ett undersökande arbetssätt

(1)

Bedömning av natur- vetenskapliga kunskaper genom ett undersökande arbetssätt

En enkätstudie om lärares bedömningspraktik vid arbete genom konceptet NTA

Assessment of scientific knowledge using an inquiry-oriented teaching ap- proach

A survey study of teachers’ experience of assessing scientific knowledge through the NTA concept

Molly Kjellstrand & Lina Kvick

Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, Fk-3

Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp Handledarens namn: Daniel Olsson

Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2020-06-12

(2)

Bedömning av naturvetenskapliga kunskaper genom ett undersökande arbetssätt Assessment of scientific knowledge using an inquiry-oriented teaching approach Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid

Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet http://kau.se

The authors, Molly Kjellstrand & Lina Kvick, has made an online version of this work availa- ble under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

Abstract

The concept Naturvetenskap och Teknik för Alla (NTA) is an inquiry-oriented teaching approach, which is advocated as means to increase curiosity among pupils. To assure the pupils’ knowledge, their progress needs to be evaluated and assessed. Previous research has shown this to be problematic, depending on how inquiry is approached in teaching. The aim of our study was to inves- tigate how compulsory school teachers that use NTA practice the assessment of pupils’ scientific knowledge. How do the teachers experience assessment through NTA? What factors do the teachers perceive as important when assessing the pupils’ knowledge through NTA? How do different teacher cate- gories experience the assessment? A survey was used to answer these ques- tions. In total, 104 digital questionnaires were collected from teachers around the country.

The results reveal that the majority of teachers experience the assessment of the pupils as mostly easy, but they, however, express that factors are missing that could improve their assessment. Factors that the teachers view as important or are missing are then compared with each other in the study. The findings show that less experienced teachers mainly focus on practical aspects in the classroom, while more experienced teachers tend to focus on aspects of assessment. We recommend practitioners not to underestimate the importance of assessment to assure the alignment between learning experience and learning goals, and that the use of NTA should not be reduced to just a doing science approach to attract interest, at the expense of the learning of scientific content.

Keywords: Assessment, Compulsory school teachers, Inquiry, NTA, Science education.

(4)

Sammanfattning

Konceptet Naturvetenskap och Teknik för Alla (NTA) bygger på ett undersö- kande arbetssätt, vilket förespråkas för att väcka elevers intresse för NO-äm- nena. För att säkerställa lärande behöver elevers kunskaper bedömas, vilket tidigare forskning påvisar som problematiskt. Syftet med vår studie är att öka kunskapen kring lärares bedömningspraktik gällande elevers naturvetenskapliga kunskaper då undervisningen utgår från ett undersökande arbetssätt genom NTA-konceptet. Hur upplever lärare bedömning genom NTA? Vilka faktorer upplever lärare som viktiga för att bedöma elevers kunskaper vid undersö- kande arbete genom NTA? Hur förhåller det sig mellan olika lärarkategorier gällande hur bedömningen upplevs? För att få svar på detta har vi i denna studie använt oss av enkät som metod. Totalt samlades 104 digitala enkätsvar in ifrån lärare runt om i landet.

Resultatet visar att majoriteten av lärarna upplever bedömningen som övervä- gande lätt, men trots detta uppger de att de saknar en rad olika faktorer för att göra en god bedömning. Vilka faktorer lärarna anser vara viktiga för att göra en god bedömning och vilka de saknar har genom studien kunnat utläsas och ställas mot varandra. Lärare med få yrkesverksamma år fokuserar huvudsakli- gen på de praktiska aspekterna i klassrummet medan lärare med fler yrkesverksamma år tenderar att fokusera på bedömningsaspekterna. Vidare är den re- kommendation vi vill ge till verksamheten, att inte undervärdera bedömning- ens betydelse för att säkerställa att undervisning och lärandemål harmonierar samt att NTA inte reduceras till att elever skapar intresse för görandet framför ämnesinnehållet.

Nyckelord: Bedömning, Grundskollärare, NO-undervisning, NTA, Undersö- kande arbetssätt.

(5)

Förord

Under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU) i lärarutbild- ningen har vi haft möjligheten att undervisa i de naturorienterande ämnena (NO) genom konceptet NTA, Naturvetenskap och teknik för alla. NTA är ett färdigt koncept med lärarhandledning, materiel och elevmaterial som är fram- taget för att stödja lärare i NO-undervisningen (NTA, 2020). Den undervisning som skett genom NTA-konceptet under våra VFU-perioder har varit mycket uppskattad av såväl lärare som elever och vi har tydligt kunnat se det intresse och engagemang NTA väckt hos eleverna för de naturorienterande ämnena.

