Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp.
Barns lärande i komplexa
samhällen
En komparativ innehållsanalys av
utbildningsfilosoferna John Holt och
John Dewey
Johanna Viberg
Handledare: Cecilia Rodehn Examinator: Håkan Forsberg
Sammanfattning
Den här uppsatsens syfte var att belysa likheter och skillnader i utbildningsfilosoferna John Deweys och John Holts beskrivningar av barns lärande, hinder för barns lärande samt hur barns lärande därmed borde organiseras. Detta eftersom tidigare studier endast hade framställt deras idéer som varandras motsatser. Den metod som användes för att studera likheter och skillnader var en jämförande konventionell innehållsanalys, vilket är en textanalytisk metod som går ut på att söka mönster i texten och skapa nya kategorier utifrån sådana. Det material som analyserades var John Holts bok How Children Learn samt John Deweys bok Democracy
and Education. Analysen resulterade i att dessa böcker strukturerades i tre kategorier: barns
lärande, hinder för barns lärande och organisering av barns lärande, där innehållet kodades utifrån de centrala meningsenheterna. Detta material jämfördes sedan. Det visade sig att Holt och Dewey hade en mycket snarlik förståelse av barns lärandeprocess, men att de hinder för barns lärande som de identifierade ändå skiljde sig åt. Det resulterade även i att de hade olika bilder av hur lärandet borde organiseras. Denna skillnad uppstod på grund av att Holt ansåg att barn kan styra sitt eget lärande under vissa förutsättningar i ett modernt samhälle, medan Dewey menade att samhället har blivit för komplext och behöver förenklas och tillhandahållas till barnen i små sekvenser.
Nyckelord: Pedagogisk teori, litteraturstudie, konventionell innehållsanalys, barns lärande,
Innehållsförteckning
1. Inledning... 4
2. Bakgrund ... 5
3. Litteraturöversikt ... 7
3.1 Tidigare forskning om John Dewey ... 7
3.2 Tidigare forskning om John Holt ... 9
4. Teoretiska perspektiv ... 12
5. Syfte och frågeställningar... 13
6. Material och metod... 14
6.1 Avgränsning av uppsatsen... 14
6.2 Urval och material ... 14
6.2.1 How Children Learn... 14
6.2.2 Democracy and education ... 15
6.3 Analysmetod... 15
6.3.1 Konventionell induktiv innehållsanalys ... 15
7. Resultat och analys... 18
7.1 Barns lärande... 18
7.2 Hinder för barns lärande enligt John Holt ... 23
7.3 Hinder för barns lärande enligt John Dewey... 26
7.4 Organisering av barns lärande enligt John Holt ... 30
7.5 Organisering av barns lärande enligt John Dewey... 33
8. Slutsats... 38
9. Diskussion ... 40
10. Konklusion ... 42
1. Inledning
2. Bakgrund
I Susan Douglas Franzosas artikel The best and wisest parents. A Critique of John Holt's
Philosophy of Education (1984) ställs de två utbildningsfilosoferna John Dewey och John
Holt mot varandra.1 Franzosas läsning av Dewey betonar starkt samhällets ansvar inför varje barn; och utifrån den läsningen kritiserar hon Holt, mest känd för sitt arbete i hemskolningsrörelsen. I den här uppsatsen kommer jag att visa vad som händer när man istället för att ställa Dewey och Holt emot varandra, ställer dem intill varandra i en jämförande analys.
Deweys mål var att reformera skolan så att den anpassades till ett demokratiskt samhälle och bättre tog tillvara på barns naturliga förmåga att lära sig.2 Också Holt eftersträvade att
reformera skolan till att bättre tillvarata barns förmåga att lära sig.3 Till skillnad från Dewey
blev Holt dock besviken över hur orubbligt skolsystemet var och övergick i en öppen kritik av systemet samt ett förespråkande av hemskolning. Detta sistnämnda är vad Franzosa fångar upp i sin studie.
Genom att på detta sätt lägga tyngd på Holts (senare) ifrågasättande av skolan rymmer Franzosas studie inga potentiella likheter mellan dessa tänkares teorier. I stället framstår de som väsensskilda. Holts bok Teach Your Own (1981) framställs till och med som ett hån mot Deweys tänkande och tradition.4
Men som jag har antytt hade båda ett självständigt förhållningssätt till skolinstitutionen och ansåg att den bar på stor utvecklingspotential. De hade beröringspunkter.
Både Holt och Dewey diskuterar hur förändringar i samhället har påverkat våra möjligheter till lärande i en vardaglig sfär. Tidigare kunde barnen lära av de äldre, genom att leva sida vid sida, som en grupp med gemensamma mål. I och med den industriella revolutionen, då familjen i stor utsträckning separerades från arbetet, förändrades hur utbildningen behövde läggas upp.5
Holt.6 Att utreda deras olika svar på hur lärande går till och hur lärandet därmed behöver organiseras är syftet med den här uppsatsen. Som vi har förstått av Franzosas redovisning finns det eventuellt sådant som skiljer Holt och Dewey åt på denna punkt. Men finns det annat som förenar dem?
3. Litteraturöversikt
3.1 Tidigare forskning om John Dewey
Deweys teorier har varit föremål för en stor mängd studier under de senaste drygt hundra åren, och det råder ingen konsensus kring hur hans verk ska tolkas. I boken Works about John
Dewey, 1886-2012, sammanställer Barbara Levine en lista över artiklar skrivna om Dewey.
Den listan sträcker sig över 1168 sidor.7 Det medför naturligtvis att det endast är en bråkdel av
forskningen om Dewey som kommer att presenteras här. Mitt urval syftar till att kort peka ut en central konflikt vad gäller tolkningen av hans utbildningstexter, för att sedan presentera forskare som har försökt att överbrygga den konflikten, en tolkningsstrategi som även är central i min analys av Dewey.
Den komplexitet som präglar Deweys texter både till innehåll och form har gjort att de har kunnat användas av människor med vitt skilda intressen.8 En central tvistefråga vad gäller hans utbildningsfilosofi är hurvida tyngdpunkten i tolkningen ska läggas på de individcentrerade aspekterna av hans teori eller, tvärtom, på de delar som betonar samhällsutvecklingen.9
De som betonar det individcentrerade perspektivet fångar upp de av Deweys idéer som handlar om ”individens fria växt och utbildning, undervisningens psykologisering och individanpassning”10 medan samhällsperspektivet fokuserar på de av Deweys idéer som handlar om ”skolan som samhällets främsta socialisationsinstrument och styrmedel”.11 Dessa
olika infallsvinklarna framställs ibland som oförenliga.
Men det finns också forskare som tar avstånd från denna uppdelning av Deweys tänkande genom att ha ett holistiskt perspektiv på Deweys utbildningsfilosofi. Exempelvis skriver Philipp Gonon så här om ett av Deweys centrala verk: ”'Democracy and Education' became simply 'Education' in school teaching.”12 och kritiserar därmed en typ av överbetoning av verket. För dessa forskare är en dualistisk tolkning av Dewey felaktig. Individ- och
7 Levine (2013).
8 Hartman & Lundgren (1980), i förordet. 9 Ibid.
samhällsperspektivet är delar av en och samma tankevärld.13 Men om de inte kan separeras, hur hör de då ihop?
