagare 2 osv.
Nyttjandekravet innebär att insamlad data endast nyttjas för forskningsändamål. Det insamlade materialet kommer endast att användas till denna studie och deltagarna har informerats om att resultaten från vår studie kommer att presenteras i vår uppsats samt tillhörande seminarier och även efter att den blivit godkänd finnas i Stockholms universitets databas Diva.
5.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
Vid vetenskapliga studier är det viktigt att vara medveten om hur studiens tillförlitlighet och
trovärdighet kan öka. Nedan presenteras några valda aspekter för hur vi har arbetat för att öka studiens trovärdighet och tillförlitlighet. För att öka tillförlitligheten i en studie är det viktigt att noggrant och systematiskt presentera arbetsgången (Fejes, 2015), det har upprätthållits genom metoddelen. Vi har även försökt att säkerställa att vårt insamlade material ska stämma överens med studiens syfte, genom att i förarbetet vara noggrann då intervjuguiden utarbetades, för att försäkra oss om att intervjufrågorna stämde väl överens och var relevanta för våra frågeställningar. Analysprocessen inleddes med att en av oss transkriberade intervjun och därefter lyssnade den andra på intervjun och jämförde med
transkriberingen. Därefter valde vi att först koda och börja söka teman på varsitt håll för att inte färga varandra i sättet att tolka materialet, och därefter fortsatte analysarbetet tillsammans. Vi anser att vi genom att presentera citat från våra deltagare visar på och förankrar våra resultat i den insamlade datan.
Människor generaliserar ofta inom forskning men det viktiga är inte att generalisera, utan att uppmärksamma om resultatet kan användas i andra relevanta situationer. Antalet deltagare har även betydelse för om generalisering kan ske (Kvale & Brinkmann, 2017). Ett resultat kan bli användbart om läsaren kan relatera resultatet till andras eller sin egen situation (Fejes, 2015). I och med att forskning kring kartläggningar och hur dessa görs är begränsat samt att antalet deltagare i studien är relativt få är generaliserbarheten i studien låg. Dock är det inget som säger att resultatet inte kan tillämpas i andra miljöer och situationer.
13
6. Resultat
Under detta avsnitt redovisas resultatet av denna studie som utgår ifrån de tre forskningsfrågorna,
“Hur upplever några speciallärare på högstadiet arbetet med att kartlägga elevers
matematiksvårigheter?”, “Hur beskriver de att arbetet med kartlägga elevers matematiksvårigheter går till?” och “Hur beskriver de att kartläggningen sedan påverkar det stöd och hjälpinsatser som sätts in?”. Utifrån en tematisk analys har den insamlade datan kodats och samlats i olika teman för att sedan sorteras och samlas under mer övergripande rubriker. I och med att studiens resultat är baserat på empirisk data har vi valt att använda oss av citat från deltagarna, vilket förhoppningsvis också ger läsaren en större förståelse för resultaten.
6.1 Beskrivning av kartläggningsarbetet
6.1.1 Syfte
En kartläggning har alltid ett syfte, detta lyfter flera speciallärare i intervjuerna fram. Genom att kartlägga elever i matematiksvårigheter vill de få mer information om varför en elev inte når de uppsatta kunskapskraven i ämnet. Det är oftast inga svårigheter att uppmärksamma elever som är i svårigheter i ämnet, men att däremot förstå varför eleven har svårt och inte når de uppsatta
kunskapskraven är svårare. Genom att göra en bra kartläggning önskar de svar på detta.
Att problemet finns, det syns tydligt, men vad problemet beror på det är det som är det svåra att veta.
