Gymnasielärares arbete med elevers självbedömning och kamratbedömning i den svenska skolan
Sarah Grimm
Sarah Grimm VT 2020
Examensarbete, 30 hp
Lärarprogrammet inriktning media- och svenska. 300 hp Institutionen för pedagogik, Umeå Universitet
Handledare: Kim Wickman
Abstract
The purpose of this qualitative study was to describe and analyze the ways Swedish high school teachers deal with self- and peer assessment which can be defined as arrangement for learners to consider and specify the level, value, or quality of a product or performance of other equal-status learners (Topping, 2009). Products to be assessed can include writing, oral presentations, portfolios, test performance, or other skilled behaviors. Self and peer assessment can be summative or formative. This study has drawn on data from semi-structured interviews with five teachers. The results cast light on how students help each other plan their learning, identify their strengths and
weaknesses, target areas for remedial action, and develop other personal and
professional skills. Findings indicate that teachers think that the formative assessment is a successful way of working, that they can see that the students develop on many different levels.
Finally, this study gives an illustration of how formative and summative purposes is perceived and understood by teachers and is a contribution to further discussions about (educative) assessment.
Keywords: formative assessment, peer-assessment, scoring rubrics, self-assessment Nyckelord: bedömningsmatris, kamratbedömning, formativ bedömning,
självbedömning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 5
2. Bakgrund ... 6
3. Tidigare forskning ... 6
3.1 Skolans styrdokument ... 6
3.2 Summativ bedömning ... 6
3.3 Formativ bedömning ... 7
3.3.1 Fyra strategier ... 7
3.3.2 Vetenskapligt stöd ... 8
3.4 Återkoppling ... 8
3.4.1 Tre frågor ... 8
3.4.2 En teoretisk modell ... 9
3.4.3 Misslyckande av återkoppling ... 9
3.5 Självbedömning ... 9
3.5.1 Tydlig bild och övning ... 9
3.5.2 Medvetenhet ... 10
3.6 Kamratbedömning ... 10
3.6.1 Feedback via kamratbedömning ... 10
3.7 Bedömningsmatriser ... 10
4. Teoretisk utgångspunkt ... 11
4.1 Det sociokulturella perspektivet... 11
5. Metod ... 12
5.1 Vetenskapliga utgångspunkter ... 12
5.2 Metodval ... 13
5.3 Intervju som metod ... 13
5.4 Genomförande ... 13
5.5 Urval... 14
5.6 Etiska överväganden ... 15
6. Resultat och analys... 16
6.1 Presentation av informanterna ... 16
6.2 Bedömningsmetoder ... 16
6.2.1 Själv- och kamratbedömning ... 16
6.2.2 Bedömningsmatrisens förståelse och utformning ... 17
6.2.3 Analys ... 18
6.3 Betyg och bedömning ... 19
6.3.1 Lärare och elever som bedömer ... 19
6.3.2 Betygsättning ... 20
6.3.3 Betygsättning via elevernas resultat ... 21
6.3.4 Analys ... 21
6.4 Återkoppling ... 22
6.4.1 Tidsaspekt och feedback ... 22
6.4.2 Komplettering ... 23
6.4.3 Analys ... 23
6.5 Utveckling ... 24
6.5.1 Elevernas utveckling ... 24
6.5.2 Analys ... 25
7. Diskussion ... 25
7.1 Bedömningsmetoderna ... 25
7.2 Utvecklas genom återkoppling... 26
7.3 Avslutande reflektioner ... 27
7.4 Metoddiskussion ... 27
7.5 Vidare forskning ... 28
8. Referenser ... 29
Bilaga 1 ... 32
Bilaga 2 ... 33
5
1. Inledning
Betyg har länge kritiserats för att vara ett för trubbigt instrument. Jönsson (2008) hävdar emellertid att en nyanserad och systematisk bedömning med hjälp av formativ
bedömning resulterar i en ökad kunskapsutveckling bland eleverna. Genom formativ bedömning får eleverna exempelvis en chans att förstå hur bedömningen går till och vad som krävs av henne eller honom i utbildningssammanhang. Den bedömningsmetod som kan sägas vara allmänt vedertagen är den summativa bedömningen, där läraren endast bedömer slutprodukten. Formativ bedömning är emellertid en bedömningsmetod som fått ökad uppmärksamhet under senare år. Den innebär att läraren bedömer processen av ett arbete. Formativ bedömning inrymmer det som brukar benämnas som
självbedömning och kamratbedömning. En adekvat frågeställning ur ett pedagogiskt perspektiv och med stöd av tidigare studier (Jönsson 2013) är vilka verktyg lärare i själva verket har att i praktiken arbeta med självbedömning och kamratbedömning främst med anledning av att detta finns angivet i läroplanen. I föreliggande studie har jag valt att inrikta mig mot självbedömning och kamratbedömning med stöd av Shepard (2009) som menar att eleverna får möjlighet att utveckla sin förmåga att själv bedöma sina studieresultat och på så sätt bli medvetna om sina utvecklingsbehov i förhållande till kursplanerna.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Mot denna bakgrund är avsikten med föreliggande studie att närmare granska och analysera hur gymnasielärare med ämneskompetens inom media och svenska arbetar med elevers självbedömning och kamratbedömning. Syftet kan närmare preciseras med hjälp av följande övergripande forskningsfrågor:
• Hur introducerar lärarna självbedömning och kamratbedömning för eleverna?
• På vilka sätt arbetar lärarna med självbedömning och kamratbedömning?
• Vilka erfarenheter har lärarna av att arbeta med denna typ av bedömning?
• Hur förhåller sig lärarna till de betyg eleverna har kommit fram till?
6
2. Bakgrund
Internationella studier indikerar att självbedömning och kamratbedömning är framgångsrika arbetsformer i grund- och gymnasieskolorna (Topping, 2009)
Emellertid finns det också studier som visar att denna typ av bedömningar kan skapa stress bland eleverna särskilt bland flickor (Pope, 2005). En studie där 72
gymnasieelever ingick visade exempelvis att självbedömning håller en högre standard än kamratbedömning när det kommer till betygsättning (Chang, Tseng, Lou, 2012). I en annan liknande studie (Ross, 2006) framgår att självbedömning bidrar till högre studieresultat och förbättrat beteende. I den svenska utbildningskontexten framgår att eleverna själva ska kunna bedöma sina studieresultat (Lgr11 och Lgy11).
3. Tidigare forskning
I avsnittet tidigare forskning presenteras inledningsvis vad som står i den svenska skolans styrdokument. Vidare presenteras olika bedömningar och hur man med hjälp av bedömningsmatriser kan få eleverna att utvecklas.
3.1 Skolans styrdokument
I skolans styrdokument finns det angivelser för att arbeta med självbedömning. Det är mer tydligt för grundskolan där det står skrivet att skolan ska ha som mål att ”varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till det egna
arbetspresentationerna och förutsättningarna” (Lgr11 s.18). För gymnasiet står det inte lika tydligt men under betyg och bedömning finner vi ”kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen” (Lgy11 s.9). Där finns även att lärare ska ”fortlöpande ge varje elev information om framgångar och
utvecklingsbehov i studierna”.
3.2 Summativ bedömning
I en skrift från Skolverket, Kunskapsbedömning i skolan (2011), står det skrivet att de summativa och formativa bedömningarna inte ska ses som olika sorters bedömning med olika metoder och tillvägagångssätt. Skillnaden mellan den formativa och summativa bedömningen ligger i hur informationen från bedömningen används. Sadler (1989) menar att summativ bedömning handlar om att summera eller sammanfatta vad eleven kan. Den typen av bedömning är inriktad på att i slutet av en kurs ge betyg. Det som är negativt med summativ bedömning är att den inte ger en bild av vad eleven behöver utveckla utan den ger svar på vad eleven kan.
Korp (2003) hävdar att syftet med den summativa bedömningen är att den ska ge en så rättvis och tillförlitlig bild som möjligt av elevens lärande i förhållande till
undervisningens mål, den ska även utmynna i ett betyg eller ett omdöme. Enligt Korp kan den summativa bedömningen även syfta till att differentiera individer, något som kan bli aktuellt vid ansökan till en högre utbildning eller ett yrke om antalet sökande överstiger antalet tillgängliga platser.