Vår sista VFU-period var sammankopplad med en bedömningskurs och såle- des blev bedömning av elevers kunskaper genom NTA-konceptet ett diskuss- ionsämne. I diskussionerna uttryckte flera lärare svårigheter kring bedöm- ningen då de upplever att det är mycket som kräver uppmärksamhet under NTA-lektionerna, vilket påverkar möjligheten att uppfatta vad varje elev säger, förstår och gör. Vidare antydde de att bedömningen av elevernas kunskaper i många fall inte är det primära utan fokus hamnar på att väcka och bibehålla elevernas intresse. Den generella åsikten bland lärarna på skolan är således att det är problematiskt att bedöma elevernas kunskaper genom ett undersökande arbetssätt som metod, vilket NTA bygger på. Vi har själva haft möjlighet att både undervisa och prova att bedöma elevers kunskaper genom NTA-konceptet, vilket har lett till att vi i hög grad delar lärarnas uppfattning och således vill undersöka lärares bedömningspraktik vid arbete genom NTA-konceptet.

Vi vill tacka de NTA-samordnare och lärare som avsatt tid till vår enkät, fram- förallt i den turbulenta tid av Covid-19 pandemin. Ett särskilt tack vill vi rikta till de handledare vi hade under vår sista VFU-period, som sådde fröet till denna studie. Slutligen vill vi tacka vår handledare Daniel Olsson vars råd och uppmuntran hjälpt oss framåt, vilket slutligen resulterat i detta arbete.

(6)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 8

2 BAKGRUND ... 10

2.1NO-UNDERVISNING ... 10

2.2UNDERSÖKANDE ARBETSSÄTT ... 12

2.2.1 Främjar lärande ... 13

2.2.2 Tolkningsbarhet ... 14

2.2.3 Implementeringsproblematik ... 16

2.3NATURVETENSKAP OCH TEKNIK FÖR ALLA ... 17

2.4BEDÖMNING AV NATURVETENSKAPLIGA KUNSKAPER ... 19

2.4.1 Bedömning och läroplanen ... 21

2.4.2 Bedömning och undersökande arbetssätt ... 24

2.5PROBLEMFORMULERING ... 27

2.5.1 Syfte och frågeställningar ... 27

3 METOD ... 28

3.1URVAL ... 30

3.2DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 30

3.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 31

3.4VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 33

4 RESULTAT ... 35

4.1LÄRARNAS UPPLEVELSE AV BEDÖMNING GENOM NTA ... 35

4.1.1 Målsättning med NTA-konceptet och kompletterande undervisning i relation till lärarnas upplevda bedömning... 37

4.2VIKTIGA FAKTORER FÖR BEDÖMNING ... 39

4.2.1 Klasstorleken som försvårande faktor och dess inverkan på bedömningen ... 41

4.3LÄRARKATEGORIERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL BEDÖMNING ... 44

5 DISKUSSION ... 46

5.1RESULTATDISKUSSION ... 46

5.1.1 Hur upplever lärare bedömning genom NTA? ... 46

(7)

5.1.2 Vilka faktorer upplever lärare som viktiga för att bedöma elevers kunskaper vid

undersökande arbete genom NTA? ... 48

5.1.3 Hur förhåller det sig mellan olika lärarkategorier gällande hur bedömningen upplevs? ... 50

5.1.4 Sammanfattade konklusioner ... 52

5.2METODDISKUSSION ... 53

5.3REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN OCH UNDERVISNINGEN ... 54

REFERENSER ... 56

BILAGOR ... 60

(8)

8

1 INLEDNING

Internationella kunskapsmätningar har påvisat dalande resultat inom de naturvetenskapliga ämnena vilket lett till ökat arbete gällande stimulering av elevers intresse och motivation (Skolinspektionen, 2017). Forskning visar dock att lä- rare i grundskolan har bristfällig utbildning i naturvetenskap vilket begränsar deras möjlighet att undervisa i NO-ämnena. Det leder i många fall till en osä- kerhet hos lärarna gällande undervisningen och implementeringen av ett un- dersökande arbetssätt (Johansson, 2012; Anderhag & Wickman, 2006). Det undersökande arbetssättet innebär att eleverna lär sig genom en mångfacette- rad aktivitet där de ges möjlighet att utveckla kunskap och förståelse för vetenskapliga idéer samt hur omvärlden studeras av vetenskapsmän (National Research Council, 1996; Atar, 2007).