Alla lärare vet att problemet finns där men man kanske inte förstår varför, då försöker vi göra en kartläggning… (Deltagare 8)
Speciallärarna lyfter fram olika orsaker som de upplever kan ligga bakom elevers
matematiksvårigheter. Flera speciallärare lyfter bristande motivation, arbetsinsats och taluppfattning som faktorer som de anser är relativt vanligt. En bristande motivation kan ofta leda till minskad arbetsinsats vilket påverkar elevernas förmåga att utvecklas, och bristande taluppfattning kan påverka andra områden i matematiken. Att få mer information om bakomliggande orsaker till elevens brist på motivation är därför viktigt för att kunna hjälpa eleven med detta. På flera skolor har de många elever med invandrarbakgrund och nyanlända elever. Det anses där viktigt att få information om elevens kunskaper i det svenska språket, både vad gäller elevens förmåga att lyssna på talad svenska och läsa svensk text. Genom att undersöka elevens tidigare skolbakgrund kan speciallärarna få viktigt
information. Det kan vara information om eleven har haft svårigheter i matematik tidigare eller om eleven av någon anledning haft bristande undervisning i ämnet. Detta kan i sin tur ge indikationer på orsaker till svårigheter. Relationen mellan lärare och elev är en annan viktig faktor i elevers lärande och utveckling och för vissa elever är den avgörande för deras utveckling. En dålig relation mellan lärare och elev kan ibland påverka elevers arbetsinsats och därmed deras förmåga att utvecklas i ämnet.
Man upptäcker att den här eleven kanske bara har jobbat väldigt dåligt men han har förmågan, den finns där. Om han eller hon bara upptäcker att det här är värt att lägga ner lite mer tid på så kommer det att funka. (Deltagare 2)
Om en elev inte når de kunskapskraven som de ska kan man fundera på vad är anledningen till det. En elev som utvecklas alldeles utmärkt men kanske inte har nått upp till E-nivå än men kanske kan det bero på att de har kommit nyligen och har en dålig skolbakgrund. Antingen är det så att eleven har specifika matematiksvårigheter alltså har räknesvårigheter eller någon dyskalkyli eller något sånt men det är väldigt sällan upplever jag. Ofta handlar det om att de har för dålig skolbakgrund av olika
anledningar, att det inte har bakgrundskunskaper när de kommer upp i årskurs sju som gör att de inte hänger med. Eller att de har ett otroligt dåligt självförtroende, att de känner att de kan inte matte. Att de har så mycket annat runt omkring sig att de går in i klassrummet och sitter av tiden om de är där.
Ibland är det relationen med matteläraren som gör att det inte funkar, asså mer personkemi.
(Deltagare 8)
14
Speciallärarna anser också att det är viktigt att få mer information om elevens styrkor, svårigheter och eventuella kunskapsluckor, för att utifrån det se hur man bör arbeta för att hjälpa eleven på bästa sätt.
Man får en elev som inte når målen och då vill man kartlägga och se hur ser det ut för den här eleven?
vart behöver vi sätta in insatser? vad är styrkorna? vad är den här eleven bra på? och vad kan vi bygga vidare på? så att eleven kan känna att han lyckas också. (Deltagare 1)
Kartläggningsarbetet kan ibland mynna ut i andra positiva resultat som inte har varit syftet från början, vilket flera speciallärare ansåg vara en positiv faktor med kartläggningsarbetet. En speciallärare tyckte att kartläggningsarbetet var värdefullt då det ibland kunde bidra till att relationen mellan lärare och elev förstärktes och eleven fick ett större förtroende för specialläraren och läraren. Att arbeta med att skapa och förbättra relationen mellan elev och lärare kunde ibland ge goda resultat för elevens utveckling. Många elever i matematiksvårigheter har svårt att se vad de kan i ämnet utan fokuserar mer på vad som är svårt och det de inte kan. För dem är det extra viktigt att på ett tydligt sätt se vad de faktiskt kan och kommer ihåg. Detta kan i kartläggningsarbetet bli synligt, vilket speciallärarna också ansåg var positivt.
Men asså hitta bakgrunden och också hjälpa eleven med känslan runt matematik och hitta ett
förtroende mellan oss. Det är det vi försöker göra med kartläggningen. Och sen vet vi vad vi ska göra näst då. (Deltagare 8)
6.1.2 Processen
Vid alla skolor var det undervisande lärare som uppmärksammar att en elev är i svårigheter i
matematik och informerar det vidare till specialläraren på skolan. En skola genomförde digitala tester i årskurs sju som en del i arbetet med att identifiera elever som kan vara i matematiksvårigheter.
