Modifikace stolních her pro využití ve výuce na 1. stupni ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Petra Charyparová
Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
25. 3. 2019 Petra Charyparová
Poděkování
Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucí své diplomové práce, PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za odborné vedení práce, věnovaný čas a cenné rady, které mi ochotně poskytla. Dále bych chtěla poděkovat třídní učitelce, která mi umožnila realizovat modifikované aktivity ve své třídě a také žákům, kteří je aktivně vyzkoušeli.
ANOTACE
Diplomová práce Modifikace stolních her pro využití ve výuce na 1. stupni základních škol je zaměřena na přetvoření stolních her, jež jsou běžně dostupné na českém trhu.
Modifikované aktivity jsou určeny pro žáky 1.–5. ročníků.
Práce je standardně rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část se nejdříve zabývá cílem práce a její strukturou, dále vývojem dítěte, který je nutné zohlednit při výběru různých výukových metod a zároveň je spjat s pojmem hra, jakožto důležité činnosti, která má nezastupitelnou funkci v životě dítěte. V souladu s cílem práce jsou uvedeny základní informace týkající se Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, z něho vyplývajících klíčových kompetencí a vzdělávacích oblastí, které jsou zaměřeny na Jazyk a jazykovou komunikaci.
V praktické části je představena metodika práce. Je zde také obsažen soubor deseti modifikovaných aktivit, vycházejících z běžně dostupných stolních her, které jsou upraveny pro realizaci v praxi v běžné školní třídě. Dále je zde popsána realizace modifikovaných stolních her v praxi a na závěr je uvedena reflexe a diskuze.
KLÍČOVÁ SLOVA
Český jazyk, stolní hry, didaktické hry, opakovací aktivity, soubor modifikovaných aktivit.
ANNOTATION
The diploma thesis named Modification of board games for use at primary school focuses on a transformation of board games which are available in the Czech market. Modified activities are intended for pupils from the 1st till the 5th grade.
The thesis is divided into 2 parts – theoretical and practical. The theoretical part deals with aim and structure of this thesis at first, then with child evolution which must be taken into account when selecting teaching methods and it is also connected to a concept of a game, because it is very important in children’s lives. Framework Education Program for Elementary education is mentioned there along with the key competences and educational areas focused on the Language and communication skills.
In the practical part there is a set of 10 modified games included there. All the activities are split into tables for a quick overview. Practical part is also focused on implementation in practice and making conclusions.
KEY WORDS
Czech language, board games, didactic games, refreshing activities, set of modified games.
7
OBSAH
ÚVOD ... 11
TEORETICKÁ ČÁST 1 CÍL A STRUKTURA PRÁCE ... 13
2 VÝVOJ DÍTĚTE ... 15
2.1 Základní vývojová období dítěte ... 15
2.2 Specifikace dítěte ve školním období ... 18
3 KORESPONDENCE PROBLEMATIKY S KURIKULEM ... 21
3.1 Klíčové kompetence ... 21
3.2 Vzdělávací oblasti ... 22
3.2.1 Jazyk a jazyková komunikace ... 22
4 VÝUKOVÉ METODY ... 24
4.1 Vymezení pojmu a obecné dělení ... 24
4.2 Klasifikace výukových metod ... 25
5 HRA ... 29
5.1 Význam hry ve vývoji dítěte ... 29
5.2 Klasifikace her ... 31
5.3 Hra ve vyučování ... 32
5.4 Didaktická hra ... 33
5.4.1 Didaktická hra jako vyučovací metoda ... 34
5.4.2 Klasifikace didaktických her ... 35
PRAKTICKÁ ČÁST 6 MODIFIKACE STOLNÍCH HER PRO VYUŽITÍ VE VÝUCE NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL ... 39
6.1 Metodika praktické části ... 39
6.2 Soubor modifikovaných aktivit ... 40
6.3 Hra Člověče, nezlob se! ... 44
6.4 Hra Z pohádky do pohádky ... 46
6.5 Hra Master Mime ... 48
6.6 Hra Fauna ... 50
6.7 Hra Koncept ... 52
6.8 Hra Krycí jména ... 54
6.9 Hra Dobble ... 56
6.10 Hra Dixit ... 58
6.11 Hra Osadníci z katanu ... 60
6.12 Hra Brain box: Česká republika ... 62
8
6.13 Souhrnný přehled modifikovaných aktivit ... 64
7 REALIZACE HER V PRAXI ... 65
7.1 Charakteristika místa realizace ... 65
7.1.1 Charakteristika třídy ... 65
7.2 Příprava realizace ... 66
7.3 Průběh a výsledky realizace ... 68
7.3.1 Vyhodnocení realizovaných aktivit ... 69
7.3.2 Dotazníky pro žáky ... 74
8 EVALUACE A STANOVENÍ ZÁVĚRŮ PRO PRAXI ... 77
8.1 Závěrečná diskuze ... 78
9 ZÁVĚR ... 80
10 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE ... 81
11 SEZNAM PŘÍLOH ... 85
9
SEZNAM TABULEK
Tabulka 1: Struktura aktivit
Tabulka 2: Přehled aktivit a jimi rozvíjených klíčových kompetencí
Tabulka 3: Přehled klíčových kompetencí v korespondenci s modifikovanými aktivitami Tabulka 4: Organizace aktivity Člověče, nezlob se!
Tabulka 5: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Člověče, nezlob se!
Tabulka 6: Organizace aktivity Z pohádky do pohádky
Tabulka 7: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Z pohádky do pohádky
Tabulka 8: Organizace aktivity Master Mime
Tabulka 9: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Master Mime Tabulka 10: Organizace aktivity Fauna
Tabulka 11: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Fauna Tabulka 12: Organizace aktivity Koncept
Tabulka 13: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Koncept Tabulka 14: Organizace aktivity Krycí jména
Tabulka 15: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Krycí jména Tabulka 16: Organizace aktivity Dobble
Tabulka 17: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Dobble Tabulka 18: Organizace aktivity Dixit
Tabulka 19: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Dixit Tabulka 20: Organizace aktivity Osadníci z Katanu
Tabulka 21: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Osadníci z Katanu Tabulka 22: Organizace aktivity Brain Box: Česká republika
Tabulka 23: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Brain Box: Česká republika
Tabulka 24: Souhrnný přehled modifikovaných aktivit
Tabulka 25: Souhrn časové dotace a organizace jednotlivých aktivit Tabulka 26: Závěrečná diskuze
10
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK
RVP ZV = Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP = Školní vzdělávací program
ZŠ = Základní škola
11
ÚVOD
Tato diplomová práce nese název Modifikace stolních her pro využití ve výuce na 1. stupni základních škol. Jejím hlavním tématem je modifikace stolních her tak, aby hry byly využitelné na 1. stupni ZŠ. Aktivity mohou být využívány k jazykově- kognitivnímu rozvoji žáků. Lze je tedy zařadit do hodin českého jazyka.
Ke zvolení tématu vedlo především to, že se stále na většině základních školách můžeme setkat s tím, že učitelé využívají takové výukové metody, během nichž jsou žáci pasivní a do procesu výuky se příliš nezapojují. Učitelé často nevolí skupinové aktivity, protože se bojí hlučné práce dětí, nemají s nimi dostatek zkušeností nebo neví, jak takové aktivity zezačátku uchopit. Těmto aktivitám se vyhýbají také z důvodu velkého počtu žáků ve třídě a náročné přípravy.
Pokud se ale učitel rozhodne zapojit aktivizující metody do výuky, potom se např. hra může stát pro žáky nejen motivací k učení nebo opakování učiva, ale také nástrojem k aktivizaci. Žáci se do výuky zapojí aktivně, nesedí pasivně v lavicích s pouhým nasloucháním učitelova výkladu. Motivace žáků je velice důležitá, vede k osvojení, lepšímu zapamatování a procvičení si učiva. Žáci často ani neví, že hra jim zprostředkovává učení a není do výuky učitelem zařazena pouze z důvodu pobavení.