7 Brookhart (2010) menar att det finns olika uppfattningar bland lärare om hur den
summativa och formativa bedömningen bör blandas i klassrummet. Hon hävdar exempelvis att många lärare upplever att den summativa bedömningen har en viss tendens att minska elevernas motivation och påverka elevernas kunskapsinhämtning negativt då eleverna i första hand fokuserar på utvärderingen och betyget, vilket leder till att den formativa feedbacken hamnar i skymundan. Den summativa och formativa bedömningen kan enligt Brookhart fungera tillsammans på ett bra sätt om alla aspekter av både den formativa och summativa bedömningen är starkt kopplade till kriterierna.
Brookhart hävdar att alla delar av de summativa och formativa bedömningarna måste vara logiska och målinriktade i förhållande till elevernas lärande så att eleverna kan ta till sig och använda feedbacken från de formativa bedömningarna konstruktivt i förbättrande syfte.
3.3 Formativ bedömning
Jönsson (2011) menar att grunden för formativa bedömningar är att den ska stödja elevernas lärande. Vidare hävdar Jönsson att de formativa bedömningarna bör vara ett verktyg för att identifiera elevernas styrkor och utvecklingsbehov samt tillämpas för att säkerställa elevernas fortsatta utveckling mot fastställda mål. Den information som den formativa bedömningen ger kan användas på olika sätt av lärare, exempelvis för att ge eleverna återkoppling (feedback) eller för att ändra undervisningen upplägg.
Informationen av den formativa bedömningen kan även användas av eleverna.
Korp (2011) menar att formativ bedömning måste ha en tydlig koppling till målen samt ge eleverna tydlig och praktisk information om hur hon eller han, i förhållande till mål, kriterier och kunskapskrav kan förbättra sin prestation. Vilket förutsätter att eleverna är insatta undervisningens mål och har fått tillfällen att träna på att ge feedback för att förbättra sina arbeten. På så sätt kan den formativa bedömningen hjälpa eleverna att styra sin egen lärprocess. Jönsson (2011) hävdar att det finns vetenskapligt stöd för att den formativa bedömningen fungerar och att den har positiva effekter på elevers lärande. Korp (2011) hävdar i likhet med Jönsson att den formativa bedömningen har positiva effekter på elevers resultat men menar att den kan ha negativa effekter om bedömningen används på felaktigt sätt. Omdömena kan antingen hjälpa eleverna på ett sätt som stödjer deras inlärning eller så har den inte den kvalité som behövs för att stärka elevernas lärande. Om omdömena inte håller god kvalitet kan effekten enligt Korp bli det motsatta, nämligen att eleverna tappar tron på sin egen förmåga. Black och Wiliam (1998) hävdar att formativ bedömning kan vara ett bra sätt att arbeta med om det används på rätt sätt. Formativ bedömning kan hjälpa alla elever. Författarna menar dock att de lågpresterande eleverna kan ha större nytta av det på grund av att både eleverna och lärare får en klar uppfattning om vad som behövs fokuseras på.
3.3.1 Fyra strategier
Black (2003) lyfter fram fyra strategier för formativ bedömning i undervisningen. Den första är Questioning (utfrågning). Denna strategi bygger på att lärare inleder varje lektion med att ha en utfrågning med fokus på föregående uppgifter eller lektioner. Där
8 tanken är att läraren ska ge eleverna tid att reflektera över den tidigare undervisningen
och på så sätt öka motivationen. Den andra strategin är Feedback (återkoppling).
Feedback innebär att lärare ger muntliga eller skriftliga kommentarer till eleverna.
Strategin går ut på att beskriva för eleverna vad de har gjort och sedan försöka hjälpa dem att, med beskrivningen som utgångspunkt, försöka nå de uppsatta målen. Den tredje strategin som presenteras är Sharing criteria (tydliga mål och kriterier). Denna bygger på att lärare måste formulera mål för undervisningen som är möjliga att
utvärdera. Lärare måste alltså specificera målen så att det blir tydligt för eleverna vad de förväntas kunna göra med kunskaperna. Den sista och fjärde strategin är Peer- & self assessment (själv- och kamratbedömning). Denna strategi grundas på att eleverna måste träna på att bedöma kvaliteten på sina och andras arbeten för att sedan använda
erfarenheten från dessa för att förbättra sina egna prestationer. Genom att använda sig av dessa strategier menar författarna att lärare kan göra undervisningen mer målinriktad och effektiv om de vävs in i det dagliga arbetet i klassrummet. Författarna menar även att lärarna får igen den tid de avsätter till att lägga om undervisningen på grund av att eleverna blir mer motiverade och att de kan i högre utsträckning använda varandra som stöd för sitt lärande.
3.3.2 Vetenskapligt stöd
Jönsson (2011) problematiserar det faktum att långt ifrån alla lärare arbetar med formativ bedömning trots att det finns vetenskapligt stöd för att metoden har positiva effekter på elevernas lärande. En tänkbar förklaring enligt Jönsson är att lärare har svårt att analysera komplexa klassrumssituationer och bedömningsformen upplevs som tidskrävande. Därutöver hävdar han att även eleverna behöver instruktioner och tid att anpassa sig efter nya bedömningsprocesser. Han menar att elevernas måste tränas in i att arbeta på detta sätt och att många lärare har siktet inställt på att uppfylla kraven i
ämnesinnehållet.
3.4 Återkoppling
Jönsson (2013) skriver att återkoppling innebär att eleverna får information om styrkor och vad som behövs utvecklas. De får även information om hur de ska närma sig skolans mål, återkoppling är därför en viktig komponent i lärande bedömningen. Black och Wiliam (1998) skriver att återkopplingen som ges till eleverna bör handla om vad de har för kvaliteter i arbetet och råd om vad hon eller han kan göra för att förbättra arbetet och att man bör undvika jämförelser med andra elever.
3.4.1 Tre frågor
Jönsson (2013) skriver om tre frågor som eleverna ska kunna hantera för att bedöma sina prestationer och ge sig själva återkoppling. Frågorna är; vart ska jag ta vägen, var befinner jag mig i förhållande till målet och hur ska jag närma mig målet. Först när eleverna har fått tydliga mål och kriterier av vad som förväntas av dem, kan de ta ansvar för sitt eget lärande. Jönsson skriver även att eleverna behöver lära sig att hantera
bedömning och återkoppling på rätt sätt för att kunna omvandla återkopplingen till stöd för sitt lärande. För att träna återkoppling är det till fördel om undervisningen inkluderar
9 moment där eleverna för möjlighet att använda sig av det. Som förslag skriver Jönsson
att man kan låta eleverna resonera tillsammans i grupp om hur man kan använda återkopplingen för att sedan ta med sig resonemangen i andra uppgifter.
3.4.2 En teoretisk modell
Hattie och Timperley (2007) har skapat en teoretisk modell för användningen av återkoppling, modellen innehåller fyra olika nivåer. Den första nivån, Task level
(återkoppling på uppgiftsnivå), är den vanligaste återkopplingen och handlar om hur väl en uppgift är utförd eller har utförts. Det kan handla om vad som är rätt eller fel eller att något saknas i svaret. Denna nivå kallas ofta för korrigerande återkoppling. De menar dock att denna nivå inte är lika lätt att applicera på andra kommande uppgifter. Den andra nivån är Process level (återkoppling på process nivå), och är riktad mot process- eller färdighetskunskaper som används för att lösa en uppgift, Denna återkoppling är betydligt enklare att applicera på kommande uppgifter. Self-regulation level
(återkoppling på självregleringsnivå), är den tredje återkopplingsnivån och riktar sig mot att eleverna ska kunna driva sig själva. De ska utveckla strategier för självvärdering för att sedan stärka elevernas förmåga att ta ansvar för sin egen återkoppling. Den fjärde och sista nivån är Self level (återkoppling på individuell nivå) innebär att återkopplingen riktas mot eleven som person och inte på vad eleven behöver göra för att nå målen.
Denna nivå är vanlig men har visat sig sätta igång processer som inte ökar lärandet.
3.4.3 Misslyckande av återkoppling
Jönsson (2013) tar upp olika hinder för att återkopplingen inte lyckas. Det första är att eleverna förstår vad läraren har skrivit eftersom många lärare kommenterar i marginalen vilket inte alltid är tydligt skrivet. Det kan exempelvis vara slarvigt skrivet eller
kortfattade meningar. Det är dock ett relativt lätt problem att komma runt eftersom det går att skriva kommentarerna på ett separat papper eller att ta återkopplingen muntligt.
Det kan även vara så att lärare använder ett för avancerat språk för eleverna som gör det svårt för eleverna att förstå. Det är inte lika lätt att komma runt detta problem eftersom det ibland inte går att göra omskrivningar eller förenklingar. Ett annat hinder som finns är att eleverna fokuserar på poäng och betyg istället för informationen om vad de har presterat. Det man kan göra för att undvika detta är att först ge eleverna återkoppling och efter det ge eleverna betyg i de fall där det behövs, exempelvis i slutet av terminen.