Materialet testar elevens kunskaper inom olika områden i matematik och de elever som klarar under 75% av uppgifterna flaggas till specialläraren. Vid de andra skolorna kontaktade undervisande lärare specialläraren då läraren genom observationer, prov eller annat framkommit något som gjort att läraren känner oro för elevens kunskapsutveckling i ämnet. Hur specialläraren sedan arbetar vidare utifrån denna information visar resultatet från våra intervjuer att det skiljer sig. Vissa skolor arbetar mer systematisk med kartläggning medan andra skolor har ett mer icke systematisk arbetssätt. De skolor som systematiskt arbetar med kartläggning av elevers matematiksvårigheter börjar därefter kartläggningsarbetet. Det finns speciallärare som i detta arbete samarbetar med undervisande lärare, då de anser att läraren genom sin undervisning och observationer vet och kan en del om eleven som är av nytta i kartläggningen. Många speciallärare beskriver att samarbete och kommunikation mellan undervisande lärare och speciallärare är viktigt i arbetet.
För då är det ju förmodligen någonting annat, för då brukar jag kopplas in för att djupdyka i
kunskaperna i matematik och svenska. Ibland behöver jag inte göra det för att lärarna har väldigt goda kunskaper kring elevernas kunskaper så de vet vad eleven klarar av och inte klarar av. (Deltagare 7) För att kartlägga elevers matematiksvårigheter använder speciallärarna sig av olika material och metoder. Flera speciallärare anser att samtal med eleven är av stor vikt för att göra en bra kartläggning.
I samtalet kan eleven berätta vad som fungerar bra och mindre bra i ämnet, vad de behöver för att lära sig så bra som möjligt, tidigare skolgång och annat som är värdefullt för kartläggningen. Det visar sig att eleven har ofta bra tankar och insikter om sina svårigheter och kunskaper. Det som kommer fram i samtalen stämmer oftast väl överens med annan information som samlas in från lärare, diagnoser och annat.
Mitt allra viktigaste verktyg är ju att intervjua elever och det har blivit tydligt för mig med åren. Jag gör kartläggningar är det väldigt ofta, där eleven beskriver sina styrkor och svårigheter väldigt väl, och sen gör jag testerna och så, och det är väldigt ofta bekräftelse på det eleven har sagt. Så det tycker jag är det absolut viktigaste, att man pratar med eleven om hur de tycker att undervisningen ska vara upplagd och vad de tycker är svårt och hur de vill jobba och så. (Deltagare 8)
Att eleven tillsammans med specialläraren får arbeta med uppgifter av olika slag ger specialläraren viktig information om vad eleven kan och inte kan, hur eleven tänker och resonerar samt vilket stöd eleven kan behöva för att lösa olika uppgifter. Denna metod ger specialläraren även möjlighet att ställa följdfrågor till eleven, vilket kan vara viktigt för att få syn på eventuella missuppfattningar.
15
Specialläraren kan då också bättre förstå varför eleven har gjort fel på en viss uppgift. Elevens förmåga att koncentrera sig kan också bli synligt. Vilka strategier och hur eleven reagerar då eleven stöter på ett problem i en uppgift, är också information som kan vara värdefull och kan framkomma i denna metod.
Man får så mycket mer förståelse för eleven när man sitter med eleven och ser hur han tänker och resonerar. Så jag har bara plockat fram material från skolverkets kartläggningsmaterial diamanten, så jag har plockat fram från olika områden och gjort lite av varje från olika områden och sen upptäckt vissa svårigheter på vissa områden. (Deltagare 3)
Det finns en mängd olika diagnoser och tester som kan användas för att få mer information om vad eleven kan och inte kan. Dock uttrycker flera av de intervjuade att de tycker att dessa tester påverkar eleverna negativt då de kan bidra till att stressa eleven och förstärka deras känslor att inte kunna matematik och därmed bidra ytterligare till att de känner sig misslyckade. Speciallärarna undviker därför att eleverna utför dessa tester och diagnoser under provliknande förhållanden. Om testerna eller diagnoserna används gör de dem tillsammans med eleven under mer samtalsliknande förhållanden som beskrivits ovan. På detta sätt riskerar förhoppningsvis inte eleven att uppleva ett till misslyckande.