Cílem této práce tedy bylo vytvořit metodický návod běžně dostupných stolních her, modifikovat pravidla her tak, aby se hry daly zařadit do výuky pro celou třídu, tedy nikoli pouze pro několik jednotlivců. Aktivity jsou navrženy tak, aby se žáci jejich prostřednictvím všestranně rozvíjeli, aby aktivity byly pro žáky zajímavé a podpořily jejich zájem o učení.
Pro realizace těchto modifikovaných her byla záměrně zvolena velmi početná třída, aby bylo možno vyzkoušet, jak bude možné hry dle modifikovaných pravidel realizovat i ve větším kolektivu.
12
TEORETICKÁ ČÁST
13
1 CÍL A STRUKTURA PRÁCE
1Hlavním cílem diplomové práce Modifikace stolních her pro využití ve výuce na 1. stupni ZŠ bylo vytvořit metodický návod ke společenským stolním hrám, které jsou běžně k dostání na našem českém trhu a jsou většinou určené pro realizaci v menším kolektivu, např. v rodině, skupině přátel apod. Tento manuál je zaměřený na využití her ve výuce na 1. stupni ZŠ, konkrétně v hodinách předmětu český jazyk. Aktivity intenzivně rozvíjejí jazykově-kognitivní dovednosti žáků2.
Na základě hlavního cíle byl stanoven následující postup práce:
1. Nastudovat odbornou literaturu týkající se této problematiky.
2. Vybrat stolní hry vhodné pro realizaci cíle.
3. Nastudovat původní pravidla stolních her.
4. Připravit vhodnou modifikaci pro realizaci ve větším kolektivu žáků.
5. Realizovat modifikované aktivity u žáků na 1. stupni ZŠ.
6. Evaluovat modifikované aktivity a stanovit závěry pro praxi.
Práce je standardně rozdělena do 2 částí – na část teoretickou a praktickou. První, teoretická část obsahuje 5 kapitol, rozpracovaných dle různých úhlů uchopení problematiky. Druhá část práce je již zaměřená prakticky.
První kapitola je zaměřena na cíl a celkovou strukturu práce, která je zde popsána.
Druhá kapitola teoretické části vymezuje téma vývoj dítěte. Zaměřuje se především na psychický a fyzický vývoj, který je rozdělen podle věku do několika období a vzhledem k tématu práce jsou zde více rozpracována specifika dítěte ve školním období.
Třetí kapitola se zabývá korespondencí problematiky s kurikulem. Je rozdělena na 2 hlavní podkapitoly, které se zaměřují na klíčové kompetence a vzdělávací oblasti, do kterých byla zařazena především oblast Jazyk a jazyková komunikace.
Čtvrtá kapitola teoretické části se zabývá vymezením pojmu výukových metod, obecným dělením a jejich klasifikací.
1 Metodika práce byla, vzhledem k jejímu propojení s praktickou částí a praktickému zaměření, zařazena do praktické části (kapitola 6.1).
2 Slovo žák je vnímáno jako vespolné jméno a nebude v této diplomové práci rozlišováno mužského a ženského rodu.
14
Pátá kapitola je zaměřena na vymezení základního pojmu hra. Dále je rozdělena do několika podkapitol, které se zabývají významem hry ve vývoji dítěte, klasifikací her, hrou ve vyučovacím procesu a také didaktickou hrou.
Po této kapitole již následuje praktická část diplomové práce. Začíná šestou kapitolou, ve které je popsána metodika práce a je zde obsažen celý soubor modifikovaných aktivit.
Těchto aktivit je v soboru deset. Na konci kapitoly je v tabulce uveden souhrnný přehled všech aktivit.
Sedmá kapitola se zabývá samotnou realizací her v praxi. Obsahuje několik podkapitol, které charakterizují místo realizace, její přípravu a průběh s výsledky realizace.
Osmá kapitola stanovuje závěry pro praxi, evaluaci a závěrečnou diskuzi, která je pro lepší přehled uvedená v tabulce. Závěr celé práce je obsažen v deváté kapitole.
15
2 VÝVOJ DÍTĚTE
Vývoj lidského jedince je možné popisovat podle jednotlivých oblastí psychiky jako jsou např. motorické funkce, kognitivní funkce nebo jednotlivě, podle charakteristiky daného období jedince, které je uvedeno níže v této kapitole.
2.1 ZÁKLADNÍ VÝVOJOVÁ OBDOBÍ DÍTĚTE
Vývoj dítěte začíná již před samotným narozením. Probíhá přibližně 280 dní což je asi 40 týdnů. Počítá se od početí do porodu (Allen, Marotz, 2008). Toto období se nazývá prenatální.
Matějček (2005) uvádí, že nejdůležitější fází ve vývoji dítěte je období prvního roku a poté puberty. Dětský věk dělíme do několika období. Prvním je novorozenecké, které trvá po dobu prvních 4 týdnů života dítěte. Dalším je období kojenecké, o němž hovoříme od 4 týdnů do 1 roku dítěte. Od 1 roku do 3 let mluvíme o období batolecím. Předškolní období trvá od 3 do 6 let dítěte. Od 6 do 15 let nastává období školní. Vývoj dítěte je velmi individuální, proto ho níže uvedu orientačně.
Novorozenecké období
V prvním měsíci si dítě zvyká na svět. Pokud leží na břiše, je schopno zvednout na krátkou chvíli hlavičku. Dítě má vyvinuty nepodmíněné reflexy, mezi které ředíme reflex sací, hledací, polykací, vyměšovací, orientační, obranný, polohový a úchopový (Langmeier, Krejčířová, 2006).
Kojenecké období
Během kojeneckého období se váha dítěte zdvojnásobí a do délky se jedinec zvětší přibližně o polovinu, tempo vývoje je tedy rychlé (Helus, 2004). Ve druhém měsíci v leže na břiše zvedá hlavičku a udrží ji zvednutou déle než předchozí měsíc. Nastává první sociální hra dítěte – dívání z očí do očí, které je krátké (Matějček, 2005). Ke konci druhého měsíce reaguje na pohyb matky krátkým úsměvem. Celkově se během prvních čtyř měsíců dítěte posilují svaly neustálými pohyby a zlepšuje se jeho motorika (Allen, Marotz, 2008). Dítě začíná zapojovat zrak, aby zjistilo, co se děje.
16 Batolecí období
V tomto období dítě začíná být samostatnější, aktivnější a rozvíjí se jeho osobnost. Kolem prvního roku je již schopné samo stát, aniž by se něčeho přidržovalo, začíná také zkoušet první kroky, ale samostatně zvládne chůzi až o něco později (Langmeier a Krejčířová, 2006). Kolem druhého roku dítě zvládat utíkat a chodit samostatně po schodech.
Předškolní období
Jak jsem již zmínila výše, předškolní věk se uvádí od tří do šesti let (Skorunková, 2013).
Šestý rok není striktně daný, protože konec předškolního období je spjat s nástupem do školy a pokud má dítě odklad školní docházky, tato věková hranice se posune.
Klenková a Kolbábková (2002) uvádí, že si během tohoto období dítě formuje osobnost a hlavní činností je účelná aktivita. Tímto obdobím se zabývá i Šulová (2005), která ho označuje za období hry, a to z toho důvodu, protože častou aktivitou dítěte bývá právě hra. Langmeier a Krejčířová (2006) se zase zmiňují o věku mateřské školy.
Hra dítě rozvíjí. V mateřské škole, ale i doma by dítěti měly být nabídnuty takové aktivity, díky nimž může jedinec rozvíjet jemnou i hrubou motoriku, pozornost, soustředěnost, paměť apod. Jucovičová a Žáčková (2014) se zmiňují o tom, že hry, které probíhají ve skupině dětí dopomáhají k socializaci.
Během třetího roku je dítě schopné samo chodit, zvládá schody, na kterých střídá nohy i nerovnosti. Co se týče hrubé motoriky, dítě skáče po jedné noze, jezdí na kole, plave, hází a chytá míč, umí do něj i kopnout apod. (Matějček, 2005). Kolem pátého roku zvládá skákat přes švihadlo se střídáním nohou, vydrží v poloze „holubičky“ na jedné noze apod.