Detta för att eleverna ska engagera sig i återkopplingen.
3.5 Självbedömning 3.5.1 Tydlig bild och övning
Black och Wiliam (1998) hävdar att självbedömning och kamratbedömning är ett sätt att förbättra formativ bedömning. Arbetet med självbedömning har visat sig vara
framgångsrikt från fem års ålder och uppåt. De skriver att när eleverna bedömer sig själva är de i allmänhet ärliga, att eleverna är lika ofta snälla mot sig själva som de är hårda. För att eleverna ska kunna bedöma sig rättvist behövs det att de har en tydlig bild av de mål som deras lärande är tänkt att uppnå. Författarna lyfter fram att i många fall har inte eleverna en tydlig bild av vad som krävs. Det är därför viktigt att eleverna får
10 träna sig att bedöma sig själva så att de kan förstå vad syftena är med sitt lärande och
förstå vad de behöver göra för att uppnå målen. Även Jönsson (2013) menar att det är viktigt att man använder självbedömning kontinuerligt i undervisningen. Han lyfter också fram att självbedömning hjälper eleverna att bli självständiga och ta ansvar för sitt lärande.
3.5.2 Medvetenhet
Shepard (2000) skriver att självbedömning ökar elevernas ansvar för sitt eget lärande samt att samarbetet mellan elever och lärare ökar. Shepard refererar till Klenowski som har kommit fram till att elever som deltar i självbedömning blir mer intresserade av kriterier och återkoppling än betyget i sig självt vid en ökad medvetenhet om sitt eget lärande. Klenowski har även kommit fram till att elever som arbetar med
självbedömning är mer ärlig mot sig själv och sitt arbete.
3.6 Kamratbedömning
Jönsson (2013) skriver att syftet med kamratbedömning är att eleverna ska lära sig att bedöma sina prestationer under processens gång och efter avslutat arbete i förhållande till mål och kriterier. Eleverna ska också kunna ge sig själva återkoppling på samma sätt som läraren skulle ha gjort. Genom att använda kamratbedömning kan man visa
eleverna hur man kan lösa samma uppgift på olika sätt. Topping (2009) hävdar att avsikten med kamratbedömning är att eleverna ska kunna hjälpa varandra att identifiera sina styrkor och svagheter. Han menar även att kamratbedömning tenderar att värderas högt av eleverna, och ofta högre än bedömningar av lärare. Genom att eleverna får öva kamratbedömning kan enligt Topping leda till att eleverna utvecklar sina personliga och professionella färdigheter.
3.6.1 Feedback via kamratbedömning
Lundahl (2014) betonar att när man arbetar med kamratbedömning är det viktigt att eleverna lär sig att ge konstruktiv kritik, det vill säga att eleverna inte kommenterar något som sårar sina klasskamrater. Även Jönsson (2013) skriver att
kamratbedömningar bidrar till att eleverna får träna sig i att både ge och få återkoppling.
Lundahl (2014) skriver även att kamratbedömningar kan se ut på flera olika sätt. Han tar upp tre fördelar med kamratbedömning. Den första är att elevers bedömning av andras arbete främjar deras förmåga att bedöma sina egna förmågor, det andra är att elever utgör i många fall bättre resurser för varandra än vad läraren gör, det tredje är att bedöma varandra skapar en kognitiv förstärkning av det egna lärandet.
3.7 Bedömningsmatriser
Lundahl (2011) skriver att syftet med bedömningsmatriser är att ge läraren verktyg för att göra systematiska analyser av kursplaner och kunskapskrav. Bedömningsmatriserna är även en hjälp för eleverna att se vad de ska arbeta med och på vilket sätt. Det
underlättar för eleven att se hur de olika målen ska bedömas. Jönsson och Svingby (2007) konstaterar att bedömningsmatriser har en förmåga att främja inlärningen hos eleverna. Vilket beror på att lärare synliggör och förtydligar målen och kriterierna för
11 eleverna. Användningen av bedömningsmatriser underlättar även för självbedömning
och återkoppling.
Jönsson (2013) hävdar att matriser har visat sig kunna förbättra elevernas prestationer.
En matris kan ge eleverna en möjlighet att kunna förutse hur de tror att de ska prestera på en uppgift, vilket kan leda till att eleverna blir mindre rädda för att misslyckas som i sin tur kan ge positiva effekter på deras prestationer. Jönsson skriver även att genom att använda sig av matriser med uppgifter där dessa samspelar, kräver att eleverna är insatta i bedömningskriterierna, vilket gör att uppgifterna hjälper eleverna att förstå kriterierna bättre. Genom att få en ökad förståelse för kriterierna bidrar det att eleverna kan
genomföra uppgifterna bättre vilket kan leda till att eleverna förbättrar sina prestationer.
4. Teoretisk utgångspunkt
Under denna rubrik kommer det att presenteras vilken teoretisk utgångspunkt som ligger till grund för genomförandet av studien. Den teoretiska utgångspunkt som kommer att beskrivas är det sociokulturella perspektivet på lärande.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Säljö (2014) hävdar att människans förmåga att lära, ta till vara på erfarenheter och använda dessa erfarenheter i nya sammanhang är vår arts mest utmärkande drag. Säljö beskriver att lärande kan ske på en individuell eller kollektiv nivå och att under de senaste tusen åren har det skett stora förändringar i våra färdigheter och kunskaper. Han menar att lärandet är en viktig del i våra föreställningar om social- och ekonomisk utveckling samt en önskan till att förbättra våra levnadsvillkor. Säljö skriver att det inte bara är vad eller hur mycket vi ska lära oss som förändras, det är även de sätt vi lär som är beroende av kunskaper vi tar del av och i vilka kulturella omständigheter vi lever.
Lärande är enligt Säljö (2014), nödvändig och naturlig aspekt i våra verksamheter. Han hävdar att människor alltid har lärt och delat med sig av sina kunskaper till varandra.
Han menar att språket är den viktigaste delen i vår kunskapsbildning. Enligt detta perspektiv sker lärande inte främst genom undervisning utan genom deltagande i verksamheter.
Säljö skriver att inom den sociokulturella teorin finns ett grundläggande perspektiv om människans förmåga av att använda sig av redskap eller verktyg för att navigera och upptäcka världen. Det är tänkt att redskapen ska hjälpa människan att hantera
omvärlden genom att förmedla en bild av den. Dessa redskap kan vara artefakter som antingen är fysiska redskap som exempelvis miniräknare eller så kallade tecken, som innebär att de är intellektuella eller språkliga redskap. Samspelet mellan människa och redskap kallas för mediering. Mediering är även alla samtal mellan människor. Enligt Säljö är människor medierande resurser för varandra när de integrerar. En annan utgångspunkt för det sociokulturella perspektivet är skriften, också den en viktig
medierande resurs, menar Säljö. Idag är skriften en väldig stor del av vårt samhälle, den
12 finns överallt. För att kunna delta i delar av samhälls- och arbetslivet så är det
nödvändigt att kunna läsa och skriva.
Säljö (2014), refererar till Lev Vygotskij som anser att lärande sker i samspel med andra människor. Vygotskij är känd för sin idé om den proximala utvecklingszonen som innebär att en man med stöd av någon annan kan förbättra och utveckla sig mer än om man är ensam, det kan exempelvis vara att lösa en ekvation i matematiken. Säljö skriver att utvecklingszonen kan även ses som en zon som där den lärande är mottaglig för hjälp och förklaringar av en mer kunnig person. Det krävs dock att den som ger stöd anpassar sig för att den lärande ska förstå, exempelvis mellan lärare och elev.
5. Metod
I detta avsnitt presenteras tillvägagångssätten i metodiken, vilka överväganden som har genomförts och motivering till ställningstaganden. De delar som innefattas i detta avsnitt är vetenskapliga utgångspunkter, metodval, intervju som metod, genomförande, urval och etiska överväganden.
5.1
Vetenskapliga utgångspunkterMolander (2003) skriver att ordet hermeneutik kommer från det grekiska verbet hermeneuein och betyder att tolka eller tolkning. Hermeneutik kan även översättas till tolkningslära eller förståelselära. Ödman (2007) menar att syftet med hermeneutiken är att förklara eller förstå ett fenomen som är meningsfullt, att ett fenomen har en
betydelse eller uttrycker en mening. Gilje och Grimen (2007) hävdar att det som kännetecknar meningsfulla fenomen är att de måste tolkas för att kunna förstås. Det är något som människan ständigt gör som social aktör för att kunna interagera med andra aktörer. Författarna menar dock att ett fenomens mening kan vara oklar, vilket kan leda till att vi behöver anstränga oss mer eller använda ett metodologiskt angreppsätt för att meningen ska blir tydlig.