Det jag vet är att jag är trött på alla diagnoser på tid för det funkar inte. Då är det bättre att pratat med dem, och ibland kanske vägleda dem lite för att se, förstod de det här som vi precis har förklarat, eller når jag inte hela vägen fram. Därför är samtalet bättre./…/ Det finns ju massa diagnoser man kan använda men jag tycker ingen av de där funkar, jag tycker att det bara är ett misslyckande för eleven, de här eleverna är ju vana att misslyckas. De är vana att vara sämst och få F på alla prov och så varför ska jag ge dem fler test, jag vill inte ge dem fler test. (Deltagare 8)
I det dagliga arbetet med eleverna kan specialläraren också genom observationer samla in information till kartläggningen. Två av de intervjuade speciallärarna tyckte att stor del av kartläggningsarbetet skedde då de arbetade med eleven i liten grupp eller en-till-en. I mindre grupper eller undervisning med en elev har specialläraren mer tid med eleven vilket underlättar kartläggningsarbetet.
Då har jag haft de eleverna ganska mycket, jag är med på lektionerna och tar ut dem och gör olika uppgifter för att checka av, för att se vad de kan de så. (Deltagare 3)
Några skolor arbetar systematiskt med att kartlägga elevens matematiksvårigheter, medan andra skolor försöker möta elevens svårigheter med stöd och anpassningar utan en kartläggning av elevens
kunskaper, svårigheter och styrkor. Detta görs osystematisk och oftast dokumenteras inget.
Ja alltså kartläggning i matten den sker ju på något vis kontinuerligt då man jobbar med eleven. Ja, sen har vi ämneskonferenser också, där mattelärarna sitter. Och det är då det kan tänkas, kan ni ta in den här eleven ett tag för det här funkar inte… Så tar vi in den i liten grupp ett tag och så kan vi tycka att nu… har vi fått en elev som egentligen bara är stökig och det är inte vårt jobb, den får ni ta tillbaka./.../ Men vi har jobbat väldigt lite med systematiska kartläggningar i matte. Att man tar ut en elev så försöker man scanna av hela matematikens olika moment. (Deltagare 2)
6.1.3 Särskilt viktiga aspekter i kartläggningsarbete
Speciallärarna lyfter fram olika aspekter som de anser vara särskilt viktigt att få mer kunskaper om i arbetet med att kartlägga en elevers matematiksvårigheter. Många lyfter fram taluppfattningen som en viktig aspekt att få mer information om. De menar att en god taluppfattning är grunden till
matematiken och ger bra förutsättningar att lära sig andra områden inom ämnet. En av de intervjuade som också lyfte att elevens taluppfattning var viktig att få mer information om, uttryckte att hon inte tyckte att elevens kunskaper inom olika områden i ämnet var speciellt viktigt. Hon menade att om eleven har en god taluppfattning så är det lättare att bygga vidare på andra delar av matematiken såsom exempelvis statistik och geometri.
Jag har tänkt mycket på vad jag ska utgå ifrån, och det är ju talförståelsen jag ska utgå ifrån. Men sen om de inte kan allting om geometri eller statistik så är det oväsentligt, för det är ju bara att lära dem.
Om de förstår siffror och tal så jag utgår ifrån den boken, att använda och förstå tal. Tänker att det är det jag måste koncentrera på, för att det är helt oväsentligt om de har missat ett område i statistik, det är inte det som är viktigt utan se om behärskar siffror, behärskar logiskt tänkande kring siffror, om de
16
kan göra beräkningar, överslag, uppskatta, ha förståelse för decimalform, bråkform. Känslan liksom, det är det jag behöver komma åt. (Deltagare 8)
En annan deltagare utgick från utvalda förmågor från ämnets syfte. Där tyckte hon att det var viktigt att få mer information om elevens förmåga att använda olika metoder samt förmåga att resonera.