I artikeln “Development as an Aim of Education”: A Reconsideration of Dewey’s Vision hävdar Barbara Schecter att Deweys grundläggande syn på utveckling kan förklara hur de hänger samman. Även om Dewey betonar barnets inneboende drivkraft att lära har hans utvecklingsteori väldigt lite gemensamt med den romantiska barnsynen som präglar bland andra Rousseau, enligt Schecter. Den naturliga utvecklingen, så som Rousseau beskriver den, utgår från att det finns vissa latenta och goda förmågor som barnet. Om det bara lämnades i fred skulle dessa spricka fram – i det närmaste likt blommor – i barnet. Dewey hävdar i stället att barnet har potential att utveckla många förmågor, och utvecklingens riktning beror inte på en inneboende natur utan på vilka erfarenheter barnet gör. Vi är inte förprogrammerade utan utvecklas i interaktion med vår omgivning.14
Erfarenheter är alltså en viktig del av Deweys utvecklingsteori. Det är de erfarenheter som barnet gör som styr dess utveckling. Och dessa erfarenheter styr även den sociala utvecklingen i samhället: barnen är ju de medborgare som framtidens samhälle kommer att bestå av. Så genom att styra barnens erfarenheter under deras utbildning kan vi alltså styra över båda dessa processer samtidigt. Enligt Dewey bör utbildningens mål – för att främja demokratin – vara att förse barnen med erfarenheter som fostrar deltagande i den demokratiska processen. De båda aspekter som tidigare lyfts fram i konkurrerande tolkningar, individ- respektive samhällsutvecklingen, är alltså inte endast förenliga, enligt Schecter, utan faktiskt oseparerbara delar av en gemensam process.15
Detta är naturligtvis en mycket komplicerad process och Dewey ägnar mycket tankar åt vad som skulle kunna hämma den. Som ett exempel på det ges skolans målstyrning av lärande, vilket upprätthålls med betyg. I artikeln Reconstructing Dewey: Dialectics and
Democratic Education (2012) gör Jeff Jackson en genomgång av den externa målstyrningens
effekter på individens utveckling genom att diskutera just Deweys analys av betyg. Enligt Dewey har betyg en skadlig effekt på individens lärande, och han förklarar det genom att säga att betyg skapar ett fokus mot aktivitetens slutpunkt. Detta finner han ohållbart eftersom
processen måste vara målet om den ska resultera i lärande. Om slutpunkten är målet blir
processen instrumentell (användbar för att komma vidare men inte värdefull i sig själv).
13 Hartman & Lundgren (1984); Gonon (2000); Schecter (2011). 14 Schecter (2011).
Eleven strävar då endast efter att bli klar med aktiviteten.16
Jackson påstår att Dewey i stället vill att utbildningen ska förse eleverna med erfarenheter (situationer och problem att lösa) så att de kan lära sig genom aktivitet och interaktion med omgivningen. Detta är en läsning som även Schecter ansluter sig till. Som Gonon understryker anser Dewey att man inte bör separera skola och liv. Skolan ska inte ses som en föreberedelse för livet, utan som en del av det.17
Med andra ord är de som förespråkar en holistisk Deweytolkning – Schecter, Gonon och Jackson – överens om att Dewey förespråkar en styrning av barns lärande. Dock lyfter de fram att Dewey aldrig menar att vi med rigida mål kan styra elevens utveckling mot ett demokratiskt sinne. Det som ska styra eleven är i stället meningsfulla erfarenheter styrda av läraren med fokus på här och nu.
I min läsning av Dewey strävar även jag efter att inkludera helheten av Deweys resonemang för att undvika en överbetoning av enbart en del av hans teori. Hur min tolkning stämmer överens med den som presenterats här kommer att diskuteras i diskussionsdelen i slutet av uppsatsen.
3.2 Tidigare forskning om John Holt
Till skillnad från Dewey har Holt mötts av ett svalt intresse inom akademin. Trots att hans böcker har sålts i miljontals exemplar har hans utbildningsfilosofi i princip förblivit
akademiskt okommenterad. Det är därför endast relevanta delar ur Susan Douglas Franzosas artikel (som även presenterades i bakgrunden) som kommer att lyftas fram här.
Utgångspunkten för Franzosas studie är ett citat av Dewey som påpekar att skolan måste vara den bästa föräldern för alla barn. Hon använder alltså Deweys teser för att kritisera Holt som förespråkare för hemskolning. Men eftersom Holt i grunden är för en reformering av skolan (han övergår till att betona hemskolning endast som en effekt av att skolreformerna uteblir över tid) är det inte hennes kritik av hemskolning som är intressant här. I stället vill jag lyfta fram hennes teoretiska tolkning av Holts syn på människors lärande.18
16 Jackson (2012).
17 Ibid.
Franzosa lyfter fram att Holt beskriver barn som naturligt nyfikna på sina omgivningar, att de är energiska, resursfyllda och kompetenta på att utforska dem. Denna förståelse av små barn hävdar hon tillhör en romantisk tradition. För att beskriva vad det innebär skriver hon att:
the child is viewed as a subject whose development unfolds from within and who is intrapersonally self-sufficient [and] the child is viewed from within the liberal tradition as highly individualistic and directed toward complete autonomy as the highest form of social and moral development.19
Att Holt uppfattar barn som nyfikna inför sin omgivning med resurser att utforska den får Franzosa att likställa honom med en teori som hävdar att barns lärande är ”intrapersonally self-sufficient”. En romantisk människosyn kännetecknas av att de lärande barnen lär sig bäst om de undkommer inflytande från andra människor, något som alltså enligt Franzosa stämmer överens med Holts uppfattning. Enligt Franzosa anser Holt att socialt inflytande på barns lärande är onödigt och eventuellt skadligt.20
Holt betonar i sin utbildningsfilosofi att barn behöver en miljö som säkrar deras autonomi (här går hon inte in på några detaljer som beskriver vad hon syftar på, men förmodligen hans uppmuntran till hemskolning). Detta får henne också att dra slutsatsen att han exkluderar värdet av social interaktion. Franzosa framställer alltså en dualistisk bild av autonomi och social interaktion, något som hon åtminstone finner oförenligt hos Holt.21
Därmed porträtterar hon en människosyn som inte alls är olik den som Dewey kritiserade hos Rousseau. Dewey och Holt framstår därmed som väsentligt olika i grunden, i och med deras, enligt Franzosa, olika människosyner.
Det här är ett ämne som jag kommer att ha anledning att återvända till i diskussionsdelen i slutet av uppsatsen. Mina resultat visar nämligen till skillnad från Franzosa att Dewey och Holt inte alls är radikalt olika vad gäller deras syn på barns lärande och dess organisering, även om tydliga skillnader finns. Framförallt kommer Franzosas porträttering av Holt som en förespråkare av anti-sociala lärandemiljöer att ifrågasättas ordentligt.
Franzosas artikel må ha trettio år på nacken, men då det är den enda publicerade artikel som jag har funnit om Holt, och då den dessutom diskuterar Holt mot Dewey, är den en rimlig utgångspunkt för denna jämförande studien. Även om det är en artikel utan större framgång (citerad av 27) upplever jag att det är relativt vanligt att, som Franzosa gör, hänvisa till en
19 Douglas Franzosa (1984).
romantisk människosyn när självinitierat lärande, som Holt efterlyser, nämns. Detta gör till exempel även Marie-Louise Thornton-Smith i sin masteruppsats om Holt.22 Att analysera Holt
utan att (förhastat) koppla samman hans idéer med romantiska ideal kan ge andra sätt att betrakta hans beskrivning av lärande som förhoppningsvis kan ge upphov till en rikare diskussion.
4. Teoretiska perspektiv
Eftersom materialet i den här uppsatsen inte har jämförts tidigare (utöver i Franzosas studie), kommer den här uppsatsen att präglas av en induktiv ansats med syfte att leda fram till nya begrepp eller modeller.
För att ändå kunna diskutera mina resultat på en högre nivå kommer den tidigare forskningen även att vara de teoretiska perspektiv som jag låter mina resultat möta i
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att analysera likheter och skillnader mellan John Holts och John Deweys beskrivningar av barns lärande och dess organisering.
1. Hur beskriver Holt respektive Dewey: • hur barns lärandeprocess går till?
• vad som kan utgöra hinder för barns lärande?
• att organiseringen av barns lärande bör utformas utifrån de ovanstående punkterna?