Holme och Solvang (1997) skriver att det finns två cirklar inom hermeneutiken,
kognitiv- och normativ cirkel som är ett uttryck för växelspelet mellan forskare och det område som ska undersökas. Utgångspunkten för den kognitiva cirkeln är att forskare redan har en viss förförståelse för det valda område, vilket leder till att man utifrån förförståelsen kommer fram till redan förutbestämda föreställningar. Ödman (2007) hävdar att den som tolkar har alltid en förförståelse för det den tolkar och denna
tolkning sker alltid på en bestämd tid och plats och befinner sig i mitt i historien. Som i detta fall är jag som skriver denna uppsats. Holme och Solvang (1997) menar att den normativa cirkeln har en grund i fördomar av olika slag. I forskningsprocessen menar författarna att forskarens fördomar och informanternas egna uppfattningar möts, vilket innebär att jag som forskare måste vara medveten om mina fördomar och inte får leta efter saker som kan bekräfta dem.
13 5.2 Metodval
Då avsikten med denna studie är att närmare granska och analysera hur gymnasielärare arbetar med elevers självbedömning och kamratbedömning har jag valt att använda mig av intervju som kvalitativ metod. Trost (2010) skriver att kvalitativa intervjuer används för att undersöka vilka föreställningar en individ har om ett visst fenomen. Trost menar att man med hjälp av intervjuer kan öka förståelsen för hur individen tänker, handlar och känner kring ett visst fenomen. Thomsson (2010) använder begreppet reflexiva intervjuer och menar att en grund i det är att betrakta intervjun som ett samspel där ordens innebörd gemensamt skapas, och där de tolkningar som intervjuaren gör följs av kritiskt ifrågasätta dessa och leta efter andra möjliga meningar i berättelserna.
5.3 Intervju som metod
Det finns både för- och nackdelar med att använda den kvalitativa metoden intervju för att inhämta data. Den kvalitativa metoden fokuserar på att utifrån den enskilda
individens perspektiv försöka förstå världen, vilket är relevant för denna studies forskningsområde då det behandlar hur lärare arbetar med elevers självbedömning och kamratbedömning. Det kvalitativa angreppssättet inriktar sig på att karaktärisera egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. Detta innebär att man försöker komma in under huden på informanten och inriktar sig på hans eller hennes upplevelser av ett fenomen, för att få en djupare förståelse av hur denne tänker eller känner (Kvale, 2009).
Repstad (2007) menar att intervjumetoden ofta får kritik för att den är allt för idealistisk och individualiserad, att den i för hög utsträckning fokuserar på enskilda personers åsikter och upplevelser samtidigt som sociala och materiella strukturer i hög grad
negligeras. Repstad tillägger att detta inte är en invändning mot intervju som metod utan snarare något att ha i åtanke vid analys och tolkning av det insamlade materialet. Ett annat problem som lätt kan uppstå är en konstlad och onaturlig situation i samband med intervjun. Detta problem är ofta kopplat till intervjuarens skicklighet och erfarenhet av att göra intervjuer. Med insikt och vetskap om de begränsningar som följer av intervju som datainsamlingsmetod har jag efter avvägning och med avseende på formulerat syfte gjort bedömningen att kvalitativa intervjun är det mest lämpade tillvägagångssättet att ge svar på studiens frågeställningar.
5.4 Genomförande
För att i möjligaste mån genomföra och därefter redovisa arbetsprocessen så
systematiskt och transparent som möjligt har jag, med stöd av Kvale (2009) utgått från följande steg: konstruktion av intervjuguide innehållande teman, planering av
genomförandefasen, genomförande av intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering. Den första fasen, tematisering, innebär att undersökningens syfte och frågeställningar formuleras och att en teoretisk förståelse för fenomenet ska studeras etableras innan det fortsatta arbetet tar vid. Kvale skriver att vad och varför i
undersökningen måste klarläggas innan frågan om hur ställs. Detta innebär att jag som
14 intervjuare måste vara väl påläst och förberedd för att kunna ställa relevanta frågor och
skapa en öppen, trygg och tillåtande miljö för respondenten.
Enligt Kvale (2009) innebär den andra fasen, planeringsfasen, att fastställa studiens hur, det vill säga att bestämma hur intervju ska gå till väga och hur många personer som behöver intervjuas för att svara mot studiens syfte. Då syftet med studien var att analysera och granska hur lärare arbetar med elevers självbedömning och kamratbedömning var frågorna som ställdes under intervjun relativt öppna och utredande. I denna studie valde jag att utforma en intervjumall utifrån studiens
forskningsfrågor, dock omarbetades dessa för att passa en mer öppen intervju för att på ett bättre sätt passa studiens syfte. Under denna fas genomfördes även två
provintervjuer. Provintervjuerna visade att den planerade tidsåtgången var rimlig samt att frågorna var relevanta för studiens syfte. Kvale skriver att i den tredje fasen,
intervjun, att kunskap skapas då intervjuarens och informantens synpunkter möts. Enligt Trost (2010) är platsen för intervjun och ljudupptagare faktorer som kan påverka
informanten på olika sätt. Trost menar att det är viktigt att intervjun sker på en plats där informanten känner sig trygg samt att ljudupptagare kan besvära eller hämma
informanten. I samtliga fall förutom två, valde informanterna att göra intervjuerna på sina arbetsplatser. Det var en informant som valde att göra intervjun hemma vid köksbordet. Den andra informanten kunde endast delta via en telefoninspelning. Ingen av informanterna hade några invändningar mot att intervjun spelades in. Intervjuerna tog mellan 35–50 minuter att genomföra.
Den fjärde fasen som Kvale (2009) presenterar är utskrift och innebär att det insamlade materialet görs tillgängligt för bearbetning. Detta innebär att jag transkriberade
intervjuerna i sin helhet och noterade även detaljer som kan tänkas vara intressant vid analysen, exempelvis om informanten dröjde med svaret. Analysfasen, som är den femte fasen innebär att det insamlade materialet bearbetas med det teoretiska perspektivet som utgångspunkt. Den hermeneutiska utgångspunkten, som beskrivs i teoriavsnittet, innebär praktiskt att jag i min analys till att börja med läste igenom de transkriberade intervjuerna för att försöka skapa en helhetsbild. Därefter har jag gått till respektive transkribering och försökt att tematisera informanternas svar utifrån
rubrikerna i resultatavsnittet.
Av Kvales (2009) sju stadier kvarstår två, verifiering och rapportering. Verifiering innebär att forskaren förhåller sig kritisk till kvaliteten på den egna forskningen och det är något som bör ske kontinuerligt genom hela arbetsprocessen. Rapportering innebär att i den systematiska redogörelsen följa fastställda vetenskapliga kriterier för
exempelvis metod och urval och att de etiska överväganden (se Vetenskapsrådets riktlinjer) som presenteras under etikavsnittet.
5.5 Urval
Som tidigare nämnts omfattar datainsamlingen intervjumaterial från fem informanter.
Urvalet skedde på så sätt att jag skickade ut mejl till sammanlagt 54 medie- och svensklärare som arbetar inom gymnasieskolan i Norr- och Västerbotten. Av dessa 54
15 lärare var det dock endast två som hade tid att ställa upp på en intervju. I två av mejlen
var det lärare som var villiga att svara på frågor via mejl och tre lärare svarade att de tyvärr inte hade tillräckligt med tid att ställa upp på grund av hög arbetsbelastning. Det var ytterligare två lärare som svarade att de inte använde sig av bedömningsmetoderna på ett konsekvent sätt för att ställa upp på intervju. Jag kände dock sedan tidigare till tre lärare som använder sig av dessa bedömningsmetoder och som ville medverka i studien.
Min informantgrupp kom således att bestå av fem lärare som arbetar på olika skolor i Norr- och Västerbotten och har arbetat med självbedömning i minst ett år.
5.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har riktlinjer för etik inom forskning det finns fyra huvudkrav informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera uppgiftslämnaren eller informanten om syftet med undersökningen och hur undersökningen kommer att genomföras i stora drag. Vidare ska de på ett tydligt sätt framgå att deltagandet i undersökningen är frivilligt samt att informanten har rätt att avbryta sin medverkan när som helst om så önskas.