(Allen a Marotz, 2008). Předškolní dítě by mělo zvládat sebeobsluhu. To znamená, že by se mělo umět převléknout, obout, uklidit si po sobě, pečovat o svou hygienu, samo se najíst apod.
Jemná motorika dítěte se rozvíjí díky každodenním činnostem. Bednářová a Šmardová (2007) uvádějí, že díky těmto činnostem se rozvíjejí svaly potřebné při jemné motorice a následně i při grafomotorice. Kresba může pro dítě sloužit jako vyjadřovací prostředek.
Kresba předškoláka je ze začátku spíše „čáranice“. Kresba se postupně zdokonaluje a později se dítě snaží zobrazit na papíře lidskou postavu s neúměrně dlouhýma nohama, protože ze své výšky se na dospělé musí dívat zespodu a nohy tak vypadají, že jsou delší (Vágnerová, 2000). Lidskou postavu zobrazuje jako tzv. hlavonožce. O rok starší dítě postavu nakreslí s většími detaily. Znázorní hlavu, trup, ruce i nohy. Šulová (2005) uvádí,
17
že kolem čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita dítěte. To znamená, že dítě je buď pravák nebo levák.
Myšlení je během předškolního období egocentrické (dítě má zkreslený pohled na svět, vše vztahuje ke své osobě) a magické (do faktických a reálných věcí si promítá nadpřirozené motivy). Tím si dítě dokáže vysvětlit to, co nechápe a čemu nerozumí (Helus, 2004). Strašíková (2000) uvádí také antropomorfické myšlení (dítě přisuzuje neživým věcem životnost) a absolutismus (vše vidí jednoznačně). Logické myšlení je jednoduché. Dítě si vytváří předpočetní představy, ale jedná v podstatě pouze o číselné řady bez početních operací (Jucovičová a Žáčková, 2014).
Předškolákova paměť je záměrná zhruba od pěti let. Je mechanická a aby si dítě něco zapamatovalo, je dobrá názorná ukázka. Děti se lehce naučí říkanky, a to díky rytmizaci, jejich obsah je nezajímá (Čačka, 2000). Pozornost bývá často přelétavá, jelikož se dítě snaží přijímat co nejvíce informací.
Vnímání předškolního dítěte je různé v určitých směrech. S prostorovým vnímáním mívá dítě problémy. Co se týče časového vnímání, dítě neumí odhadnout čas, žije přítomností a řídí se především konkrétními každodenními činnostmi, které je zvyklé dělat ráno, v poledne a večer. Bednářová a Šmardová (2007) uvádějí, že čím víc je dítě starší, tím víc zvládne očekávat určitou situaci a připravit se na ni. K rozeznávání situací a poznávání světa jedinec využívá sluchové a zrakové vnímání. To je nutné rozvíjet nejrůznějšími činnostmi zahrnujícími syntézu a analýzu, které jsou potřebné pro budoucí nácvik čtení (Matějček, 2005).
U předškoláka se utváří svědomí. Dítě začíná mít nejrůznější jednoduché povinnosti, které je nutné plnit. Pokud tak neučiní, ví, že následuje nějaký trest nebo pokárání. Rodiče by však neměli zapomínat své dítě i chválit (Říčan, 2004).
Osobnostně-sociální vývoj dítě zahrnuje vytváření nových přátelství. Marotz a Allen (2008) uvádějí, že dítě kolem pěti let navozuje přátelství s jedním nebo dvěma dětmi.
Kamarádům se chlubí se svými úspěchy, vypráví vtipy a snaží se je pobavit.
Školní období
Vzhledem ke zaměření diplomové práce bude školnímu období věnována samostatná kapitola 2.2.
18
2.2 SPECIFIKACE DÍTĚTE VE ŠKOLNÍM OBDOBÍ
Školní období lze dělit na mladší školní věk a starší školní věk. Tato podkapitola bude vzhledem k tématu práce zaměřena na mladší školní věk dítěte, který podle Langmeiera a Krejčířové (1998) nastává od 6–7 let, tedy od nástupu dítěte do základní školy až do věku 11–12 let, tedy v době, kdy dítě pohlavně dospívá. Kvůli častým rozdílům v tomto věkovém rozmezí autoři uvádějí také dělení na mladší školní věk, který nastává od 6–8 let, u kterého toto období označují za přechodné mezi předškolním věkem, který je ještě hravý a chováním školáka, které je vyspělejší. Dále střední školní věk (9–12 let) a starší školní věk, jenž u dítěte nastává spolu s pubescencí, se kterou se kryje.
Změny, které se objevují v období školního věku nejsou příliš výrazné vzhledem k ostatním obdobím (Říčan, 2004).
Během tělesného vývoje v mladším školním věku dochází k určitým změnám.
Lze definovat období první vytáhlosti. Na počátku této etapy se dítěti prodlužují končetiny, dítě se tak vytahuje do výšky. Následuje klidný a pravidelný růst. Po období první vytáhlosti následuje období druhé plnosti, během nějž se dětské tělesné proporce stávají plnějšími (Machová, 2008). O tomto období se zmiňují i autorky Šimíčková- Čížková, Binarová, Holásková, Petrová, Plevová a Pugnerová (2003), které pozorují vymizení dětské zaoblenosti i výrazu, dítě se vytahuje, hrudník se zřetelněji odlišuje od břicha, prodluţují se končetiny, dochází k osifikaci ruky, upevnění zádového svalstva a započetí druhé dentice. Říčan (2004) uvádí také fakt, že kolem 10. roku bývá zpomalen růst mozku, který je plně vyvinut, ale vývoj jeho vláken probíhá až do 21 let.
Perič (2004) tvrdí, že hrubá motorika dětí je na začátku tohoto období charakteristická neúsporným pohybem, děti jsou tedy neposedné a živé. Během mladšího školního období se ale motoriky i výrazně zlepšuje. Vrbas (2010) toto období považuje za příznivé vzhledem k motorickému vývoji a nazývá ho zlatým věkem motoriky, kdy je dítě schopné se poměrně rychle naučit nové pohyby. Čepička (2008) uvádí, že důležité jsou lokomoční a manipulační dovednosti, které mají význam během hry dětí a během tělesné výchovy ve škole.
Jemná motorika se také zlepšuje, často bývá závislá na té hrubé. Pohyby při psaní vychází z ramenního a loketního kloubu (Langmeier a Krejčířová, 1998). Je tedy důležité, hlavně u mladších dětí prvních a druhých ročníků, před psaním nebo kreslením procvičit celou ruku, ne pouze prsty nebo zápěstí. Dítě také zlepšuje úchop psacího náčiní a pohyby
19
s ním. Kučera a kol. (2011) uvádí, že jemná motoriky v tomto období bývá rychlejší a plynulejší.
Z hlediska sociálního rozvoje je pro dítě důležitý a zároveň nesmírně namáhavý přechod z mateřské do základní školy, který Vágneorvá (2000) považuje za sociální mezník.
Ve škole se dítě ocitá v novém prostředí, je začleněno do nového kolektivu, musí sedět po dlouhou dobu v lavici a plnit spoustu povinností. Jelikož je dítě pořád hravé, je pro něj těžké udržet pozornost (Čačka, 2000). Orel, Obereigner a Mentel (2016) uvádí, že rodiče pro dítě stále představují vzory, i přes to, že s nástupem do školy dítě může ztratit pocit bezpečí a jistoty. Ve školním kolektivu roste na jedince vliv vrstevníků, dítě se stává odpovědnější za své činy a chování (Stožický, Sýkora a kol., 2016). Dítě také získává nové role. Stává se z něj žák, který musí plnit určité povinnosti a dodržovat pravidla, nad kterými nepřemýšlí, prostě je akceptuje za účelem získat odměnu ve formě pozitivního hodnocení nebo aby uspokojil dospělé osoby ve svém okolí (Petrová in Šimíčková Čížková, 2010). Další role, kterou dítě získává ve škole je role spolužáka. Stožický, Sýkora a kol. (2016) tvrdí, že si dítě své postavení ve třídním kolektivu musí získat nejen svým chováním, ale i projevy k ostatním spolužákům. Po nástupu do první třídy se dítě soustředí hlavně samo na sebe a postupem času začíná navazovat nová přátelství, začíná pracovat ve skupině a tím se učí vzájemné spolupráci.