2. På vilka punkter överlappar beskrivningarna varandra och på vilka punkter råder det delade meningar?
6. Material och metod
6.1 Avgränsning av uppsatsen
Ett komparativt angreppssätt valdes eftersom Holts och Deweys beskrivningar av lärande och organisering av lärande blir synligare när de ställs mot varandra.23 Marianne Winther Jörgensen och Louise Phillips kommenterar just detta som en fördel vid analys av motstridiga yttranden: ”När man på samma område har två eller flera diskurser, som var och en ger sin tolkning av verkligheten, kan man nämligen börja undra om vilka konsekvenserna blir av att man accepterar den ena tolkningen och inte den andra.”24 Just Holts och Deweys teorier är
extra spännande att analysera i relation till varandra eftersom de både har centrala likheter och olikheter, som därmed kan synliggöra konflikter om hur vi ska förstå barns lärande och dess organisering.
6.2 Urval och material
Min anays utgår från två böcker, en av respektive tänkare, som rymmer för dem centrala resonemang om lärande som är relevanta för uppsatsens frågor. Dessa böcker är How
Children Learn av John Holt och Democracy and Education av John Dewey.
6.2.1 How Children Learn
Anledningen till att jag valt How Children Learn är att den grundligt diskuterar både barns lärande och organiseringen av barns lärande. Det är också Holts mest inflytelserika bok. I boken skissar Holt upp olika lärandemönster som han har identifierat genom deltagande observationer av barn i framförallt informella miljöer. Främst är det barn i förskoleåldern som utgör hans studieobjekt. Själv skriver Holt att han inte försöker förklara lärande utan att
beskriva hur vi lär.25 Med andra ord är hans bok deskriptiv. Utifrån sin beskrivning av hur barn lär diskuterar han sedan vilken typ av organisering av barns lärande som är optimal, vilket innebär att boken rymmer svar på de frågor som avhandlas i den här uppsatsen. Jag har
23 Winther Jörgensen & Phillips (2000), s. 44. 24 Ibid., s. 139.
valt att analysera 1983 års reviderade upplaga av How Children Learn eftersom Holt där utvecklar sina resonemang så att de stämmer med hans kunskaper i slutet av karriären.
I skrifter som Instead of Education (1976) och Teach Your Own (1981) fokuserar Holt mer på skolan som institution och lägger fram olika alternativ till den. Eftersom denna studie även fokuserar på lärandet är dessa böcker inte lika relevanta då de först och främst diskuterar de institutionella ramarna.
6.2.2 Democracy and education
När John Deweys samlade produktion gavs ut innehöll den hela 37 band. Jämfört med Holt blir det alltså tal om ett mycket snävare urval procentuellt sett när jag här fokuserar på främst en enda av de böcker som ingår i den samlingen. Den bok jag har valt ut brukar dock anses vara en av de centrala för hans utbildningstänkande: Democracy and education (1916).26 I den
diskuterar Dewey lärande ur den helhetssyn på människan och samhället som var utmärkande för honom. Jag kompletterar även detta material i en begränsad utsträckning med material från antologin Individ, skola och samhälle (2004) som innehåller utdrag ur Deweys andra utbildningstexter, för att i något större utsträckning rymma hans vidd. Det kan framstå som något problematiskt att materialurvalet i och med detta skiljer sig åt mot urvalet från Holt. Särskilt då antologin har konstruerats genom någon annans urval. Tyngdpunkten kommer dock att ligga på Democracy and education, och mina slutsatser baseras på den boken; antologin används endast för att fördjupa teman som finns beskrivna i Democracy and
education.
6.3 Analysmetod
6.3.1 Konventionell induktiv innehållsanalys
För att bearbeta och analysera det empiriska materialet används konventionell innehållsanalys. Konventionell innehållsanalys är en kvalitativ metod som går ut på att kategorisera materialet utifrån innehållsliga likheter och olikheter. Det innebär att förutbestämda, teoristyrda kategorier saknas. I stället resulterar arbetet, genom närläsning och analys, i att materialet ordnas i nya kategorier. Forskaren försöker alltså identifiera mönster i
materialet och strukturera dem i hanterbara kategorier. Detta resulterar i begreppsutveckling samt modeller som sammanfattar, i det här fallet, två skildringar av barns lärande och dess organisering.27
Det första steget i analysprocessen var att få en uppfattning om materialet som helhet, därför lästes Holts och Deweys texter inledningsvis två gånger vardera. När jag läste texterna utgick jag från vad Nils Gilje och Harald Grimen beskriver som ett holistiskt kriterium inom hermeneutiken. Ett holistiskt kriterium fokuserar på innehållet i texten och på det inre sambandet (koherensen) mellan textens delar.28 Förståelsen för texten växer då inte fram enbart ur delarna eller enbart ur helheten, utan ur sambandet mellan delarna och helheten. Hans-Georg Gadamer, som formulerade det holistiska kriteriet, la stor vikt vid just texten som en harmonisk helhet; han menade att texten byggs upp av fullständig koherens.29 Min läsning präglades på detta sätt av en strävan mot att betrakta de olika teorierna som sammanhängande helheter: detta för att undvika att förenkla de teoretiska helheterna genom att plocka delarna ur sitt sammanhang (så kallad cherry picking).
Att undersöka breda kategorier som barns lärande, hinder för barns lärande samt organisering av barns lärande resulterar naturligtvis i att detaljer utesluts (för en fullständig överblick hänvisas till själva verken). Jag har dock strävat efter att finna övergripande teser eller huvuddrag i materialet där detaljerna kan underordnas.
Jag markerade ut de passager som handlade om barns lärande, hinder för barns lärande samt organisering av barns lärande. Nästa steg i bearbetningen var att ytterligare bearbeta det utmarkerade materialet: det lästes igen upprepade gånger och analyserades med syftet att ringa in de centrala ståndpunkterna i respektive kategori. Eftersom många teman upprepades i texterna valdes sedan exempel ut för varje identifierad ståndpunkt för att ge en representation av det genomgående budskapet i texten. De utvalda exemplen gavs sedan en kod som speglade dess innehåll. Dessa meningsenheter är vad som kommer att presenteras i resultatdelen och sedan jämföras mellan de två utbildningsfilosoferna.
Jämförelsen är uppdelad i tre delar kopplat till de tre kategorier som materialet är strukturerat utifrån: barns lärande, hinder för barns lärande samt organisering av barns lärande. Lyfter de fram samma aspekter? Vilka skillnader finns i deras innehåll och betoningar? Utifrån den helhetsbild som framträder efter den sista jämförelsen diskuteras
27 Hsieh & Shannon (2005).
sedan resultatet i en diskussionsdel genom att återkoppla till de tolkningar som lyftes fram i den tidigare forskningen.
7. Resultat och analys
7.1 Barns lärande
De flesta meningsenheter vad gäller barns lärande är centrala i både Deweys och Holts texter och har därför benämnts med gemensamma koder:
• Barns inneboende strävan efter att bli kompetenta. • Barn finner mönster och samband ur data.
• Barn lär av social data.
• Barn lär av aktivitet i autentiska situationer.
Dessa kommer jag nu att presentera i turordning där Holt och Dewey presenteras intill varandra.
7.1.1 Barns inneboende strävan efter att bli kompetenta
Holt menar att barn har en inneboende strävan efter att förstå sin omgivning och att vara kompententa i den miljö de befinner sig: ”Children's need to make sense of the world and to be skillful in it is as deep and strong as their need for food or rest or sleep.”30 Det är denna
naturliga drivkraft som gör att barn lär sig allt som de lär sig. Detta är en väldigt grundläggande aspekt av barns lärande i Holts beskrivning.