Samtyckeskravet innebär att informanten måste samtycka till deltagande i
undersökningen samt att informanten har rätt att bestämma på vilka villkor de ska deltaga i undersökningen.
Konfidentialitetskravet som är det tredje, gör gällande att informanterna som
förekommer i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet, detta innebär att alla uppgifter om informanten ska i den mån det går avrapporteras på ett sätt att det inte kan identifieras av utomstående.
Det sista och fjärde huvudkravet är nyttjandekravet, innebär att de data som samlas in i samband med undersökningen enbart ska användas till det den är avsedd för, som i detta fall är denna studie. Dessa huvudkrav har uppfyllts genom att jag har informerat
samtliga respondenter om vilka rättigheter de har, vad syftet med denna studie är samt hur materialet kommer att användas. Några av de intervjuade lärarna känner varandra sedan tidigare och var medvetna om att de medverkar i samma studie, vilket kan vara problematiskt ur anonymitets- och konfidentialitetsperspektivet, då det medför en risk för internt igenkännande. Samtliga medverkanden är därmed informerade om att det kan finnas andra som känner till deras medverkan och under dessa premisser givit sitt samtyckte till deltagande. Utifrån ovanstående har det varit extra viktigt för mig att i resultatdelen anonymisera mina respondenter för att inget uttalande ska kunna härledas till en specifik respondent, som är rekommenderat av Kvale (2009). Samtliga ljudfiler och transkriptioner som finns kommer enbart användas i denna uppsats att refereras med fingerade namn.
16
6. Resultat och analys
Efter en noggrann genomläsning och bearbetning av intervjuerna fastställdes följande teman; Bedömningsmetoder, Betyg och bedömning, Återkoppling och Utveckling. I nedanstående redovisning av resultatet inleds varje tema med en presentation av temat, som därefter beskrivs och delvis illustreras genom att citera informanterna. De lärare som citeras har getts följande fingerade namn: Christian, Margareta, Inger, Anna och Hampus. Under analysdelen återkopplas studiens resultat till tidigare forskning samt teoretisk utgångspunkt, vilket vidare utgör grunden för tolkning och analys. Här nedan följer en kort presentation av informanterna.
6.1 Presentation av informanterna
Christian är 30 år och har arbetat som samhälls- och medielärare i två år. Han har använt sig av självbedömning och kamratbedömning lika länge som han varit lärare.
Margareta är 54 år och har arbetat som samhälls- och svensklärare i 14 år. Hon har använt sig av bedömningsmetoderna i två år.
Inger är 46 år och har arbetat som medie- och svensklärare i sex år. Hon har arbetat med dessa bedömningsmetoder i tre år.
Anna är 33 år och har arbetat som medie- och idrottslärare i sju år. Hon har använt sig av bedömningsmetoderna lika länge som hon varit verksam.
Hampus är 45 år och har arbetat som svensk- och samhällslärare i 14 år. Han har arbetat med bedömningsmetoderna i ett år.
6.2 Bedömningsmetoder
Det första temat som har identifieras är Bedömningsmetoder, vilket i detta fall är själv- och kamratbedömning. Lärarna har olika erfarenheter av att arbeta med dessa.
6.2.1 Själv- och kamratbedömning
Lärarna börjar att introducera dessa metoder redan under höstterminen i årskurs ett eftersom eleverna som kommer till gymnasiet inte har några större erfarenheter av bedömningsmetoderna, så väljer de att etablera detta från början av terminen. Det skiljer sig dock när det kommer till användningen av bedömningsmetoderna. Margareta och Anna använder sig mest av kamratbedömning medan Hampus, Christian och Inger använder sig mest av självbedömning. Christian berättar att han har självbedömning på alla sina uppgifter oavsett storlek och menar att självbedömningarna kan vara
konstruerade på olika sätt. När han introducerar självbedömning för eleverna berättar han för dem varför han tycker att det är bra att arbeta på detta sätt.
Lärarna lyfter fram både för- och nackdelar med att använda sig av själv- och
kamratbedömning. Hampus berättar att han upplever att eleverna blir mer delaktiga och aktiva. Han berättar även att många elever tar kamratbedömningen på allvar och vill visa sig duktiga inför de andra, vilket Anna också är inne på. Hon upplever att eleverna skärper till sig när de vet att andra ska vara med och bedöma. Hampus upplever dock att det inte är alla som tar kamratbedömningen på allvar vilket leder till en process som innebär att få de eleverna att bli mer engagerade och ta ansvar för sina egna studier.
17 Hampus menar att det är många elever som blir matade med kunskap genom åren vilket leder till att de inte lärt sig att reflektera på ett sätt som krävs för högre betyg. Vidare upplever han att arbetet fungerar bra i vissa grupper och mindre bra i andra men det är något som han sedan utvärderar med eleverna. Inger hävdar också att arbetet med själv- och kamratbedömning är varierande i olika klasser, hon säger att de elever som förstår vitsen har jättestor nytta av metoderna. Hon upplever dock att hon ibland inte når ut till alla elever vilket ibland kan vara frustrerande. Hon berättar att elever som inte riktigt har förstått uppgiften kan ha nytta av bedömningsmetoden på grund av att de får möjlighet att se vad de behöver öva på.
Margareta vill först att klassen ska lära känna varandra någorlunda innan de på allvar använder sig av kamratbedömning. Eftersom det lätt kan bli att eleverna bedömer varandra för hårt och kritiserar sådant som inte ska kritiseras. Hon säger dock att när de känner varandra och ser att gruppen fungerar då tycker hon att det är ett fördelaktigt arbetssätt. Christian berättar att han förut använde sig av kamratbedömning men att det inte fungerade så bra som han hade tänkt sig. Han upplevde att de blev för mycket känslor inblandat när eleverna bedömde varandra trots att han hade lagt ner tid på att introducera detta för eleverna. Han berättar även varför han tror att det inte fungerade så bra:
”[...] de är känsligare i estetiska ämnen för att de blir på nått sätt att de är kopplat till mig som person, att jag tycker att de här är en bra bild, de här är en del av mig och de är ju så svårt att se de på ett annat sätt för dom, dom är så inne i de att liksom, de här är mitt uttryck.” (Christian)
Anna menar att en viktig del i kamratbedömningarna är att eleverna får möjlighet att visa upp sina arbeten för varandra. På så sätt får eleverna flera olika referensramar, de ser inte bara det de själva presterar, vilket gör att eleverna får se alternativ på hur de kan lösa uppgifter och bli inspirerade till att prestera ännu bättre själva på kommande uppgifter. Det är även en sak som Margareta tar upp, att de får ta del av varandras arbeten och få exempel på hur de kan göra i sina egna uppgifter. Det Anna tycker är viktigasti hela processen är att eleverna alltid får reflektera över sina slutresultat. Hon har några punkter som alltid finns med på självbedömningarna, bland annat; ”vad tycker du om slutresultatet, ge förslag på vad som kan förbättras, vilket betyg tycker du att du uppnått.”
6.2.2 Bedömningsmatrisens förståelse och utformning
Begreppet bedömningsmatris beskrivs och uppfattas av lärarna som något som kompletterar bedömningsmetoderna väldigt bra. För att utforma dessa
bedömningsmatriser utgår alla lärarna från skolverkets kursplaner för att sedan bryta ner kriterierna i mindre bitar för att anpassa dessa till deras uppgifter och moment.
Gemensamt för lärarna är att de vill göra matriserna mer begripliga för eleverna
eftersom de i dagsläget innehåller ord och meningar som är svårtolkade, även för dem.
En av lärarna, Anna, upplever att hon inte har utformat matriserna riktigt som hon vill.
Hon medger att hon bör göra bedömningsmatriserna ännu mer begripliga för eleverna
18 genom att skriva om och konkretisera mer exakt vad stegen innebär, exempelvis vad
som innebär att en bild är av ”god teknisk och tillfredsställande kvalité”. Hon berättar dock att hon pratar mycket med eleverna om vad de olika kriterierna innebär.