Ett av de skolutvecklingsprogram som tagits fram för att underlätta implemen- teringen av undersökande arbetssätt är Naturvetenskap och Teknik för Alla (NTA). NTA är ett koncept som innefattas av flera olika teman som bygger på arbetssättet Inquiry Based Science Education (IBSE), vilket bygger på experiment som sker i grupp eller enskilt där frågor och problem utgår från elevernas egna erfarenheter (NTA, 2020). Konceptet har välkomnats av lärare då det be- står av ett färdigt undervisningsinnehåll, lärarhandledning, materiel samt ut- bildningstillfällen (Johansson, 2012; Anderhag & Wickman, 2006). En utvär- dering av NTA visar att lärare är mycket nöjda, då engagemang och intresse har väckts hos såväl lärare som elever (Ekborg & Lindahl, 2007). I en under- sökning gjord av Anderhag och Wickman (2006) har man bekräftat detta genom en intervjustudie där elever intervjuats och samtliga uttryckt att NTA väckt deras engagemang och intresse för NO-ämnena. Dock framgår det av utvärderingen att det finns en tydlig risk att lärarna främst fokuserar på att skapa intresse samt att eleverna ska uppleva NO-ämnena och lektionerna som lustfyllda (Ekborg & Lindahl, 2007). Tillämpas det undersökande arbetssättet främst för att skapa lust och intresse, genom exempelvis laboration, riskerar arbetssättet att tappa effekt gällande lärandet. Det behövs en variation och an- passning av tillämpningen för att säkerställa att eleverna utvecklar de kunskaper som lärandemålen för undervisningen syftar till (Hodson, 2014). Skol- inspektionens granskningar är samstämmiga med det tidigare presenterade och menar att skapandet av intresse i många fall är det som framgår som det huvudsakliga syftet med undersökande arbete (Skolinspektionen, 2017). När lä- rarnas fokus hamnar på att skapa intresse och göra lektionerna lustfyllda väcker det frågor kring bedömningsaspekten såsom, vad lär sig eleverna och hur vet

(9)

9 man det (Ekborg & Lindahl, 2007)? Talanquer, Tomanek och Novodvorsky (2013) menar att forskning främst behandlar svårigheter gällande implementeringen av undersökande arbetssätt utan att nämna bedömningsaspekten.

Genom en svensk fallstudie utförd av Sund och Sund (2017) har det påvisats att undervisning i NO-ämnena med fördel görs genom ett undersökande arbets- sätt, men att det finns en tydlig problematik och kunskapslucka i bedömnings- aspekten. Sund och Sunds (2017) studie visar vidare att det är en rad olika faktorer som gör bedömningen problematisk och menar därigenom att ytterligare studier inom området behövs. Genom att arbeta med ett undersökande arbetssätt som metod kan man frambringa andra typer av kunskaper än vad det traditionella lärandet syftar till att utveckla. Metoden att undervisa på är unik och så även metoden för bedömning. Det är även orimligt att hävda att man genom laborerande som undervisningsmetod kan arbeta med och uppnå alla mål i NO. Dock lämpar sig laborerande för att arbeta och uppnå några av målen (Hofstein & Lunetta, 1982).

Som ovan påvisat behandlar forskning gällande undersökande arbetssätt främst dess vikt för att väcka intresse och stimulera elevers lärande. Vidare fokuserar forskning på de implementeringssvårigheter som lärare upplever. Huruvida ar- betssättet lämpar sig för att bedöma eleverna mot kunskapskraven visar forskning kan vara problematiskt om läraren inte varierar tillämpningen beroende på vilket lärandemål som ska uppnås. Denna problematik är vanligt förekom- mande bland lärare med låg yrkeserfarenhet och/eller bristande ämneskun- skaper (Hodson, 2014). Att endast undervisa genom ett undersökande arbets- sätt med fokus på praktiskt laborerande arbete som metod kan således leda till svårigheter gällande bedömning då det bör finnas en överensstämmelse mellan undervisning och mål. Det måste finnas en kongruens mellan de kunskaper eleverna utvecklar genom undervisningen och de som följs upp i bedömningen (Skolverket, 2011a). Således är ytterligare forskning gällande problematiken vid bedömning av elevers kunskaper genom ett undersökande arbetssätt högst nödvändig, vilket även tidigare forskning tar upp (Talanquer et al., 2013; Sund