På denna punkt överenstämmer de båda tänkarnas beskrivningar. Även Dewey diskuterar barns inneboende strävan efter att lära och hur den utgör själva kärnan i barns lärande: ”Studier av själslivet har klargjort det grundläggande värdet av den medfödda benägenheten att utforska, hantera verktyg och material, att bygga och att ge uttryck för leklust etc.”31
Dewey anser alltså att det är ett mänskligt grundläggande behov att utforska och lära sig att använda och hantera sin omvärld.32 Detta antagande spelar en central roll i hans övriga
resonemang, och det återkommer i flera kommande sekvenser.
För både Holt och Dewey är det barns inneboende strävan efter att bli kompetenta som är själva drivkraften till deras lärande. Det är därför en central del i båda deras beskrivning av barns lärande.
30 Ibid., s. 289.
7.1.2 Barn finner mönster och samband ur data
Data är den stimuli som finns i individens fysiska rum och som stimulerar en eller annan reaktion. Därför är data vad som stimulerar lärandet. Som Holt påpekar: ”[before the child] has a great deal of data, he has no idea what questions to ask, or what questions there are to be asked.”33 Han betonar som vi ser mängden data: vi behöver ha tillgång till ”a great deal of
data” för att kunna formulera våra frågor om världen. Om datan är rik kan barnen därmed upptäcka egna kunskapsluckor.
Holt ser barns utforskande av sin omgivning som ett sätt att komma i kontakt med data som de kan analysera. Han har till exempel observerat hur barn som aldrig tidigare har spelat cello brukar bete sig när de får möjlighet att provspela hans:
[The childs] way of attacking the cello problem is to produce the maximum amount of data possible, to do as many things as he can, to use his hands and the bow in as many ways as possible. Then, as he goes along, he begins to notice regularities and patterns. He begins to ask questions – that is, to make deliberate experiments.34
Detta är ett av flera exempel som illustrerar vad Holt menar med barns behov av data i lärandeprocessen. Genom att utforska omgivningen kommer barnen i kontakt med data och kan upptäcka mönster – som att vissa strängar på instrumentet låter mörkare och andra ljusare i en viss ordning. De upptäcker alltså samband och mönster i sin omgivning utifrån den data som de kommer i kontakt med, och kan utifrån den observerade datan ställa frågor som ytterligare vidareutvecklar barnens förståelse.
Även Dewey diskuterar samband och mönster utifrån data på ett liknande sätt. I hans beskrivning utgör data råmaterialet för allt lärande. Utan det skulle vi överhuvudtaget inte kunna tala om något lärande eftersom, som han uttrycker det, ”[i]ngenting kan utvecklas ur ingenting”.35 Det finns alltid och måste alltid finnas en omgivning vars innehåll påverkar
individens erfarenheter för att en utveckling ska vara möjlig.36 Den data barn möter är alltså
vad som stimulerar deras lärande. Att finna samband och mönster ut data har för Dewey en väldigt vardaglig karaktär: ”Vi gör helt enkelt något och om det misslyckas gör vi något annat och så håller vi på tills vi träffar på något som fungerar.”37 Denna process är mycket central i
Deweys beskrivning av lärande. Det innebär dock att barnen måste komma i kontakt med data som de ännu inte behärskar för att stimuleras till att upptäcka nya mönster och samband. Holt och Dewey delar alltså uppfattningen att en datarik omgivning är en förutsättning för lärande. De menar därmed att det finns vissa grundläggande förutsättningar för lärande i och med att det inte går att undfly de begränsningar som individens fysiska rum alltid skapar. Det är bara sådant som finns i barnens värld som de kan vidga sin förståelse om.
Detta betyder dock, som vi kommer att se i nästa segment, inte att de avskriver den sociala interaktionens roll och det kulturella lärandet – varken Dewey eller Holt, i motsats till vad Franzosa hävdar.
7.1.3 Barn lär av social data
Den sociala kontexten återkommer ständigt i Deweys material. Vad individen utforskar och
hur den lär sig att använda och hantera sin omvärld påverkas enligt Dewey i hög grad av de
sociala omständigheterna:
Precis som sinnena kräver förnimbara objekt för att stimuleras så sätts inte vår observationsförmåga, vårt minne och vår fantasi i rörelse spontant, utan av de krav som reses av de sociala omständigheterna.38
Dewey menar att individens intressen formas av den sociala gruppens disposition, vilket sker genom att vissa tendenser bekräftas av gruppen och stärks, medan andra tendenser möts av ovilja eller likgiltighet. Individens mentala vanor formas således av andras förväntningar, krav, samtycke och avståndstagande.39
Detta sociala inflytande på barns lärande gör att lärdomar kan överföras mellan generationer. Eftersom barn är beroende av den sociala gruppen är de inriktade på att delta i den och detta deltagande leder till lärande. När exempelvis en mössa används på ett bestämt sätt lär sig barnen i en gemensam aktivitet vad en mössa är och hur den används: ”I samband med aktivitetens alla andra faktorer får ljudet ’mössa’ snart samma innebörd för barnet som det har för modern[.]” Situationens data ringar in ett bestämt sätt att göra något på. Genom att rikta uppmärksamheten mot samma sak kan en gemensam förståelse uppstå mellan barn och deras kompetenta äldre.
38 Ibid., s. 52.
På samma sätt menar Holt att barn lär sig i stor utsträckning utifrån en specifik typ av data:
den sociala datan. Enligt Holt söker barn i den sociala omgivningen kompetenta förebilder
för att lära av och utvecklas: ”It is certain that a child is greatly inspired and helped to learn by what are often called ’competence models’ – people who can do things better than he can.”40
Vad barnen lär sig när de observerar dessa kompetenta förebilder är vad och hur man framgångsrikt kan göra något. Deras förmåga att se mönster och samband, som togs upp i föregående segment, utnyttjas alltså även i observation av andra. På så sätt behöver barnen inte återuppfinna hjulet: ”We do not ask or expect a child to invent the wheel starting from scratch. He doesn't have to. The wheel has been invented. It is out there, in front of him.”41
Genom sin sociala inriktning och sitt sökande efter mönster kan barnen på detta sätt dra nytta av de kunskaper som redan har utvecklats och återfinns i omgivningen.42 Liksom Dewey
betonar alltså Holt hur kunskaper sträcker sig över generationer tack vare det sociala lärandet. Enligt Holt sker barns lärandeprocess genom förebilder successivt: ”They learn by what mathematicians call ’successive approximations’; that is, they do something, compare the result with the desired goal (doing it the way bigger people do it), see some of the differences (their mistakes), and try to reduce these differences (correct their mistakes).”43 Att barnen ser
”some of the differences” gör att de klarar av att leva i en värld med mycket data som de ännu inte tolkat: de uppmärksammar endast lite i taget och undviker på detta sätt kognitiv överbelastning.
En viktig del av approximationen är den individuella rytm som ibland styr barns lärande framåt, men som ibland bromsar processen:
How much people can learn at any moment depends on how they feel at that moment about the task and their ability to do the task. When we feel powerful and competent, we leap at difficult tasks. The difficulty does not discourage us; we think, ”Sooner or later, I'm going to get this.” At other times, we can only think, ”I'll never get this, it's too hard for me, I never was any good at this kind of thing, why do I have to do it,” etc.44
Holt menar alltså att det är bland annat barnens känsla inför uppgiften och sin egen förmåga att klara av den i stunden som påverkar om de är kapabla att lära sig den just nu. Känsloaspekten av barns individuella rytm är däremot inget som Dewey explicit diskuterar.
7.1.4 Barn lär genom aktivitet i autentiska situationer
I enlighet med den ovan beskrivna approximativa processen menar Holt att barns meningsskapande inleds med aktivitet i autentiska situationer: ”We cannot seperate an act from the skills involved in the act. The baby does not learn to speak by learning the skills of speech and then using them to speak with.... He learns to speak by speaking....” Små barn försöker alltså göra vad de ännu inte behärskar. Och genom detta försökande lär de sig att behärska exempelvis sitt modersmål – utan att någon någonsin behöver instruera dem. Deras kompetens växer fram genom att de aktivt praktiserar det de vill lära sig i en approximativ process.