Margareta berättar att hon först tittar på skolverkets matriser och andra skolors matriser för att sedan konstruera om och anpassa dem efter hennes uppgifter och moment. Hon tycker att matriserna är ett bra sätt att arbeta med. Margareta säger att hon i
bedömningsmatriserna skriver ”du” istället för ”eleven” för att de ska känna att det är dem det handlar om. Inger lyfter fram att genom att konstruera bedömningsmatriser så arbetar hon ständigt med skolverkets styrdokument eftersom du utgår hela tiden från kriterier och mål. Hon menar att hon får flera chanser att verkligen se till att allt finns med. Hon säger även att genom bedömningsmatriserna måste även eleverna studera kriterierna. Christian berättar att han försöker underlätta för sig själv och för eleverna genom att försöka strukturera upp matriserna:
”Jag har gjort matriser för elevernas självbedömning och matriser för min bedömning. Jag har försökt spalta upp och brutit ner så att jag har kopplat kursmålen till betygskriterier för att det ska bli lätt att se var dom ligger på olika mål i kursen och att jag även ska kunna se att vi faktiskt har jobbat med alla målen.” (Christian)
6.2.3 Analys
Anna och Margareta tycker att kamratbedömningen är ett bra sätt att visa eleverna att det går att lösa uppgifter på olika sätt och därifrån inhämta inspiration för att sedan göra nästa uppgift bättre. Detta är något som Säljö (2015) tar upp i sin forskning att den proximala utvecklingszonen går ut på att med stöd av andra kan förbättra och utveckla sig mer än om du är ensam. Därför har kamratbedömningen många fördelar, bland annat att som Anna säger att synliggöra flera olika sätt på elevlösningar.
Christian, Anna och Margareta har inte samma erfarenheter när det kommer till att arbeta med kamratbedömning. Margareta och Anna tycker att arbetet med
kamratbedömningen fungerar bra och att eleverna är duktiga på att ge varandra konstruktiv kritik. Enligt Topping (2009) värderas kamratbedömningen ofta högt av eleverna och ibland högre än bedömningar av lärare, detta är något som Hampus och Anna upplever. De menar att eleverna skärper till sig när de har kamratbedömningen och att de gör sitt bästa. Dessa erfarenheter delar inte Christian, han upplever att det ibland kan bli för mycket känslor inblandat när eleverna bedömer varandra vilket leder till att några elever blir sårade, trots att han har lagt ned mycket tid på att introducera kamratbedömning. Jönsson (2011) menar att det är viktigt att eleverna får öva sig i att arbeta på dessa sätt för att det ska fungera. I praktiken kan det dock se annorlunda ut, även om lärarna i studien börjar tidigt med att implementera arbetssätten så kan gruppkonstellationen göra att det ändå inte fungerar att använda sig av
kamratbedömning. Därav är Margareta försiktig med att introducera kamratbedömning på grund av att hon vill att eleverna ska lära känna varandra först samt att de ska lära sig hur man ger feedback. Detta är något som Lundahl (2011) tar upp, han menar att det är
19 viktigt att när lärare arbetar med kamratbedömning att eleverna lär sig att ge konstruktiv kritik, att eleverna inte kommenterar något som sårar de andra i klassen.
Hampus och Inger berättar att det tyvärr inte är alla elever som tar själv- och
kamratbedömningen på allvar. Inger menar att det är eleverna som ligger mellan betyget E och F som inte riktigt förstår varför de kan bli hjälpta av dessa metoder. Det här är något som Black och Wiliam (1998) lyfter fram i sin forskning, att elever som är lågpresterande kan ha större nytta av det eftersom det i många fall innebär att eleverna inte har en tydlig bild av vad som krävs. Därför är det viktigt att de lågpresterande elever förstår syftet med bedömningsmetoderna.
Lundahl (2011) lyfter fram att bedömningsmatriserna är ett sätt att ge läraren verktyg för att kunna göra systematiska analyser av kursplanen och kunskapskraven, detta är något som alla lärare i studien gör. De utgår ifrån skolverkets styrdokument när de konstruerar, anpassar och strukturerar upp bedömningsmatriserna och utgår från kriterier och mål för de olika kurserna. Genom att använda sig av
bedömningsmatriserna i varje uppgift/moment så underlättar bedömningen för både lärare och elever eftersom det blir lättare att se var på betygsskalan de befinner sig på, samt vilka kriterier de uppnått. Det blir även överskådligt att se vilka mål de arbetat med i kursen. Just detta är något Jönsson (2013) pekar på när han menar att om man
använder sig av uppgifter med tillhörande matriser, måste eleverna sätta sig in i bedömningskriterierna. Eleverna måste alltså vara medvetna om kriterierna för att kunna göra en bedömning på uppgiften de gjort.
6.3 Betyg och bedömning
Ett tema som berör alla lärare är Betyg och bedömning. När man arbetar med själv- och kamratbedömning är det inte bara lärarna som arbetar med betyg och bedömning, även eleverna.
6.3.1 Lärare och elever som bedömer
Lärarna tycker att eleverna är duktiga på att bedöma sig själva. Christian berättar att han i början inte föredrar att lägga fokus på att eleverna ska sätta betyg på sig själva. Han fokuserar istället på att låta eleverna komma in i själva processen. Han upplever att eleverna har svårt för hur man ska motivera och reflektera över vad de har åstadkommit och påpekar att det är vad som krävs för att få högre betyg. Han berättar också att eleverna är väldigt självkritiska och att de inte tror på sig själva. Margareta säger att det tar ett tag för eleverna innan de förstår hur de ska tänka och formulera sig.
Inger berättar att genom att använda sig av självbedömning så har eleverna lagt större ansvar för bedömningen på sig själva än vad de gjorde tidigare. Hon upplevde förut, innan hon började arbeta med formativ bedömning att eleverna inte riktigt förstod varför de fick vissa betyg och att det blev många diskussioner. Hon säger att:
20
”Den diskussionen försvinner när dom gör en självbedömning för dom har redan konstaterat de själva så vi behöver aldrig bråka om de” (Inger)
Även Hampus menar att sedan han började använda sig av dessa bedömningsmetoder har diskussionerna om betyg minskat och eleverna tar sitt eget lärande på större allvar.
Margareta berättar att hon inte pratar betyg med eleverna förrän i slutet av kurserna utan att hon endast gör bedömningar och ger feedback under kursens gång.
Christian berättar att det alltid finns de elever som har de svårt eller överskattar sin egen förmåga, som sätter höga betyg på sig själv eftersom de tycker att har slitit som ett djur med uppgiften och menar att de förtjänar det. Han säger att genom att använda sig av självbedömningar så har han alltid något diskutera kring med eleverna. Det kan
exempelvis vara saker som skiljer dem åt i bedömningen eller att berätta vad eleven kan utveckla till nästa gång. Christian berättar också att hans bedömning blir mer synlig när han arbetar på det här sättet. Han menar att man kommer ifrån tanken om att det är han som sitter på all kunskap och vet precis vad som är bra och dåligt. Att arbeta med självbedömningarna ger också eleverna en chans till att misslyckas. Genom att bland annat kunna motivera och förklara varför det inte gick som de hade tänkt sig, vilka steg på vägen som blivit fel och vad de kunde ha gjort annorlunda, kan i sin tur leda till att betyget blir högre.
6.3.2 Betygsättning
Betygsättning är något som alla lärare i slutet av varje termin ställs inför. Lärarna berättar att betygsättningen underlättar när de arbetar med själv- och kamratbedömning och framförallt med bedömningsmatriser som komplement. Anna berättar att när hon och eleverna har suttit i klassrummet och tyckt till om varandras bilder så får hon tillräckligt med underlag på grund av att hon skriver ner elevernas åsikter. Hon menar att det:
”[...] blir lite mer rättssäkert eller vad man ska säga än att de bara är jag som har suttit och tyckt om en bild, för de kan ju också ibland kan de va att, att jag missar nått i ett foto då till exempel eller i en film, som någon annan lägger märke till [...]” (Anna)
Hampus berättar att betygsättningen är en process, han utvärderar eleverna från början av terminen och alla uppgifter som kommer in bedöms på ett eller annat sätt, sedan sammansätter han det i slutet av terminen och ser då hur eleverna har utvecklats från dag ett.
Margareta är en av de få lärarna som arbetar med dessa bedömningsmetoder på hennes arbetsplats och berättar hur det var i julas:
”När alla andra var slutkörda för dom hade haft så mycket prov o rättningar o asså jag har ju inlämningar också men då, eftersom jag kör matriser så de gick ju fort att rätta allting.