Elevens tidigare skolerfarenheter och känslor för ämnet var andra aspekter som kom fram i
intervjuerna. En aspekt som flera deltagare också tyckte var särskilt viktigt att undersöka var elevens motivation. De uttryckte att denna aspekt påverkade eleverna och deras utveckling i ämnet i stor utsträckning.
Främst metoder och resonemang. Delvis också beroende på elev, känslor kring matematik, vad tycker den är lättast i matematik, vad tycker den är svårast, varför tror den att det är svårt, och sånna bitar.
(Deltagare 7)
Det gäller ju att hitta motivationen. Det handlar mer om att få igång motivationen än att faktiskt reparera mattekunskaper, det är först när man har motivationen, då kan man börja, det är första steget.
(Deltagare 4)
Som man kan se ovan är det många olika aspekter som lyfts fram som viktiga i kartläggningsarbetet.
Vilka delar som specialläraren väljer att fokusera i kartläggningen skiljer sig, vilket gör att
kartläggningsarbetet ser olika ut på de olika skolorna. Att det inte finns något “rätt sätt” är tydligt och det är upp till specialläraren och hans eller hennes kunskaper och professionalitet att göra och utforma en bra kartläggning.
6.1.4 Resurser (utbildning, erfarenhet och material)
De intervjuade speciallärarnas upplevelser av att kartlägga elevers matematiksvårigheter skiljer sig en del. De flesta känner sig trygga i arbetet med att kartlägga elevernas matematiksvårigheter och anser att de har tillräckligt med kunskaper för att göra dessa kartläggningar på ett bra sätt. De speciallärare som gått speciallärarutbildningen berättar att de fått både läsa relevant litteratur inom området och fått möjlighet att träna på att göra kartläggningar i sin utbildning.
Jag lärde mig mycket på speciallärarutbildningen om kartläggning på Mälardalens högskola i Västerås. Vi fick arbeta mycket med kartläggning, kartlägga elev och analysera. (Deltagare 3) Dock lyfter de fram att detta inte varit tillräckligt för att de ska känna sig trygga att göra
kartläggningar. För att få mer kunskaper inom området har några av de intervjuade speciallärarna på egen hand, efter avslutad speciallärarutbildning, fördjupat sig ytterligare i litteratur och olika
kartläggningsmaterial. Detta efterarbete har då lett till att dessa speciallärare känner sig säkra och trygga i kartläggningsarbetet i ämnet matematik.
Nej men jag tycker nog att jag har tillräcklig kompetens, men ganska stor del av den har jag tillägnat mig själv, jag kan tycka att det brast det man fick med sig från speciallärarutbildningen. Det var inte särskilt…. det var ganska ytligt tyckte jag. (Deltagare 5)
Enligt speciallärarna är erfarenhet en viktig faktor som underlättar och bidrar till trygghet i kartläggningsarbetet. Erfarenheter, som de menar kommer från att ha arbetat som lärare och
speciallärare i många år men även erfarenheter som de erhåller genom att göra kartläggningar i ämnet.
Med lång erfarenhet av att ha arbetat som lärare och speciallärare blir det också i det dagliga arbetet med eleverna, enklare att se vad som krävs för att eleverna ska klara av ämnet, se vad eleven kan och vad eleven behöver arbeta vidare med. En av de intervjuade speciallärarna lyfter fram vikten av lång arbetserfarenhet på detta sätt:
Ja det skulle jag säga, efter drygt tjugo år i branschen så vet man lite vad som krävs för att de ska klara sig. Har de det, eller inte. (Deltagare 6)
Arbetet med att kartlägga elevernas matematiksvårigheter beskrivs ofta som ett omfattande arbete med många olika delar. Som stöd i detta arbete använde många av speciallärarna sig av materialet Förstå