Holt menar att autentiska situationer är en förutsättning för barns lärande: “It is [the childrens] desire and determination to do real things, not in the future but right now, that gives [them] the curiosity, energy, determination, and patience to learn all they learn.”45 De reagerar
på en verklig värld, och de strävar efter att lära sig att förstå och hantera den. Denna autencitet hör också ihop med barnens självvalda aktiviteter: ”It can't be said too often: we get better at using words, wether hearing, speaking, reading, or writing, under one condition and only one – when we use those words to say something we want to say, to people we want to say it to, for purposes that are our own.”46
Återigen finns det här stora likhet mellan Holt och Dewey. Inte heller enligt Dewey är det genom explicit undervisning som barnens lärande vidgas i den sociala gruppen, utan det är genom att delta i en social miljö och engagera sig i de aktiviteter som redan utövas där:
Under normala villkor är lärandet en frukt av och en belöning för att man ägnar sig åt ett lärostoff. Barn börjar inte medvetet att lära sig att gå och tala. Man ser till att det får utlopp för sin lust att kommunicera och umgås med andra.47
Aktiviteterna som barnen engagerar sig i leder alltså successivt till lärande: “Barnet lär sig till följd av direkt aktivitet.”48 Således lär sig barnen vad de behöver för att lösa ett problem
medan de ägnar sig åt problemet.49 Detta är mycket centralt för Dewey.
förståelse av teori och praktik som oseparerbara enheter. Det går inte att separera färdigheter från den praktik de används i, enligt Dewey. När barn ägnar sig åt en praktik ökar således även deras teoretiska förståelse på grund av de mönster och samband som de upptäcker genom praktiken. ”Tänkande är [...] den medvetna strävan efter att upptäcka specifika samband mellan det vi gör och de konsekvenser som följer, så att de två momenten blir sammanhängande.”50 Teori och praktik hör alltså mycket nära samman: den förra föds ur den
senare.
Teori utan praktik är dränerat och dött; praktik utan teori är en omöjlighet – människan söker alltid mönster och alstrar hypoteser om vad som händer.
7.1.5 Sammanfattning
Som vi sett i uppställningen ovan liknar Deweys och Holts beskrivning av barns lärande varandra i stor utsträckning. Trots att det är två relativt komplexa beskrivningar av barns lärande har de en liknande inre struktur, med liknande aspekter. De diskuterar samma saker med enbart en viss variation i betoningarna:
• Barn har en inneboende strävan efter att bli kompetenta. (Holt och Dewey) • Barn finner mönster och samband ur data. (Holt och Dewey)
• Barn lär av social data. (Holt och Dewey)
• Barn lär genom aktivitet i autentiska situationer. (Holt och Dewey) • Barn lär utifrån sin känslomässiga rytm. (Holt)
Dessa koder ringar in huvuddragen i beskrivningarna om barns lärande. Det som skiljer dem åt är främst att Holt betonar barns känslomässiga rytm, med vila och framåtskridande om vartannat, som central för läroprocessen.
Utifrån denna i stort delade beskrivning av lärande, vad ser Holt respektive Dewey som de främsta hindren för lärande?
7.2 Hinder för barns lärande enligt John Holt
När det kommer till hinder för barns lärande är Holt och Dewey inte lika samstämmiga. Därför kommer jag här att delvis byta form: istället för att presentera dem tillsammans
kommer jag att diskutera deras poänger separat (eftersom det inte varit möjligt att föra samman deras tankar under gemensamt kodade termer, som jag gjorde ovan). Först i slutet av detta segment kommer jag att jämföra dem explicit och belysa vilka likheter och skillnader som uttrycks i materialet.
De hinder för barns lärande som Holt diskuterar är dels aspekter av den traditionella skolan, dels aspekter av vuxnas förhållningssätt mot barn och de har tilldelats koderna:
• Extern sekvensering. • Externt styrd rytm. • Oautentiska situationer.
7.2.1 Extern sekvensering
Med extern sekvensiering syftar jag på när någon annan bestämmer vilken information som ska bearbetas av barnen, något Holt menar präglar den traditionella skolan. För att illustrera den traditionella skolans tillkortakommanden vad gäller detta utför Holt en tankelek. Han föreställer sig hur det skulle kunna gå till om någon (exempelvis en skola) aktivt försökte lära små barn att prata genom sådan extern sekvensering (det vill säga genom att förenkla och dela upp språkinformationen i olika kategorier, som ljud, stavelser och ord och sedan presentera dessa för barnen i en viss ordning):
Suppose that we decided that we had to ”teach” children to speak. How would we go about it? First, some committee of experts would analyze speech and break it down into a number of separate ”speech skills.” We would probably say that, since speech is made up of sounds, a child must be taught to make all the sounds of his language before he can be taught to speak the language itself. Doubtless we would list these sounds, easiest and commonest ones first, harder and rarer ones next. Then we would begin to teach infants these sounds, working or way down the list. Perhaps, in order not to ”confuse” the child - ”confuse” is an evil word to many educators – we would not let the child hear much ordinary speech, but would only expose him to the sounds we were trying to teach. Along with our sound list, we would have a syllable list and a word list.51
Holts tankelek knyter tillbaka till tanken om att den data som barn behöver för att upptäcka språkets mönster måste vara rik. I en sekvenserad skolliknande situation tappar datan betydelse eftersom den styckas upp och presenteras frånkopplad sitt sammanhang.52 Språket
51 Holt (1983), s. 74-75.
skulle därför bli obegriplig för barnen i tankeleken. Den större poäng som han försöker göra är att de muntliga redogörelser som präglar skolundervisningen är alldeles för fattiga på data eftersom lärarens verbala information i princip är allt som ges. Barns naturliga förmåga för att upptäcka mönster och samband kräver för att resultatet ska bli lyckat mer data än vad skolan kan erbjuda.53 Problemet i den traditionella (nuvarande) skolan är att barnen får tillgång till
lite information i taget, i stället för att omges av mycket information och själva bearbeta den.
7.2.2 Externt styrd rytm
Externt styrd rytm är en förlängning av Extern sekvensering. Det som här åsyftas är de svårigheter som uppstår i mötet mellan en externt styrd skolmiljö och barnens individuella känslomässiga rytmer. Enligt Holt präglas som jag visat barnens rytmer av att barnen ibland känner stort självförtroende (och därmed kan göra stora framsteg) medan de ibland behöver vila och smälta det de redan lärt sig i trygghet:
[W]e can't predict, much less control, these rhytms of advance and retreat, exploration and consolidation, and this is one of the main reasons why the learning of children can't, or at least shouldn't, be scheduled.54
Enligt Holt rutar schemaläggningen in lärandet så att barnen inte själva kan lyssna till sina behov och låta deras inre signaler styra pauser, explosivt framåtskridande, vila och utforskande. Detta innebär en krock mellan individen och schemat, vilken yttrar sig i form av otrygghet eller uttråkning, och resulterar i att barnens intresse och motivation minskar. Eftersom barnen har olika förkunskaper och intressen saknar de också naturligtvis en gemensam rytm: det finns inget naturligt nästa steg i lärandet som är gemensamt för alla.
7.2.3 Oautentiska situationer
Att skolan separerar teori från praktik och ytterligare ”förenklar” teorin genom extern sekvensering skapar enligt Holt vad man kan kalla för oautentiska situationer. Skolans oautentiska erfarenheter resulterar enligt Holt i ett annat hinder för lärande än obegriplighet, nämligen motivationslöshet:
It is hard not to feel that there must be something very wrong with much of what we
do in school, if we feel the need to worry so much about what many people call ”motivation.” A child has no stronger desire than to make sense of the world, to move freely in it, to do the things that he sees bigger people doing.55
Om barn lär sig ohejdbart i ”riktiga” situationer genom deras strävan efter att göra riktiga saker utifrån egna intressen, syften och metoder, menar Holt att motsatsen uppstår i ickeautentiska situationer. Som exempel lyfter han fram lärares regissering av innehåll och struktur i de samtal som förs i klassrummen: ”This kind of fake, directed conversation is worse than none at all. Small wonder that children soon get bored and disgusted with it.”56
Holt påstår alltså att skolans uppstyrda situationer saknar autencitet och därför tråkar ut barnen.