21 Så jag kände så, ja inte vet jag varför ni är så knäckta (fnittrar) o färdiga, jag upplever inte
så.” (Margareta)
6.3.3 Betygsättning via elevernas resultat
Lärarna berättar att några av eleverna till en början sätter antingen för högt eller för lågt betyg på sig själva. De är även överens om att de flesta eleverna ändå har koll på hur de presterar och att eleverna kommer förvånansvärt snabbt in i hur de ska gå till väga för att bedöma och sätta betyg på sig själva. Inger tror att det kan bero på den självbild som eleverna bär med sig sedan tidigare. Hon berättar även att ju mer man arbetar med självbedömning desto lättare blir det för eleverna att bedöma sig själva:
”De går faktiskt ganska fort att lära dom att komma in i de där. Å ganska fort så brukar dom sätta samma betyg som jag. Kanske inte första gången men de är sällan de är, jamen är det på gränsen mellan två betygssteg kan vi ha satt olika naturligtvis, men annars brukar dom stämma väldigt bra med verkligheten.” (Inger)
Lärarna går till väga på olika sätt när det sätter betyg via elevernas resultat.
Anna berättar att hon har en matris som hon använder sig av när eleverna lämnar in en uppgift, i matrisen fyller hon i vilka mål som eleverna uppfyllt. Hon menar att det blir väldigt tydligt att arbeta så i och med betygsystemet A-F.
Inger och Christian brukar gå till väga ungefär på samma sätt när de ska sätta betyg på elevernas uppgifter:
”Jag brukar först titta på deras arbete för att inte vara färgad av de dom har skrivit, sen så då tar jag fram självbedömningen osså ser jag, är vi överens eller är det något som skiljer osså, brukar jag fokusera kommenterar då muntliga eller skriftliga på de som skiljer.” (Inger)
6.3.4 Analys
Shepard (2009) hävdar att arbetet med självbedömning ökar elevernas ansvar över sitt eget lärande, detta är precis vad Inger och Hampus upplever, att eleverna tar större ansvar genom att arbeta på detta sätt. Även Jönsson (2013) lyfter fram att
självbedömning hjälper eleverna att bli mer självständiga och ta ansvar för sitt lärande.
Inger och Hampus berättar även att när de använder sig av dessa metoder så diskuterar eleverna inte lika mycket betyg som de gjorde förut. Inger säger att eleverna redan har en aning om vilket betyg de kommer att få i samband med att de lämnar in
självbedömningarna tillsammans med uppgifterna. Det här är något som Jönsson (2013) visat på i sin forskning, att ett hinder som finns för att återkopplingen inte lyckas är att eleverna fokuserar på poäng och betyg istället för informationen om vad de har
presterat. Därför kan det vara fördelaktigt att arbeta på detta sätt för att undvika att eleverna stirrar sig blinda på betygen.
22 Lärarna tycker att eleverna är duktiga på att bedöma sig själva, men att det krävs hårt
arbete för att komma dit. De upplever att eleverna i början har svårt att sätta betyg på sig själv och sina kamrater. Black och Wiliam (1998) tar upp just detta att elever är i
allmänhet ärliga när de bedömer, att de är lika ofta snälla mot sig själva som de är hårda. Lärarna i studien hävdar att efter lite övning lär sig eleverna snabbt hur de ska gå till väga för att bedöma och sätter ganska fort samma betyg som lärarna.
6.4 Återkoppling
Återkoppling ett tema som är framträdande och är en viktig del ur själv- och
kamratbedömningens synvinkel. Med hjälp av bedömningsmatriserna så ser lärarna vad eleverna har och inte har uppnått och kan därefter ge eleverna feedback.
6.4.1 Tidsaspekt och feedback
Flera av lärarna lyfter fram att det tar tid att skapa bedömningsmatriserna men menar att de i slutändan lönar sig att arbeta på det här sättet. Lärarna har olika erfarenheter när det kommer till att ge eleverna feedback. Inger berättar att hon inte ger feedback på alla uppgifter på grund av att tiden inte räcker till. Hon berättar att:
” [...] vi pratar ihop oss om uppgiften en och en sådär, de är ju det absolut bästa.
Ibland så skriver jag kommentarer, ibland så rättar jag det inte ens för att jag hinner inte alltid med. O då, kan jag ibland medvetet välja ibland att den här uppgiften kommer jag inte att rätta för att jag kommer att testa liknande längre fram [...] men genom självbedömningar så har dom ändå på nått sätt en liten aning själva.” (Inger)
Hampus medger att han inte använder sig av bedömningsmetoderna i den mån han vill på grund av tidsbrist. Vidare berättar han att de tar mycket tid i början innan man har byggt upp en bas. Även Inger uttrycker att det tar lång tid att konstruera
självbedömningen men upplever att hon inte behöver göra lika mycket kommentarer eftersom eleverna själva ser vad de åstadkommit när de lämnar in sina
självbedömningar och uppgifter. Hon säger att hon ibland instämmer med eleven och att hon ibland får säga ”du har helt rätt förutom att..” Hon menar att hon sparar mycket tid i efterarbetet när hon använder sig av självbedömningarna. Hon berättar dock att man måste vara lite strukturerad och se till att hinna göra matriserna tillsammans med uppgifterna för att eleverna ska kunna ha den som ”karta” vid sidan av arbetet.
Christian medger att han inte ger den återkopplingen som han skulle vilja eftersom det tar upp för mycket av tiden. Han säger att de har betygssamtal en gång per termin och då utgår dem från elevernas kommentarer och självbedömningar. Han berättar att han och en kollega har ibland valt att låta eleverna göra självbedömningar på en hel kurs för att få tillräckligt med underlag att diskutera betyg. De låter då eleverna få sätta ett betyg på uppgifterna som de gjort under året. Han menar att det fungerar jättebra men att det också tar tid. Han brukar gå runt till eleverna när det har nystartat en ny uppgift och prata med dem om hur det gick på föregående moment och vad eleverna kan tänka på denna gång.
23 Hampus berättar att han ger feedback efter varje delmoment och att det ofta blir muntlig feedback. Han säger att han behöver arbeta mer på att ge eleverna skriftlig feedback och upplever att han inte alltid har hunnit. Han har uppmärksammat att eleverna är i behov av ungefär samma typ av feedback vilket betyder att han via lärarplattformen kan klippa och klistra för att spara tid.
6.4.2 Komplettering
Komplettering är en del i återkopplingen. För att eleverna ska veta vad de kan förbättra så behövs återkoppling. De flesta av lärarna låter sina elever komplettera sina arbeten.
Inger berättar att hennes elever alltid har möjlighet att komplettera om de vill, speciellt om de krävs för att de ska nå målen. Men ska de arbeta med en liknande uppgift senare i kursen är det frivilligt. Christian och Inger arbetar och tänker ungefär på samma sätt när det kommer till att låta eleverna komplettera sina uppgifter. Christian resonerar så här:
”[...] i fotokurserna tillexempel där prövar vi ju samma mål i alla uppgifter i stort sett, där ser jag liksom inte behovet av att dom ska få komplettera en viss uppgift, för mig så är de ju nånstans tanken är ju att jag ska sätta ett betyg på progressionen vart dom är i slutet [...]” (Christian)
Margareta däremot låter inte hennes elever att komplettera någon uppgift eftersom hon anser att eleverna ständigt är under utveckling och menar att genom att ge feedback under resans gång så ser hon utvecklingen ändå.
Hampus berättar att efter eleverna har fått sin feedback och utvärdering så får eleverna möjlighet att komplettera sina betyg. Han menar att tanken är ju att eleverna ska kunna förbättra sina betyg och utveckla sin kunskapsinlärning och därför är det viktigt att eleverna får en möjlighet att komplettera arbetet. Anna berättar att eleverna har möjlighet att komplettera sina arbeten. Det är dock mot slutet när de har betygssamtal som hon verkligen ger eleverna en extra chans att visa henne att de förtjänar ett högre betyg, särskilt om det är ett kriterie som eleven inte når upp till för att kunna få det högre betyget.
6.4.3 Analys
Black (2003) hävdar att lärarna får igen den tid de avsätter till att lägga om
undervisningen, vilket lärarna i studien också upplever. De menar att det tar tid att utforma bedömningsmatriserna men att de i slutändan har igen den när det kommer till efterarbetet det vill säga betygsättning.
I läroplanen för gymnasiet står det att lärare ska ge varje elev information om deras framgångar och utvecklingsbehov, detta är något som alla lärarna i studien uppfyller dock inte i samma omfattning. Några av lärarna bland annat Hampus hävdar att han borde ge eleverna mer återkoppling än vad han gör, i dagsläget gör han det efter varje delmoment. Inger varierar sin återkoppling, ibland tar hon den muntligt och ibland
24 skriftligt. Det kan även hända att hon medvetet väljer att inte bedöma uppgiften
eftersom det kan komma en liknande längre fram i kursen.