Po nástupu do školy jsou kognitivní funkce dítěte neustále rozvíjeny. Nejen během čtení a psaní se rozvíjí zrakové a sluchové vnímání.
V předškolním období až do přibližně 8 let věku dítěte převládá mechanická paměť, díky níž si je dítě schopno do paměti uložit informace automaticky, tedy bez toho, aniž by jim rozumělo. Stožický, Sýkora a kol. (2016) uvádí, že během tohoto období mechanická paměť na nejvyšší úrovni a dítěti ve škole usnadňuje si osvojit například násobilku, vyjmenovaná slova, slovíčka cizího jazyka nebo gramatická pravidla. Aby dítě probíranou látku pochopilo, potřebuje k tomu názornou výuku, ne pouhý výklad. Časem se z mechanické paměti stává paměť záměrná, která dítěti umožňuje logické a racionální myšlení (Čížková, 2004).
Jak už bylo řečeno výše, pozornost dítěte je zpočátku krátkodobá a pro dítě tedy není lehké ji udržet delší dobu. Dítě je stále hravé a jeho pozornost lze narušit velmi snadno.
Petrová in Šimíčková-Čížková (2010) uvádí, že učitel by měl ve výuce využívat aktivizační metody, které dítě nabudí a namotivují.
20
Jean Piaget (2014) označuje období mladšího školního věku jako období konkrétních myšlenkových operací. Pro dítě se stává důležitá realita a abstraktní myšlení je upozaďováno. Dítěti nestačí pouhý výklad jako pasivní přijímání nových informací, ale potřebuje názorné ukázky, aby mohl pochopit souvislosti. Na myšlení je závislá i slovní zásoba, která se během tohoto období rozvíjí. Na počátku první třídy lze u dětí pozorovat ve slovní zásobě a řečovém projevu značné rozdíly, které bývají vlivem výuky zmenšovány.
21
3 KORESPONDENCE PROBLEMATIKY S KURIKULEM
Z důvodu zaměření diplomové práce na problematiku 1. stupně ZŠ, zde bude stručně uveden systém kurikula a nastíněny klíčové kompetence a vzdělávací oblasti, u kterých je, vhledem k zaměření práce, věnována pozornost především oblasti Jazyk a jazyková komunikace.
Výchova a vzdělávání v ČR se řídí kurikulárními dokumenty vydanými státem.
Základním podkladem pro výuku na 1. stupni ZŠ je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, zkráceně RVP ZV. Tyto dokumenty můžeme nalézt na úrovni státní a školní. Do státní úrovně se řadí Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň obsahuje školní vzdělávací programy.
RVP ZV je vydáván v souladu se školským zákonem č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.
RVP ZV je rozčleněn do 4 hlavních částí A–D. Každá hlavní část obsahuje několik podkapitol (RVP ZV, 2017).
3.1 KLÍČOVÉ KOMPETENCE
S tématem této diplomové práce, tj. možností využití hry ve výuce, souvisí rozvoj klíčových kompetencí žáka, neboť tyto kompetence jsou důležité při vzdělávání žáků a je nutné je rozvíjet. Tyto kompetence jsou obsaženy u každé modifikované stolní hry v následujících kapitolách, proto zde o nich uvedu stručné informace.
V RVP ZV jsou vytyčeny klíčové kompetence, kterými by měli být žáci během základního vzdělávání vybaveni. Jedná se o dovednosti, schopnosti, vědomosti, ale i postoje a hodnoty, které jsou důležité pro rozvoj jedinců a jeho uplatnění ve společnosti. Obsah vzdělávání, aktivity a činnosti využívané během výuky by k tomuto měly přispívat. Proto je důležité, aby měl učitel do hodiny vždy vše pečlivě připraveno a promyšleno.
Klíčových kompetencí pro základní vzdělávání je uváděno celkem 6. Jedná se o kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní;
kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. Každé zmíněná kompetence obsahuje několik bodů, které uvádějí, co by měl žák na konci základního vzdělávání zvládnout (RVP ZV, 2017).
22
Proces hry je každému dítěti blízký. Hra je pro něj pozitivní prožitek, skrze nějž může v procesu vyučování získávat také důležité informace, znalosti a zkušenosti. Vyučování se tedy pro dítě díky hře stává zábavou a přitom jsou naplňovány důležité klíčové kompetence.
3.2 VZDĚLÁVACÍ OBLASTI
Vzhledem k tomu, že hlavní problematika hry vzájemně propojuje různé oblasti a obory vzdělávání, rozhodla jsem se zde uvést jejich stručný přehled. V další podkapitole je více rozebrána oblast Jazyka a jazykové komunikace, do které spadají modifikované stolní hry uvedené v kapitole 6.
RVP ZV je orientačně rozdělen do 9 vzdělávacích oblastí. Každá vzdělávací oblast se skládá z jednoho nebo více vzdělávacích oborů, které jsou si blízké svým obsahem:
• Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk)
• Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
• Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
• Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
• Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
• Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
• Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
• Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
• Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
3.2.1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE
Jazyk je základním nástrojem, který využíváme v rámci her, proto zde uvedu jednotlivé složky oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Do těchto složek lze zařadit různé hry, kterým je věnována samostatná kapitola 6.
Jak je již zmíněno výše, do této vzdělávací oblasti spadá Český jazyk a literatura.
Tato oblast bývá zaměřena především na rozvoj komunikačních kompetencí a je důležitá i pro další vzdělávací oblasti. Šebesta (2005, str. 60) komunikační kompetenci definuje
23
jako soubor všech mentálních předpokladů, které člověka činí schopným komunikovat (uskutečňovat komunikační akty, účastnit se komunikačních událostí apod).
Jazyk a jazyková komunikace se dělí do 3 složek, které pozorujeme v procesu vyučování.
První složka se nazývá Komunikační a slohová výchova. Žáci se v ní učí číst s porozuměním, chápat různá sdělení, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu, analyzovat ho a kriticky posoudit jeho obsah (RVP ZV, 2017, s. 16). Další složkou je Jazyková výchova, ve které se žáci učí dovednosti a vědomosti, které jsou nutné k osvojování spisovné formy českého jazyka.
Učí se poznávat a rozlišovat jeho další formy. Tato výchova vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování (RVP ZV, 2017, s. 16). Během toho si žáci také prohlubují své intelektové dovednosti. je tedy zřejmé, že český jazyk je pro ně již od počátku vzdělávání hlavním nástrojem pro získávání informací. Jako poslední se RVP ZV (2017) zmiňuje o Literární výchově, díky níž žáci skrze četbu poznávají základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora, formulovat vlastní názory o přečteném díle, rozlišovat literární fikci od skutečnosti (RVP ZV, 2017, s. 16). Poznatky z literární výchovy mohou pozitivně ovlivňovat jejich hodnoty a postoje.
24
4 VÝUKOVÉ METODY
4.1 VYMEZENÍ POJMU A OBECNÉ DĚLENÍ
Vzhledem k tomu, že modifikované stolní hry, které jsou uvedeny v kapitole 6, jsou uchopeny jako aktivizující metody, je důležité si vymezit pojem výuková metoda a její dělení.
Maňák (1997, s. 5) uvádí, že výuková metoda je koordinovaný systém postupů a operací praktického a teoretického osvojování skutečnosti, je soustavou návazných kroků, a to jak v oblasti vědy, tak i ve všech sférách společenské praxe. Vališová a Kasíková (2007, s. 189) metody charakterizují jako rozhodující prostředek k dosahování vytyčených cílů v jakékoliv uvědomělé činnosti. Skalková (2007, s. 181) výukové metody charakterizuje z didaktického hlediska jako způsoby uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům.