Dessutom identifierar han liknande mönster i vuxnas bemötande av barn också utanför
skolan. Dessa oautentiska interaktionsmönster ställer sig i vägen för barnens lärande, enligt Holt. Han menar nämligen att barn är otroligt skickliga på att märka skillnad mellan
autentiska samtal (som går ut på att två eller flera personer vill kommunicera med varandra
om något) och det vi kan kalla undervisande samtal:
An adult who is mainly interested in a child's somersaults and other adventures doesn't talk in quite the same tones as one who is mainly interested in finding ways to correct her speech, and children are very good at telling the difference.57
De autentiska samtalen är meningsfulla för barnen, och de lär sig saker indirekt på grund av att de engagerar sig i samtalet. De undervisande samtalen som dominerar i skolan (men som också förkommer utanför skolan) leder däremot, enligt Holt, till förlust av intresse och motivation, vilket hämmar lärandet.
7.3 Hinder för barns lärande enligt John Dewey
De koder som ringar in Deweys material vad gäller hinder för barns lärande är:
• Oatentiska situationer. • Ett komplext samhälle.
7.2.1 Oautentiska situationer
55 Ibid., s. 32.
Även Dewey har observerat hur barn tappar intresset inför ämnen och uppgifter i de skolor han besökt. Han kontrasterar det mot barns naturliga drivkraft att lära: ”Ingen har någonsin förklarat vad det beror på att barn är så fulla av frågor utanför skolan [...] samtidigt som frånvaron av nyfikenhet på skollektionens ämnen är iögonenfallande.”58 Detta citat ringar in
ett av de problem som han själv försöker att besvara. Vad i skolan påverkar barnen så att de inte i samma utsträckning som innan intresserar sig för sin omvärld? Vi vet nu vad Holt skulle ha svarat, men hur skiljer sig Deweys svar?
Även han betonar faran med det oautentiska. För Dewey är problemet med det oautentiska att skolan inte liknar det verkliga livet där utanför. Och en sådan utbildning saknar enligt honom mening:
Jag tror att utbildning som inte tar sig uttryck i olika livsformer, värda att levas för sin egen skull, alltid är en dålig ersättning för äkta verklighet och har en tendens att förlama och döda.59
Lärandet blir alltså oautentiskt när teori separeras från praktik eftersom teorin förlorar sitt sammanhang och sitt syfte. Dewey exemplifierar detta i form av skolans språkundervisning:
[D]et behöver knappast sägas att språket i första hand är något socialt, ett medel med hjälp av vilket vi delger andra våra erfarenheter och får deras i utbyte. När språket berövas sin naturliga uppgift är det inte konstigt att det blir ett komplicerat och svårt problem att undervisa i språk. Tänk bara på det absurda i att vara tvungen att undervisa i språk som ett ting i sig självt. Om det över huvud taget är något som barnen gör innan de kommer till skolan, så är det att prata om de saker som intresserar dem.60
När en funktion, i det här fallet språket, rycks ur sitt sammanhang blir det svårare att förstå. Dessutom skapar det ett meningslöst handlade. Den oautentiska situationen är endast ett instrument för framtiden och det gör situationen här och nu till en som inte är värd att leva för sin egen skull. När skolan präglas av icke-autentiska situationer stimuleras inte barnen utifrån hur de fungerar, som lärande människor i verkliga och meningsfulla situationer. Enligt Dewey är detta ett stort hinder för barns lärande, och det leder till ett ointresse inför de ämnen som barnen möter i skolan.
Han förlänger också resonemanget genom att kommentera miljön som barn befinner sig i i skolan: ”Den genomsnittliga lektionssalens fysiska utrustning och arrangemang är diametralt
58 Dewey (1997), s. 200.
motsatta verkliga erfarenhetssituationer. Vad finns det där som liknar vardagslivets villkor och som kan generera intressanta problem?”61
Detta skulle lika väl kunna ha varit ett citat av John Holt. Trots de nyansskillnader och olika poänger de gjort hittills har de i det stora hela legat så nära varandra att de lätt gått att förväxla. Men nu kommer vi till en punkt där de inte alls håller med varandra.
7.2.2 Ett komplext samhälle
I och med det moderna samhällets uppdelning av arbetsliv och familj/vardag har barn inte längre samma möjligheter att observera och lära av sin grupp inför kommande arbetsliv, menar Dewey. Dessutom är många av de kunskaper som vi använder i samhället idag inte observerbara, eftersom samhället i och med textens utbredning har blivit allt mer komplext: ”Skrivna symboler är ännu mer artificiella eller konventionella än muntliga; man kan inte tillägna sig dem genom tillfälligt umgänge med andra.”62 Och:
Dessutom tenderar den skrivna formen att välja ut och uppteckna sådant som är jämförelsevis främmande för vardagslivet. Landvinningar som samlats från generation till generation samlas i nedteckningarna även om en del av dem med tiden kommit ur bruk.63
Om kunskaperna på detta sätt är främmande för barnen uppstår inget naturligt lärande av sådant som de trots allt, enligt Dewey, behöver kunna. Eftersom barnen i det moderna samhället behöver lära sig mycket varierade kunskaper men saknar naturliga observationstillfällen och möjligheter att själva delta i de äldres praktiker kan de inte själva söka kompetenta förebilder:
Så snart ett samhälle i någon väsentlig grad är beroende av vad som ligger utanför dess eget område och bortom dess egen generation, måste det lita till skolan för att förvissa sig om att alla dess resurser överförs.64
Barn behöver observera och delta i andras praktiker för att kunna lära sig av deras bestämda sätt att göra något på. När barnens vardag inte innehåller sådant som de behöver lära sig hämmas deras utveckling eftersom de inte får tillräcklig stimulans. Det går därför inte (i ett komplext samhälle) att lämna barnens lärande åt dem själva.
61 Dewey (1997), s. 200.
Dewey beskriver till exempel ett barn som sitter själv och tecknar: ”Om man bara ger efter för detta intresse genom att låta barnen hålla på utan något bestämt mål, sker ingen utveckling annat än av en slump.”65 Barns totala frihet och initiativtagande skulle alltså enligt Dewey inte
resultera i en fullgod utveckling eftersom de inte omges av den typen av utmaningar som stimulerar en naturlig vidareutveckling.
Här anar vi en viktig skillnad mellan Deweys och Holts tänkande. Låt oss titta närmre på den, samt fånga upp även de andra likheterna och skillnaderna som framkommit i detta segment.
7.2.3 Likheter och skillnader i beskrivningen av hinder för barns lärande
Först behöver vi påminnas om de koder som ringar in Holts beskrivning:
• Extern sekvensering. • Externt styrd rytm. • Oautentiska situationer.
Och de koder som ringar in Deweys beskrivning:
• Oautentiska situationer. • Ett komplext samhälle.
Holt och Dewey framhåller som vi sett båda att verbal kunskapsförmedling är en datafattig lärandesituation. De är överens om att detta påverkar lärandet negativt på två punkter: för det första gör det ämnet svårbegripligt, för det andra är det tråkigt och meningslöst. Både Dewey och Holt använder språkundervisningen i skolan som exempel för att synliggöra hur problematiskt det är att språket i skolan frånkopplas sin naturliga funktion (att kommunicera något till någon) vilket gör det svårt och krångligt att lära sig. Ämnet blir också tråkigt eftersom det saknar autencitet, det vill säga skolämnet är inte ett lärande som är sprunget ur riktiga problem, och lärarens utfrågningar kommer inte ur ett genuint otvunget intresse för barnen (som Holt betonar).