För att undvika att eleverna fokuserar på betyget mer än själva feedbacken menar Jönsson (2013) att det är bättre att ge eleverna betyg i de fall där det behövs, det vill säga i slutet av terminen. Detta är något som Margareta gör, hon sätter inga betyg på eleverna uppgifter förrän i slutet av terminen. Hon är även en av lärarna som inte låter sina elever komplettera sina uppgifter. Hon ger istället feedback under kursens gång eftersom hon anser att eleverna ändå utvecklas trots att hon inte låter eleverna
komplettera, de får istället visa vad de lärt sig på nästa uppgift. Detta kallas återkoppling på processnivå som Hattie och Timperley (2007) tar upp i sin forskning.
Hampus berättar att efter eleverna har fått sin feedback och utvärdering så får eleverna möjlighet att komplettera sina uppgifter. Han menar att tanken är ju att eleverna ska kunna förbättra sina resultat och utveckla sin kunskapsinlärning och därför är det viktigt att eleverna får möjlighet att komplettera arbetet.
6.5 Utveckling
Ett tema som också lyfts fram är elevernas utveckling i arbetet med själv- och kamratbedömning. Lärarna ser att eleverna utvecklar sina förmågor genom att de använder sig av dessa metoder.
6.5.1 Elevernas utveckling
När Christian introducerar självbedömning för eleverna så berättar han att det kan vara svårt från början, men att ju mer eleverna övar och arbetar med betygskriterierna så kommer de att lära känna sig själva och vad som förväntas av dem. Margareta berättar att formativ bedömning är som att lära sig simma, hon brukar säga till eleverna att:
”Du kan ligga på ett E, du ska lära dig simma, från början kan du inte simma, o du sjunker och håller på, helt plötsligt far de iväg o du simmar, o sen helt plötsligt kanske du simmar ryggsim också” (Margareta)
Inger berättar att vissa elever förstår direkt vad syftet är att arbeta med självbedömning medan andra elever har svårare att anamma metoden. Hon menar dock att de elever som är ”svagare” har svårare att förstå:
”Endel förstår verkligen vitsen och har jättestor nytta av de, endel har jag inte lyckats förstå eller få att förstå att dom faktiskt har nytta av det och de är ju dom som ligger mellan F o E på nå sätt.” (Inger)
Alla lärare lyfter fram att de ser en utveckling hos eleverna från och med att de börjar årskurs ett, till när de går ut årskurs tre. Inger berättar att hon såg en stor skillnad när hon började arbeta med självbedömning och bedömningsmatriser:
25
”Det vart ganska radikalt höjda resultat på grund av att dom på ett annat sätt förstod vad dom skulle göra för att få med alla kriterier mot dit dom satsar.” (Inger)
Anna upplever att alla hennes elever, även de blyga, blir duktigare på att uttrycka vad de tycker och tänker om saker. Hampus berättar att eleverna lär sig hur de själv ska gå vidare och att de på ett kritiskt sätt lär sig att granska sina egna uppgifter. Att de kollar igenom uppgiften och kriterierna och därifrån utvecklar sig. Han menar att det
framförallt är de elever som tar ansvar och tar självbedömningen på allvar som utvecklar sig mot bättre betyg.
6.5.2 Analys
Gemensamt för lärarna i studien är att de alla börjar med bedömningsmetoderna i början av årskurs ett och att de tydligt kan se elevernas progression i olika ämnen vid slutet av deras utbildning. När de börjar med arbetssättet är eleverna som oskrivna blad men efter övning tenderar eleverna att bli riktigt duktiga på att både ge och få kritik samt att de elever som tar självbedömningen på allvar utvecklar sig mest. Detta är något som Hattie och Timperley (2007) tar upp i sin forskning att eleverna genom återkoppling ska kunna driva sig själva och utveckla egna strategier för att ta ansvar för sin egen utveckling. I läroplanen för gymnasiet står det att ”eleverna kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen”, Skolverket (2011). Genom att använda sig av formativ bedömning får eleverna möjlighet att visa sin utveckling i olika ämnen. För att eleverna ska få möjlighet att uppfylla detta mål måste lärarna också ge eleverna förutsättningarna för att lyckas.
Black och Wiliam (1998) menar att de lågpresterande eleverna kan ha större nytta av bedömningsmetoderna eftersom elever och lärare får en klar uppfattning om vad som behövs fokuseras på. Vissa lärare uttrycker dock att det kan vara problematiskt för de lågpresterande eleverna att tillägna sig arbetssättet på grund av att det inte riktigt förstår vad syftet är. Därför är min tolkning att det är extra viktigt att just dessa elever får en ordentlig återkoppling för att få rätt förutsättningar för att utvecklas.
7. Diskussion
Som nämnts tidigare är syftet med denna studie att granska och analysera hur
gymnasielärare i svenska och mediaämnen arbetar med elevers självbedömning. Utifrån detta syfte är avsikten i detta avsnitt att diskutera de resultat som framkommit i studien.
7.1 Bedömningsmetoderna
Den sociokulturella teorin handlar om samspelet mellan människor, främst om lärande och utveckling i skolan (Säljö, 2014). I studiens resultat blir det tydligt att språket har en betydande roll samt att kommunikationen är nyckeln till grunden för inlärning och utveckling. I studiens resultat konstaterar informanterna att genom att använda själv- och kamratbedömning i undervisningen blir det betydligt lättare att sätta betyg på eleverna. Eftersom lärarna i studien har under terminens gång varit med och sett hur
26 eleven utvecklats genom de olika uppgifterna/momenten. I resultatet framgår det också
att lärarna upplever att eleverna inte har samma betygshets i slutet av kurserna på grund av att under terminernas gång är de redan involverade i vad deras styrkor och
utvecklingsbehov är samt att de på ett överskådligt sätt kan se var på betygsskalan de befinner sig, Jönsson (2011). Informanterna lyfter även fram att bedömningsmetoderna skapar naturliga samtal kring uppgifterna eftersom det alltid finns något att diskutera kring när man använder sig av självbedömning.
Av resultatet framgår även att informanterna i studien tycker att bedömningsmetoderna är ett bra sätt att arbeta med. Men de poängterar att förberedelserna tar upp mycket tid från annat som behöver göras. De menar att det som tar tid är att utforma uppgifter och skapa bedömningsmatriser eftersom materialet måste vara tydligt så att eleverna förstår uppgiftens mål, betygskriterier samt vad som förväntas av dem, Korp (2011). Det är inte bara förberedelserna som tar tid utan de måste och finna tid till att sätta sig ned med eleverna och gå igenom vad hen behöver utveckla för att återkopplingen ska bli så bra som möjlig. Säljö (2015) menar att redskap eller verktyg behövs för att navigera och upptäcka världen och i denna studie fungerar bedömningsmatriserna som redskap och anses vara viktiga för både lärare och elev för att underlätta arbetet med
bedömningsmetoderna.
Det som skiljer informanterna åt är i frågan om erfarenheter när det kommer till att arbeta med kamratbedömning är att flera av lärarna upplever att eleverna gör sitt yttersta för att lyckas bra på sina uppgifter när de ska bli bedömda av andra elever. Det är dock en av lärarna som menar att det emellertid kan bli för mycket känslor inblandat trots att läraren har lagt ned mycket tid på att introducera kamratbedömningen.
7.2 Utvecklas genom återkoppling
Samtliga informanter ger eleverna återkoppling men inte i samma utsträckning, några ger det skriftligt, andra muntligt. Enligt Säljö (2015) så är språket den viktigaste delen i vår kunskapsbildning, i detta fall spelar det inte så stor roll på vilket sätt lärarna ger återkopplingen till eleverna, det viktigaste är att eleverna får den. Gemensamt för lärarna är att de anser att de borde bli ännu bättre på att ge den återkoppling till eleverna som de behöver för möjligheten att utvecklas ännu mer, exempelvis genom att efter varje uppgift/moment ge feedback istället för ibland. Det intressanta är dock att även om lärarna tycker att de kan bli ännu bättre på att ge återkoppling och feedback så ser de ändå en progression hos eleverna vid terminens slut vilket är positivt och tänk vilket resultat det skulle bli om de ägnade ännu mer tid till återkoppling.
I resultatet har det även konstaterats att några lärare låter sina elever komplettera sina arbeten andra inte, på grund av att de kommer att komma liknande uppgifter längre fram i kursen. Jönsson (2013) menar att genom återkoppling får eleverna information om styrkor och vad som behövs utvecklas, det är en viktig komponent i lärande bedömning.
Enligt min mening är det därför en stor fördel om lärare låter elever komplettera sina arbeten för att synliggöra för dem vad de behöver förbättra och på så vis utvecklas inom ämnet.