Při výběru výukové metody by učitel měl brát v potaz zákonitosti výchovně-vzdělávacího procesu. Výuková metoda by měla být vhodně zvolena vzhledem k věku dítěte, jeho fyzickým a psychickým vlastnostem a vnějším podmínkám výuky. Mojžíšek uvádí následující body, podle kterých je výuková metoda účinná (Kalhoust, Obst, 2009, s. 308).
• výuková metoda je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené)
• výuková metoda je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy)
• výuková metoda je racionálně a emotivně působivá (strhne, aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání)
• výuková metoda respektuje systém vědy a poznání
• výuková metoda je výchovná (rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil žáka)
• výuková metoda je přirozená ve svém průběhu i důsledcích
• výuková metoda je použitelná v praxi, ve skutečném životě, přibližuje školu životu
• výuková metoda je adekvátní žákům
• výuková metoda je adekvátní učiteli
• výuková metoda je didakticky ekonomická
• výuková metoda je hygienická
25
Další kritéria, kterými by se měl učitel při výběru výukové metody řídit, uvádí ve své knize Maňák a Švec (2003, s. 50). Zmiňují se o 7 bodech:
• zákonitosti výukového procesu (logické, psychologické, didaktické)
• cíle a úkoly výuky
• obsah a metody daného oboru
• úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků
• zvláštnosti třídy, skupiny žáků
• vnější podmínky výchovně-vzdělávací práce
• osobnost učitele
4.2 KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD
Výukových metod existuje velké množství a jejich dělením se zabývá nespočet autorů, kteří je dělí podle různých kritérií. V této kapitole uvedu pouze několik příkladů rozdělení těchto metod.
Lerner (1986) dělí výukové metody podle poznávacích činností žáka při osvojování obsahu vzdělávání na následující metody:
• informačně-receptivní metoda
• reproduktivní metoda
• metoda problémového výkladu
• heuristická metoda
• výzkumná metoda Informačně-receptivní metoda
Jde o metodu, kde si žáci osvojují hotové vědomosti. Informace jim jsou předávány výkladem, vysvětlováním, popisem, texty nebo obrázky v učebnicích apod. Učitel tedy předává potřebné informace žákům, které jsou pro důležité pro další práci a procvičování.
Tato metoda je důležitá pro zapamatování si nového učiva.
Reproduktivní metoda
Tato metoda je opět metodou, kde si žáci osvojují hotové informace. Jde o opakování úloh, které žákům zadává učitel. Těmito úlohami žáci procvičují. Úloh by měl mít učitel připraveno více tak, aby se od sebe lišily a nebyly jednotvárné. Žáci úlohy řeší různě, podle toho o jakou úlohu se jedná.
26
Kalhoust a Obst (2009) tvrdí, že informačně-receptivní a reproduktivní metodou by mělo jít učitelům o to, aby si žáci probíranou látku dostatečně osvojili a uměli ji využít i v běžném životě.
Metoda problémového výkladu
Tato metoda předává žákům jak hotové informace, tak je nabádá k tomu, aby sami tvořivě pracovali. Během metody problémového výkladu se žáci snaží vyřešit úlohu, u které neznají odpověď. S dopomocí učitele a hlavně vlastní aktivitou se snaží docílit toho, aby hledanou odpověď našli a zodpověděli. Jako první je nutné, aby si zjistili řešený problém a následně vyhledali potřebné informace pro jeho vyřešení. Když tyto informace mají, zvolí z několika možných postupů, které se jim nabízejí, ten nejvhodnější. To, zda vybrali vhodné a správné řešení si ověří zkouškou.
Heuristická metoda
Je to metoda, která žákům pomáhá aplikovat poznatky, jež už znají z metody problémového výkladu. Úlohy, které žáci řeší by měly zahrnovat problém, který se snaží vyřešit a zároveň hledají jeho správné řešení. Učitel žáky seznamuje s problémy, upozorňuje na ně a přidává dílčí problémy.
Výzkumná metoda
Poslední metoda zahrnuje žákovo samostatné řešení problémových situací. Je na učiteli, aby žákům zvolil takové úlohy, při kterých bude moci aplikovat své vědomosti a zároveň i praktické zkušenosti a výběr algoritmů různých řešení (Kalhoust, Obst, 2009).
Zmiňovaná metoda společně s heuristickou aktivizuje žáky během výuky.
Brabcová (1990) popisuje poznávací výukové metody, do nichž řadí např. analýzu a syntézu, komparaci, klasifikaci, konkretizaci, abstrakci, generalizaci apod.
Mojžíšek (1988, s. 90–93) se zabýval dělením výukových metod podle fází výuky.
• motivační metody – stimulují zájem
• expoziční metody – zprostředkovávají učivo
• fixační metody – procvičují a opakují učivo
• diagnostické a klasifikační metody – kontrolují a hodnotí
Dalším autorem, který se zabýval výukovými metodami je Maňák, který byl již zmíněný na začátku kapitoly. Metody rozdělil do 3 skupin – klasické výukové metody, aktivizující metody a komplexní výukové metody (Maňák, Švec, 2003, s. 49). V současnosti se jedná o nejvíce používanou klasifikaci.
27
• klasické výukové metody a. metody slovní
– vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor b. metody názorně-demonstrační
– předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž c. metody dovednostně-praktické
– napodobování, manipulování, laborování a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody
• aktivizující metody a. metody diskusní
b. metody heuristické, řešení problémů c. metody situační
d. metody inscenační e. didaktické hry
• komplexní výukové metody a. frontální výuka
b. skupinová a kooperativní výuka c. partnerská výuka
d. individuální a individualizovaná výuka, samostatné práce žáků e. kritické myšlení
f. brainstorming g. projektová výuka h. výuka dramatem i. otevřené učení j. televizní výuka
k. učení v životních situacích l. výuka podporovaná počítačem m. sugestopedie a superlearning n. hypnopedie
Stejný autor také uvádí klasifikaci výukových metod podle několika různých aspektů (Maňák, 1990, s. 34).
• aspekt didaktický – z hlediska pramene poznání a typu poznatků
• aspekt psychologický – z hlediska samostatnosti a aktivity žáků
• aspekt logický – z hlediska myšlenkových operací
28
• aspekt procesuální – z hlediska fází výchovně-vzdělávacího procesu
• aspekt organizační – z hlediska výukových forem a prostředků
• aspekt interaktivní – aktivizující metody
O aktivizujících metodách se zmiňuje i Zormanová (2012). Spolu s výukovými metodami je zařazuje do inovativních metod. Tímto termínem „inovace“ chápe zavedení nového prvku do tradiční výuky. Do takové výuky se žák aktivně zapojuje a stává se aktivním činitelem.
29
5 HRA
Hrou se zabývá a definuje ji mnoho autorů. Podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 75) je hra definována jako forma činnosti, která se liší od práce i učení. Maňák a Švec (2003) uvádějí, že z obecného pohledu lze hru chápat jako důležitý rys evoluce, protože se jedná o již zmiňovanou formu činnosti, která je charakteristická tím, že si ji člověk svobodně zvolí, nemá zvláštní účel, ale i přes to má určitý cíl a hodnotu. Je těžké vymezit konkrétní definici, protože hra ve svém pojmu skýtá veliké množství aktivit. Poměrně výstižnou definice ale uvádí Miloš Zapletal (1986, s. 12), který definuje hru jako aktivní, dynamický proces, který více či méně zaměstnává duševní i tělesné schopnosti, a ty současně cvičí a rozvíjí.
Hra se dostala do všech kultur a člověka provází životem už od pradávna. Zmiňoval se o ní již Platón, Jan Amos Komenský nebo Jean Jacques Rousseau. Teorie hry se začíná hojně rozebírat v 19. století, kdy se psychologové zabývají i jejím uplatněním ve vzdělávání. Hrou a jejím významem v životě člověka se zabýval i Jean Piaget, který propojil hru a intelektuální vývoj dítěte (Opravilová, 2004).