Holt menar att extern sekvensering förhindrar barn från att finna mönster och samband ur omgivningens data. När data enbart tillhandahålls i en liten och externt administrerad dos hämmas barns mönstersökande. Dewey håller inte med. Han menar att det är avsaknaden av
praktik och riktiga problem som gör den verbala undervisningssituationen problematisk för barns lärande.
Här betonar de alltså olika aspekter, och detta leder oss till en central skillnad mellan deras båda beskrivningar av lärandets styrning. Den praktik som Dewey efterlyser kan vara externt sekvenserad, så länge det är autentiska problem som sekvenseras. Detta är faktiskt, enligt honom, till och med nödvändigt eftersom samhället har blivit så komplext. Om man däremot, som Holt, ser barns lärande som en approximativ process är komplexitet ingenting som rättfärdigar extern styrning. Eftersom barn klarar av att själva dela upp materialet och lära sig det steg för steg (som sitt modersmål) bara de får tillgång till data och får förhålla sig till den utifrån sina behov och intressen. Här skulle dock Dewey invända – mycket av det barn behöver lära sig är ju enligt honom omöjligt att lära sig genom observation. Kunskapsbehovet har förändrats så att det sätt som barn lär sig på naturligt (och som Holt förespråkar) inte längre är gångbart. Hurvida detta stämmer eller inte är en komplex fråga som jag inte kan ta ställning till inom ramen av den här uppsatsen. Men vi kan konstatera att det här uppstår en intressant spricka mellan Holts och Deweys beskrivning av lärande.
De är i det stora hela överens om hur barns lärande går till naturligt: de utgår båda från barns lärande i ostrukturerade miljöer och skildrar det på ett likartat sätt. Utifrån det drar de dock olika slutsatser om möjligheten för barn att lära på det naturliga sättet i ett modernt samhälle. Dewey menar att den moderna världen tvingar oss att överge den inlärningsmetod som vi evolutionärt har utvecklat, medan Holt uppmanar oss att fortsätta lita på den. För Holt är det mycket problematiskt att barns individuella rytmer (olika förkunskaper, olika intressen, olika känslotillstånd här och nu) blir åsidosatta av extern sekvensering, då detta leder till motivationsförlust, stress och hämmat lärande.
Låt oss nu slutligen titta närmre på detta, hur de anser att den ideala utbildningen borde utformas.
7.4 Organisering av barns lärande enligt John Holt
Liksom i föregående kapitel är det mer olikheter än likheter mellan Holts och Deweys beskrivningar varför de återigen presenteras separerat och jämförs främst först efter presentationerna.
De kodade enheterna som kommer att lyftas fram vad gäller Holt är:
7.4.1 Självinitierat lärande
Som vi börjar förstå anser Holt att barnen kan sekvensera sitt eget lärande bättre än någon annan. Han menar att det lilla (ännu oskolade) barnets successiva bearbetning av komplexa omgivningar vittnar om detta.66 Och eftersom barn är skickliga på att styra och reglera sitt
lärande borde de få göra det.
It is to say that when they learn in their own way and for their own reasons, children learn so much more rapidly and effectively than we could possibly teach them, that we can afford to throw away our curricula and our timetables, and set them free [...] to learn on their own.”67
På grund av att barnen gör bruk av den approximativa processen behöver de inte rättas eller styras, enligt Holt. Extern styrning skulle snarare vara kontraproduktivt. Eftersom barn inte kan bearbeta all information samtidigt undersöker och bearbetar de enbart de mönster och samband som de upptäcker allt eftersom. Och för att mängden information inte ska bli för stor är det centralt att barnen själva väljer uppgiften så att den hamnar på en lagom nivå, ”within reach”,68 som Holt uttrycker det. Då kan barnen (om de behöver) be om hjälp, använda andras
kunskap och göra den till sin egen. Enligt Holt är det inte heller någon risk att barnen nöjer sig med vad de redan kan (kom ihåg: barns naturliga drivkraft är att förstå och hantera omvärlden). ”[They are] not to repeat [their] accomplishments but spontaneously [moves] on to harder tasks.”69
När barnen själva väljer aktiviteter som de tycker är meningsfulla har de motivationen som krävs för att lära sig dem:
We think in terms of getting a skill first, and then finding useful and interesting things to do with it. The sensible way, the best way, is to start with something worth doing, and then, moved by a strong desire to do it, get whatever skills are needed.70
Det är exempelvis så barn lär sig att prata, enligt Holt (såväl som Dewey). Den meningsfulla aktiviteten kommer före de tekniska detaljerna. Det centrala för Holt är därför att utveckla en rik miljö med många möjligheter för barn att lära.
7.4.2 En datarik miljö
Barn lär sig mycket mer om de får omges av data som de successivt bearbetar, jämfört med om de tillhandahålls lite verbal data i taget:
We can hardly ever hurt children by putting too much information within their reach. As long as we don't try to force them to learn it all, they will use what they need and set the rest aside for later.71
Men, för att knyta tillbaka till den fråga där Dewey och Holt gick skilda vägar, hur ska barnen lära sig sådant som de behöver kunna i en komplex och fragmenterad värld? Holt är, som vi såg redan i inledning, medveten om det problem som den historiska separeringen av arbete och privatliv har inneburit för lärandet. Han ser precis som Dewey problemet som uppstår när vi inte längre kan lära oss ett yrke genom direkt observation.72 Detta till trots tror dock Holt
att barnen skulle lära sig mer och snabbare om vi kunde låta dem leva i en rik social miljö tillsammans med människor som ägnar sig åt olika praktiker som intresserar dem, snarare än i en miljö som tillhandahåller specifika uppgifter för barnen att lösa i en av lärare uttänkt sekvens (något som enligt Holt har starkt negativa effekter på barns lärande):
What we need to do, and all we need to do, is to bring as much of the world as we can into the schools and the classrooms; give children as much help and guidence as they need and ask for; listen respectfully when they feel like talking; and then get out of the way.73
Vad en utomstående alltså kan göra, enligt Holt, är att svara på barnens frågor: ”If they need help, they will ask for it – at least, as long as we give it when it is asked for.”74 De kan också
skapa goda förutsättningar för barnens själviniterade sökande: omgivna av kompetenta förebilder att observera och interagera med söker sig alltså barn hela tiden vidare mot svårare uppgifter.75
7.4.3 Självvald undervisning
hänsyn till barnens individuella rytm för att underlätta deras lärande:
People can go from an up mood to a down and then back to up, all in a thirty-minute cello lesson – when people are down, it's useless to push them or urge them on; that just frightens and discourage them more. What we have to do is draw back, take off the pressure, reassure them, console them, give them time to regain – as in time they will – enough energy and courage to go back to the task.76
Att ge trygghet och stöd till barn som är osäkra är alltså centralt i organiseringen av barns lärande. Enligt Holt krävs det stor lyhördhet för att undervisa, även när det endast är ett barn som vill lära sig något.
7.5 Organisering av barns lärande enligt John Dewey
De koder om Dewey som kommer att diskuteras här är:
• Extern sekvensering. • Autentiska problem. • Lagom svåra problem.
7.5.1 Extern sekvensering
”En komplex civilisation är alltför komplex för att assimileras som helhet. Den måste delas upp i små avsnitt och gradvis införlivas bit för bit”77, skriver Dewey. Detta är alltså Deweys
mer pessimistiska syn på barns förmåga att lära sig; den vänder sig emot Holts syn, och balanserar också upp sitt egna resonemang om data och dess roll i lärandet. Det behövs mycket data i lärandeprocessen, som han påpekade tidigare i den här uppsatsen – men inte för mycket, säger han nu.
Det är genom att göra denna iakttagelse som Dewey definierar skolans funktion. Skolan kan genom en viss sekvensering se till att individen möts av lagom mycket data. Genom att utrustning och material organiseras på strukturerade sätt kan barnen övas successivt från det enklare till det mer komplicerade, och då, om uppgiften kräver någon form av problemlösning, blir lärande ett naturligt resultat. På det sättet bör barnens lärande alltså styras i skolan:
76 Ibid. s. 51.
En stor del av undervisningskonsten ligger i att göra svårigheterna i nya problem stora nog för att utmana tänkandet och tillräckligt små för att det, utöver den förvirring som naturligt följer med de nya elementen, skall finnas välkända punkter som hjälpande fingervisningar kan utgå ifrån.78
Pedagogerna behöver alltså göra en avvägning vad gäller elevernas olika behov av utmaning och finna lämpliga uppgifter utifrån detta. Dessa uppgifter måste dessutom vara autentiska.
7.5.2 Autentiska problem
För att få ihop sin kritik av skolan med sin vision menar Dewey att skolsituationerna måste vara mer som verkliga erfarenhetssituationer: ”Det måste till mer verkligt material, mer stoff och hjälpmedel, innan klyftan [mellan liv och skola] kan överbryggas.”79 Eftersom han anser
att lärandet är ett resultat av aktivitet behöver barnen hänge sig åt aktiviteter:
Dessa metoder ger eleverna något att göra, inte något att lära; och det de gör är av sådant slag att det kräver tänkande eller medveten observation av samband, och då blir lärande ett naturligt resultat.80
Barnen behöver alltså själva utforska problem, och det är skolans uppgift att tillhandahålla problem som är anpassade till barnens nivå. Det är viktigt att skolan förser eleverna med just problem och inte föreläsningar. Eftersom verbal överföring av kunskap ”förlamar och dödar” och lärandet är ett naturligt resultat av genuin aktivitet vore det enligt Dewey ”[s]ärskilt stötande [om] andra, boken eller läraren, erbjuder färdiga lösningar i stället för att ge eleven det material som han själv måste använda och anpassa för att kunna besvara frågan.”81
Barnens aktivitet ger ju upphov till att de finner mönster och samband. Barns egna aktivitet och praktik framstår härmed som en central del i Deweys beskrivning av hur lärandet borde organiseras.
Men varför skulle barnen vara intresserade av just de problem som läraren formulerar?
7.5.3 Lagom svåra problem
Dewey skriver så här om barnen:
De håller redan på att rinna över, att spricka av aktiviteter av olika slag. De är inte varelser som den vuxne måste närma sig med stor försiktighet och skicklighet för att gradvis avlocka något dolt embryo till aktivitet. Barnen är redan intensivt aktiva och
frågan om undervisning blir frågan om att ta vara på dessa aktiviteter och ge dem en inriktning. Genom målinriktat och organiserat bruk leder aktiviteterna till värdefulla resultat i stället för att förslösas eller ta sig enbart impulsiva uttryck.82
Barnen är alltså i grunden aktiva, med en naturlig drivkraft att lära. Därför förväntas de intressera sig för de uppgifter som läraren presenterar, men detta är beroende av vilka
uppgifter det är. Dewey säger ju inte att barnen intresserar sig för allt (det måste till exempel vara autentiska problem). Dessutom, barnens intressen är beroende av att materialet i den externa sekvenseringen är lagom svårt: ”Botemedlet är att hitta material och
undervisningsformer som knyter an till den tillgängliga förmågan.”83 Så säkras barnens intressen enligt Dewey. Något som alltså säger emot Holts föreställningar. Jag ska nu titta närmre på vilka beröringspunkter och skillnader som finns i det här materialet.
7.5.4 Likheter och skillnader i beskrivningen av organisering av lärande
De koder som användes för att diskutera Deweys material var:
• Extern sekvensering. • Autentiska problem. • Lagom svåra problem.
Och Holts material diskuterades utifrån koderna:
• Självinitierat lärande. • En datarik miljö. • Självvald undervisning.
Här framträder alltså en uppenbar betydelsekamp mellan Holt och Dewey som handlar om hur lärandet ska organiseras. Det är en intressant konflikt som främst bränner till vid punkten ”Extern sekvensering” eftersom det i det föregående kapitlet presenterades som ett hinder för barns lärande av Holt, men framställs här som ett måste av Dewey.
Orsaken till varför Dewey tycker att skolan behöver sekvensera barns lärande har som sagt att göra med hans förståelse av vad samhället kräver av medborgarna: de måste lära sig varierade kunskaper som är bevarade i skriftspråket, något som ställer till det (utifrån Deweys syn på aktivitet och lärande). Lärarnas jobb blir därför att formulera uppgifter som rymmer
82 Dewey (2004), s. 76.
exempelvis historiska, politiska, konstnärliga eller naturvetenskapliga problem som barnen får komma i kontakt med och få en djupare förståelse för genom att de löser uppgifter som väcker sådana funderingar.
Holt finner den typen av extern sekvensering problematisk eftersom de ”autentiska uppgifterna” inte är autentiska om de tillhandahålls som uppgifter i skolan (jämfört med egenformulerade angelägenheter). Det är inte nödvändigtvis så att uppgifterna motiverar barnen, de har ju alla olika förutsättningar i form av bland annat skilda förkunskaper, rytmer och intresseområden. Holt menar i stället att lärandet blir som mest effektivt just när barnen får navigera sitt eget lärande och växla mellan att ta sig an en mycket svår uppgift (när de känner sig modiga och kompetenta) och att regressera och återhämta sig i trygghet (när deras energi eller mod sinar). När de ägnar sig åt den uppgift som är mest intressant och meningsfull för dem just nu är de så drivna att lärandet knappast kan accelerera mer än så. Att barnen klarar av att själva styra sitt lärande tycker han att små barns successiva bearbetning av världen vittnar om. Frågan är om barn i rätt miljö klarar av att lära sig sådant de behöver kunna i ett modernt samhälle. Klarar de till exempel av att lära sig läsa på eget initiativ? Klarar de av att lära sig den matematik de behöver?
Dewey tar däremot för givet att barnens motivation förblir intakt så länge uppgiften är lagom svår. Han menar att materialet som tillhandahålls, så länge det är ett genuint problem med lagom svårighetsgrad, kommer att intressera barnen.
8. Slutsats
I och med uppsatsens induktiva ansats kommer jag nu att sammanfatta de begreppsmodeller som är framtagna utifrån de respektive utbildningsfilosofierna. För att få en överblick presenteras dessa i tabellform.
Tabell 1. John Holts begreppsmodell.
John Holt
Barns lärande Hinder för barns lärande Organisering av barns lärande
• Barn har en inneboende strävan efter att bli kompetenta.
• Barn finner mönster och samband ur data.
• Barn lär av social data.
• Barn lär genom aktivitet i autentiska situationer.
• Barn lär utifrån sin känslomässiga rytm.
• Extern sekvensering. • Externt styrd rytm. • Oautentiska situationer.
• Självinitierat lärande. • En datarik miljö. • Självvald undervisning.
Tabell 2. John Deweys begreppsmodell.
John Dewey
Barns lärande Hinder för barns lärande Organisering av barns lärande
• Barn har en inneboende strävan efter att bli kompetenta.
• Barn finner mönster och samband ur data.
• Barn lär av social data.
• Barn lär genom aktivitet i autentiska situationer.
• Oautentiska situationer. • Ett komplext samhälle.
• Extern sekvensering. • Autentiska problem. • Lagom svåra problem.
är intressant eftersom, som Marianne Winther Jörgensen och Louise Phillips formulerar det, ”När man på samma område har två eller flera diskurser, som var och en ger sin tolkning av verkligheten, kan man nämligen börja undra om vilka konsekvenserna blir av att man accepterar den ena tolkningen och inte den andra.”84 Eftersom Holt, och i något mindre
utsträckning Dewey, kritiserar centrala inslag i dagens skola ställer den framträdande sprickan frågor om dagens skola och system.