5.1 VÝZNAM HRY VE VÝVOJI DÍTĚTE
Hra jedince provází od jeho narození. V prvním období, kdy počátky hry můžeme pozorovat je kojenecké období. Mišurcová, Fišer a Fixl (1980) uvádí, že kojenec hrou reaguje na osoby v jeho blízkosti. Zmiňují například „hru na schovávanou“, kterou rodiče se svými malými dětmi hrávají. Dospělý si schová obličej do rukou a po chvíli ho dítěti zase ukáže a řekne „kuk“. Dále se může jednat o hraní si s částmi těla, kdy se dítě poznává. Pavel Říčan (2004) tuto činnost popisuje i u batolecího období, kdy dítě nesleduje hlubší záměr hry, ale zažívá z ní pouze radost. Největší význam dostává hra v předškolním období, kdy pomocí hry dítě poznává okolní svět a také výchovu, socializuje se, učí se novým věcem, spolupracovat, komunikovat, sebeovládat, řídit se podle daných pravidel, rozvíjí myšlení, samostatnost, volní vlastnosti apod.
Anglický pedagog Petty (1996, s. 243) se zmiňuje o tom, jak to v procesu vzdělávání bývalo dříve: Za mých školních let bylo učení pokládáno za vážný a obtížný proces. Pokud se vůbec někdy ozval z některé učebny smích, učitelé, kteří šli kolem, zlobně a podezíravě nahlíželi dovnitř. Z jeho slov je tedy zřejmé, že dříve se takové aktivity, ze kterých by žáci měli kromě přínosu i potěšení a radost, jako je právě hra, ve výuce nevyužívaly. Dnes
30
je tento pohled na výuku již zastaralý a radostný prožitek ve výuce je pro dítě prospěšný (Fontana, 2003).
Nyní je hra brána jako hlavní prostředek ve výchově a vzdělávání a jako prostředek díky němuž se dítě správně vyvíjí. Průcha, Walterová a Mareš (1995, s. 75) v pedagogickém slovníku vymezují aspekty hry, které se správným vývojem dítěte souvisí. Jsou to aspekty poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický a terapeutický.
O hře v období mladšího školního věku se zmiňuje Langmeier a Krejčířová (2006).
Uvádí, že je ve školním prostředí nepostradatelná a je důležité, aby pro ni byly vytvořeny podmínky. U malých školáků se ve hře začíná projevovat snaha po dosažení úspěchu, a to právě ve společenských hrách. Dítě si také více začíná oblibovat hry se složitějšími pravidly a hry konstruktivní (Suchánková, 2014). Ve škole hra také bývá využívána jako motivace, prostředek ke zvládání učiva, protože dokáže zájem dítěte a případně ho přinutí k největším výkonům (Zapletal, 1975).
Jan Amos Komenský považuje hru za nezbytnou součást života dětí (Uhlířová, 2003).
Jak již bylo zmíněno výše, byl jeden z prvních, kdo se významem hry zabýval, snažil se pochopit její význam a zasluhuje se o zařazení her do školního prostředí. Na hru kladl 7 nároků. Prvním z nich byl pohyb, jak fyzický, tak i duševní (myšlení). Další požadavek bylo vlastní rozhodování, které je svobodné. Třetí je družnost, tedy spolupráce žáků a učitelů a jejich vzájemné vytváření školního a třídního společenství. Požadavek, díky němuž se žáci učí objektivně sebehodnotit, uznat porážku nebo vítězství a porovnávat své vlastní výsledky s ostatními se nazývá závodění. Dalším kritériem je řád, protože hry musí mít pravidla, která dodržují všichni účastníci hry. Lehkostí v provozování hry je myšleno to, že by hra měla být přiměřená věku a schopnostem dítěte tak, aby z ní mělo mít radost. Posledním požadavkem je příjemný cíl, který splňuje hra, jenž směřuje k odpočinku a uvolnění.
31 5.2 KLASIFIKACE HER
Jelikož hry jsou mnohotvárné a různorodé, existuje také několik dělení her podle různých autorů. Uvede zde pouze některé.
Například Komenský klasifikuje hry na stolní a pohybové podle toho, která činnost u nich převládá (Uhlířová, 2003). Špaňhelová (2008) hry dělí na spontánní a záměrně řízené.
Roger Caillos se pokusil hry rozdělit do čtyř kategorií, které označuje řeckými názvy.
Jeho klasifikace se příliš nevyužívá, neboť hry mohou většinou spadat do více kategorií, které uvádí:
• alea – kostka, náhoda
• agón – soutěže, zápasy
• ilinx – závratě
• mimikry – předstírání, masky
Zapletal (1995) hry dělí do kategorií podle místa, kde se hra uskutečňuje:
• hry v přírodě
• hry v klubovně
• hry na hřišti a v tělocvičně
• hry ve městě a na vsi
Hanuš a Hrkal (2011, s. 31) vytvořili dělení her podle výchovných cílů, které rozvíjí osobnost jedince:
• hry na rozvoj intelektu (rozvíjí jak paměť a pozornost, tak i logické myšlení, taktiku a smyslové vnímání)
• hry na rozvoj tvořivosti (jde o hry rozvíjející fantazii a představivost)
• hry na rozvoj sociálních dovedností (rozvíjí sociální dovednosti jako je komunikace, spolupráce, improvizace apod.)
• hry na rozvoj motoriky a pohybových dovedností (tyto hry rozvíjejí hrubou motoriku, rychlost, obratnost, vytrvalost apod.)
• hry na rozvoj vůle (jde o hry, které rozvíjí trpělivost a sebeovládání)
• hry na rozvoj sebepojetí (rozvíjí samostatnost, sebevědomí, sebedůvěru apod.)
• kombinované hry (při těchto hrách se rozvíjí celá osobnost jedince)
• speciální hry (tyto nerozvíjí osobnost jedince, ale motivují, uvolňují a slouží na rozehřátí)
32
Naopak Opravilová (2016, s. 87) se zaměřuje na rozdělení her z pedagogického a psychologického pohledu. Dělí je do následujících šesti kategorií:
• podle schopností, které rozvíjí (pohybové, smyslové, intelektuální, speciální)
• typů činnosti (dramatizující, fiktivní, konstruktivní, napodobovací)
• místa (interiérové, exteriérové)
• počtu hráčů (individuální, párové, skupinové)
• věku (kojenců, batolat, předškoláků, školáků, dospělých)
• pohlaví (chlapecké, dívčí)
Modifikované stolní hry uvedené v kapitole 6 lze podle této klasifikace rozdělit např. z hlediska věku nebo počtu hráčů. U každé hry je uvedena tabulka „Organizace aktivity“, ve které je poznámka k rozdělení hráčů. Toto rozdělení je také poznamenáno v kapitole 7.3.1 (tabulka 25). Dle věku tyto hry využíváme pro žáky v mladším školním věku (školáky).
5.3 HRA VE VYUČOVÁNÍ
Ve vyučování hra získává aktivizační charakter. Žáky „probouzí“ a ti díky ní projevují větší zájem o probíranou látku. V současné době je ve výuce možné vybírat z různých typů her. Tyto didaktické hry od žáků vyžadují dodržování určitých pravidel. Pokud pravidla dodržují, vede to k jejich sebekontrole (Skalková, 2007). S pravidly vniká do skupiny hrajících si dětí i určitý řád, který ovlivňuje strukturu hry, upravuje hierarchii rolí a funguje jako více či méně závazná norma, jejíž dodržování je sledováno a vyžadováno. Nepodřídí-li se jedinec, je ze hry vyřazen nebo mu za to jsou stanoveny různé sankce (Koťátková, 2005, s. 27). Je důležité, aby žáci s pravidly byli vždy seznámeni ještě před samotnou aktivitou.
Během výuky je důležitá motivace dítěte. Zde nemluvíme pouze o vnější motivaci, což může být například razítko, dobrá známka apod., ale i o té vnitřní. Suchánková (2014) tvrdí, že hra je typická tím, že z této motivace vychází.
Rámcový vzdělávací program udává následující: Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. (RVP pro základní vzdělávání, 2017). Nestanovuje však jakou metodou toho mají učitele docílit. Petty (1996) tvrdí, že až 60 % času výuky zabere slovní výklad
33
učitele. Během takového výkladu jsou žáci pasivní. Mnohem raději ale bývají aktivní a vtaženi do probíraného učiva. Čím více se toto učiteli podaří, tím více podle Pettyho žáky výuka baví. Na tuto skutečnost se zaměřila i Sitná (2009), která prováděla výzkum, kde zjišťovala, jaké metody výuky žáky baví nejvíce. Zjistila, že mezi žáky je nejoblíbenější skupinové vyučovaní, tedy takové, kde mohou spolupracovat a diskutovat. Dále to byla výuka, kde je žákům umožněno využívat moderní informační a komunikační technologie jako je třeba interaktivní tabule. Jako další se ve výzkumu objevily právě zmiňované pedagogické hry a praktická výuka. Výklad, který se v hodinách využívá nejvíce, se umístil až jako poslední (Sitná, 2009, cit. dle Kotrba, Lacina, 2011, s. 52). Tento výzkum nám tedy potvrzuje Pettyho tvrzení, že žáky baví více výuka, kde mohou být aktivní. Kotrba a Lacina (2011) se zmiňují o tom, že v současné době jsou tradiční metody jako je výklad na ústupu a nahrazující je metody, které aktivizují žáky. Podobný názor zastává i Uhlířová (2003), která tvrdí, že žákům má být učivo podáno tak, aby je bavilo jako tomu je u her.
Požadavky na hru, kterou zařazujeme do vyučování popisuje Houška (1991, s. 110).
Podle něj musí mít hra konkrétní cíl, měla by navazovat na to, co žáci už znají, být dobře zorganizovaná, mít pravidla, která budou všichni účastnící dodržovat, a hlavně být pro děti přitažlivá. Dále uvádí, že hra může sloužit k opakování učiva, upevňování probírané látky a může rozvíjet fantazii a tvůrčí schopnosti dětí. Učitel by měl vždy vyhodnotit, zda hrou splnil stanovené cíle.
5.4 DIDAKTICKÁ HRA
Didaktickou hrou můžeme označit hru, kterou zařazujeme do výchovně vzdělávacího procesu (Hricová, 2003). Takováto hra má určitý pedagogický cíl, záměr a pravidla.
Definici, která odpovídá výše zmíněnému můžeme najít i v Pedagogickém slovníku, který ji charakterizuje jako analogii spontánní činnosti dětí, která sleduje didaktické cíle.
Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci. Kreislová (2008, s. 23) dále dodává, že didaktická má strukturovaný charakter, je organizována učitelem a sleduje konkrétní výchovně- vzdělávací cíl.
34
Je důležité si také říci, že hra a didaktická hra jsou odlišné. Podle Čačky (1999) je hra svobodně zvolená aktivita, která má sama o sobě hodnotu, ale nemá určitý cíl. Mojžíšek (1975) se zaměřuje na didaktickou hru. Označuje ji za vyučovací metodu, která zahrnuje aktivitu dětí i jejich učitele. Tato aktivita potom působí na osobnost žáka a tím dosáhneme stanovených cílů.
5.4.1 DIDAKTICKÁ HRA JAKO VYUČOVACÍ METODA
Didaktické hry, které aplikujeme ve vyučovací hodině můžeme zařadit do aktivizujících metod. Jankovcová, Průcha a Koudela (1998, s. 100) je popisují jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů. Tyto metody nepředávají žákovi pouze hotové informace, ale zároveň respektují individuální učební potřebu a styl žáků, rozvíjí je, vedou je samostatnosti i zodpovědnosti a učí je zapojovat se do kolektivní práce (Maňák, Švec, 2003). Ve třídě je díky nim utvářeno pozitivní klima.
Jak můžeme vyčíst již z názvu, cílem těchto metod je aktivizace žáků. To znamená, aby žáci pouze pasivně nepřijímali hotové informace, ale aby se i oni sami aktivně a efektivně zapojovali do výuky. Podle klasifikace výukových metod v kapitole 4.2 můžeme didaktickou hru řadit do aktivizujících metod.
Ve škole bývá didaktická hra zařazována do vyučování především na 1. stupni. V prvním ročníku dětem pomáhá k lepšímu a zdárnějšímu přechodu z mateřské školy na základní.
Hra na dítě působí pozitivně, navozuje mu příjemné pocity a přináší zájem o školu a učení. Žáky učí hledat řešení v různých situacích, rozvíjet jejich schopnosti a také plnit výchovně-vzdělávací cíle (Mišurcová a kol., 1980). Didaktická hra je vhodný způsob, jak zapojit žáky do výuky a zároveň slouží jako motivace a prostředek odbourávající strach z probírané látky. Učitel díky této hře může zjistit úroveň dovedností a vědomostí žáků (Šikulová, Rytířová, 2006).
Aktivizujícími metodami se zabýval Maňák (Maňák, Švec, 2003), který je rozdělil na následující: metoda diskuzní, heuristická, situační a inscenační.
Metoda diskuzní
Zde je důležité zmínit, že diskuze je odlišná metoda, nežli je rozhovor. V diskuzi mezi učitelem a žákem můžeme pozorovat výměnu názorů a argumentů na určité téma, čímž nalézají řešení tohoto problému (Maňák, Švec, 2003). Tuto metodu lze využít, pokud mají
35
alespoň dva jedinci odlišné názory. Učitel by měl mít vždy promyšlené téma diskuze, žáci by o daném tématu měli mít přehled, aby se postupně do diskuze mohli zapojovat.
Diskuzní metodu využívá např. modifikovaná hra Fauna a Dixit.
Metoda heuristická
Jde o metodu řešení problémů. Žáci jsou účastníky problémové výuky a snaží se nalézt dostatek vhodných informací, které jim pomohou vyřešit problém.
Heuristickou metodu využívá např. modifikovaná hra Krycí jména a Člověče, nezlob se!.
Metoda situační
Žáci ve výuce řeší problém, který je obrazem reálné situace (Maňák, Švec, 2003). Učitel žáky s tímto problémem seznamuje. Ti potom mají k dispozici různé materiály a fakta, které během řešení problému využívají. Mohou diskutovat nad návrhy řešení. Tato metoda pomáhá žákům aplikovat teoretické poznatky do běžného života a je vhodná při hledání řešení konfliktů ve třídě.
Skalková (1999) uvádí, že tato metoda navozuje hravý ráz situace. Oproti reálnému životu je bez konfrontace a díky tomu umožní žákům získat nadhled. Dále se zmiňuje o tom, že žáky vede k jednání a prožitkům.
Situační metodu využívá např. modifikovaná hra Osadníci z Katanu a Fauna.
Metoda inscenační
Při využití této metody se žáci dostávají do rolí v simulované situaci, kterou se opět snaží vyřešit. Své role hrají podle scénáře a tím se přibližují k reálnému životu. Valenta (1999) tvrdí, že častým scénářem bývají mezilidské vztahy, protože je možné je zinscenovat, aniž by došlo ke „společenskému úrazu“. Inscenaci můžeme podle jejích cílů rozdělit na uměleckou (divadelní), psychosociální (sociodrama), terapeutickou (psychodrama) a výchovně-vzdělávací.
Inscenační metodu využívá např. modifikovaná hra Master Mime a Dixit.
5.4.2 KLASIFIKACE DIDAKTICKÝCH HER
Existuje celá řada autorů a také hledisek, podle kterých bychom mohli didaktické hry klasifikovat. Tato kapitola se zaměřuje na rozdělení didaktických her podle obsahu a cílů.
36 Interakční hry v českém jazyce
Do této kategorie můžeme zařadit didaktické hry, které lze využít v hodinách českého jazyka, a to ve všech výchovách s ním spojenými – komunikační a slohová, jazyková a literární výchova. Houška (1991) se zmiňuje o tom, že prostředkem komunikace a výměnou myšlenek je jazyk. Pokud od sebe oddělíme jazyk a myšlenku, tak z českého jazyka uděláme pro děti neoblíbený a obtížný předmět. Z toho vyplývá, že je vhodné procvičovat český jazyk hravou formou, díky které si žáci těžší látku procvičí i osvojí zároveň a vytvoří si k němu pozitivní vztah.
Simulační hry v českém jazyce
Simulační hry pomáhají k rozvoji komunikace. Žáci dostanou roli, do které se vžívají, ztotožňují se s ní. Spolu s přidělenou rolí se dostávají do fiktivních situací, které korespondují s realistickými a tím si osvojují způsoby, jak v takových situacích jednat a reagovat (Šikulová, Rytířová, 2006).
Tuto hru můžeme využít v jakékoli části hodiny českého jazyka. Může být využita jako motivace nebo třeba seznamovat žáky s literární postavou. Beránková (2002) uvádí, že také může sloužit jako inspirace k vlastní tvorbě nebo interpretaci literárního díla takovým způsobem, který je pro děti poutavý.
Scénické hry v českém jazyce
Do této skupinu lze zařadit divadelní představení, které je pro žáky zábavou. Pomáhá utvářet kolektiv, socializovat a zlepšovat vztahy mezi jednotlivci i skupinami dětí.
Cílková a Hříbková (2005) uvádí, že hraní slouží jako vyjadřovací prostředek, kterým žáci rozvíjí představivost, fantazii, city, estetické vnímání, učí se vnímat prostor a pohybovat se v něm.
5.4.3 STRUKTURA DIDAKTICKÉ HRY (VÝBĚR, PŘÍPRAVA, REALIZACE, VYHODNOCENÍ) Předtím než se učitel rozhodne zařadit didaktickou hru do výuky je zapotřebí, aby se zaměřil na následující podmínky. Neuman (2000) uvádí 5 etap:
• 1. etapa – učitel musí určit cíl, zaměření hry, odpovědět na otázku proč volí zrovna tuto hru
• 2. etapa – učitel plánuje jakými prostředky naplní cíle hry a vytváří nebo upravuje pravidla hry
37
• etapa přípravná – činnosti před zahájením hry (učitel připraví potřebné pomůcky, domluví se s ostatními vyučujícími…)
• etapa vedení hry – učitel vytváří vhodné prostředí pro učení, průběh hry a případně upravuje průběh hry
• etapa zakončovací – učitel provádí reflexi a hodnocení, shrne to, co se žáci naučili, zopakuje důležité, žáci si udělají zápis do sešitu apod.
Maňák (2003) tvrdí, že by didaktické hry měly respektovat obecné didaktické zásady i specifická hlediska. Níže je uvedeno 5 obecných didaktických zásad:
• zásada názornosti – žáci by měli vycházet ze smyslového vnímání předmětů a jevů
• zásada soustavnosti – žáci by si měli vědomosti osvojovat systematicky
• zásada uvědomělosti a aktivity – žáci by měli aktivity ve výuce provádět uvědoměle (měli by rozumět tomu, co se učí a proč) a měl by do procesu učení zapojit celou jeho osobnost
• zásada přiměřenosti – zvolené vyučovací metody a organizační formy, rozsah a obsah učiva a učební pomůcky odpovídali věku a individuálním zvláštnostem žáků
• zásada trvalosti – žáci by si měli vědomosti a dovednosti osvojit tak, aby je byli schopni kdykoli využít
(Nelešovská, Spáčilová, 2005)
Význam didaktických her ve výuce je velký. Jak je zmíněno výše, tyto hry napomáhají žákům k procvičení si i osvojení probírané látky hravou formu. Hry podporují samostatnou aktivitu žáků, jsou díky nim samostatnější, nebojí se více angažovat a často tyto hry bývají impulzem k tvořivým projevům (Maňák, Švec, 2003).
38
PRAKTICKÁ ČÁST
39
6 MODIFIKACE STOLNÍCH HER PRO VYUŽITÍ VE VÝUCE NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL
Hra je jedním ze svorníků, která spojují jednotlivá vývojová období lidského života v jeden celek.
Zdeněk Matějček
V praktické části diplomové práce jsou představeny cíle, metodika práce, příprava modifikovaných aktivit a jejich realizace v praxi. Hlavním smyslem bylo ukázat, že i během výuky ve škole, konkrétně na 1. stupni základních škol, lze využít různými způsoby nepřeberné množství stolních her. A to proto, že většina her nenabízí pouze uvolnění, zábavu a radost, ale může dítě rozvíjet, utužovat kolektiv, učit spolupráci, komunikaci apod. Vyučování pro děti tedy nemusí být pouze pasivní záležitostí, ale mohou se do něj zapojit aktivně a zároveň i hravou formou, která je bude bavit.
6.1 METODIKA PRAKTICKÉ ČÁSTI
Tato kapitola se zabývá metodikou práce. Je v ní popsáno, jak byly hry vybírány a následně upravovány pro větší počet hráčů, tedy pro celou třídu žáků na 1. stupni ZŠ.
Pro tuto diplomovou práci bylo vybráno 10 stolních her. Z důvodu jejich nepřeberného množství bylo stanoveno takové kritérium, aby všechny hry byly snadno dostupné na českém trhu. Z nejlépe dostupných her byly vybírány takové, které byly například nominovány na nějakou cenu nebo ji získaly – Spiel des Jahres tedy Cena roku, Hra roku, Nejlepší party hra, patří do TOP prodávaných her apod.
Spiel des Jahres je jedna z celosvětově nejznámějších a nejprestižnějších anket společenských her. Jedná se o německou anketu, která je pravidelně vyhlašována většinou novináři a kritiky již od roku 1979. Tato cena se snaží vyzdvihnout ty nejlepší hry jak pro dospělé, tak i pro děti. Při vyhodnocení této ankety se bere v potaz několik kritérií – myšlenka hry, forma pravidel, provedení a desing3. Tuto cenu získaly například hry Krycí jména a Dixit.
3 Hrajeme.cz – nezávislý portál o moderních společenských hrách pro děti i dospělé [online]. [vid.
26.2.2019]. Dostupné z: http://hrajeme.cz/svetova-herni-oceneni/spiel-des-jahres/
40
Hra roku se uděluje v České republice od roku 2004 a bývá volena Akademií her.
Akademie her se skládá z několika odborníků na deskové hry, kteří o vítězi hlasují. Toto ocenění může získat česká hra, případně hra, která je do České republiky dovezena a obsahuje česká pravidla. Podkategorií tohoto ocenění je Dětská hra roku udělovaná od roku 20144. Tuto cenu získaly například hry Koncept, Dixit a Krycí jména.
Následně byly tyto hry sehnány a nashromážděny. U každé hry potom byla nastudována jejich původní pravidla.
Všechny hry byly také vyzkoušeny v různém počtu hráčů. Hrály se podle originálních pravidel. Během hraní těchto her si autorka zapisovala poznámky a nápady, jak by šly upravit pro větší počet žáků ve škole. Podle zaznamenaných poznámek potom byla vytvořena modifikovaná pravidla a také poznámky k realizaci. Tímto způsobem byl vytvořen celý soubor modifikovaných aktivit. Podstatnou částí také bylo vytvořit nebo sehnat nezbytné pomůcky k jednotlivým hrám.
Další fází bylo ověření jednotlivých her v praxi. Tato realizace je popsána v samostatné kapitole 7.
6.2 SOUBOR MODIFIKOVANÝCH AKTIVIT
V této kapitole je vytvořen přehledný metodický manuál k výše uvedeným aktivitám, které jsou zde popsány, a to jak v původní verzi, tak i v té modifikované. Původní pravidla jsou uváděna pro možnost srovnání s pravidly modifikovanými. Hry jsou uzpůsobené pro výuku českého jazyka na 1. stupni základních škol.
Je zde také uveden přibližný časový rozsah a doporučený ročník, od kterého je možné aktivitu realizovat.
Následují poznámky k realizaci, kde je uvedeno, co by si měl učitel připravit před zahájením samotné aktivity, případně jak uspořádat místnost třídy.
V bodu organizace je poznamenáno místo, kde je vhodné aktivitu uspořádat např. na koberci, v lavici, na chodbě apod.
4 Hrajeme.cz – nezávislý portál o moderních společenských hrách pro děti i dospělé [online]. [vid.
26.2.2019]. Dostupné z: http://hrajeme.cz/svetova-herni-oceneni/hra-roku/