& Sund, 2017). En problematik som påvisats ovan är gällande olika aspekter förenat med lärares antal år i yrket. Huruvida det finns differenser mellan olika lärarkategorier är således en intressant aspekt att titta närmare på. Med lärar- kategorier avses, i denna undersökning, i vilket lärare kan kategoriseras efter antal år i yrket, undervisningsstadium samt behörighet. Till skillnad från den omfattande forskning som finns gällande bedömning av undersökande arbets- sätt ämnar vi titta på bedömning genom ett undersökande arbetssätt som metod och vilka svårigheter som kan uppstå för lärarna. Vår undersökning har för avsikt att bidra till att fylla denna kunskapslucka.

(10)

10

2 BAKGRUND

I detta kapitel kommer vi redogöra för tidigare forskning, relevant för vår studie. Kapitlet är indelat i flera avsnitt, vilket börjar med att vi tittar närmare på NO-undervisning i stort. Varför naturvetenskap hör hemma i skolan och varför det är viktigt att lära sig. Sedan följer ett avsnitt om undersökande arbetssätt, med tillhörande underrubriker, vilket förespråkas som en effektiv undervisningsmetod och intresseväckare. Vidare följer ett avsnitt om NTA, vilket upp- kommit för att realisera det undersökande arbetssättet i skolverksamheten. Då vår studie ämnar titta på bedömningsaspekten av naturvetenskapliga kunskaper följer ett avsnitt om bedömning vilket sedan grenar ut i två underliggande avsnitt som berör läroplanen och det undersökande arbetssättet i relation till be- dömning.

Avsnitten leder avslutningsvis fram till en problemformulering vilket följs av studiens syfte och frågeställningar.

2.1 NO-undervisning

När man hör ordet naturvetenskap kan man ställa sig frågan hur det relaterar till barn och lärande? Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2008) menar att det i allra högsta grad finns en relation då barn i likhet med veten- skapsmän undersöker, experimenterar och utforskar omvärlden för att skapa sig en förståelse för den. Vidare kan man ställa sig frågan varför det ska undervisas i naturvetenskapliga ämnen i skolan? Att det finns en relation mellan naturvetenskap, barn och lärande är inte enkom en motivering till naturvetenskapens relevans som skolämne.

Betydelsen av att i de yngre åren läsa svenska som ämne förefaller självklart för att eleverna ska lära sig att läsa och skriva. Sjøberg (2005) förklarar att varje ämne ska kunna ge skäl för sin relevans som skolämne och om inte så bör det inte ingå som skolämne. Alla elever kommer inte att ha sitt framtida yrke inom naturvetenskapens område, så varför är det relevant att naturorienterande ämnen (biologi, fysik och kemi) utgör skolämnen? Sjøberg (2005) menar att ämnenas relevans inte ligger i huruvida de förbereder framtida naturve- tare för kommande yrke utan om hur naturvetenskapliga kunskaper utgör en grundläggande del av allmänbildningen. Jidesjö (2012) menar att mycket indikerar att NO-undervisningen ämnar förbereda elever för vidare studier, vilket en grundläggande utbildning bör göra för en andel elever, men det får inte ske på bekostnad av en allmänbildning för alla.

(11)

11 Undervisning inom de naturorienterande ämnena förklarar Harlen (1996) är lika grundläggande för allmänbildningen såsom ämnena matematik och svenska, då de bidrar till att eleverna utvecklar förmågan att förstå världen.

Harlen (1996) framför vikten av att börja tidigt med undervisning i naturvetenskap, vilket han argumenterar för utifrån två aspekter. Den första är att barn hela tiden försöker förstå och skapa sig en bild av sin omvärld oavsett om det sker genom undervisning eller inte. Skillnaden är den att utan undervisning riskerar barnens föreställningar att grunda sig på iakttagelser som kan vara fel- aktiga och leda till bristfälliga uppfattningar som inte grundar sig på vetenskap.

Barn riskerar även att bilda sig en uppfattning om omvärlden grundat på trade- rad kunskap som bygger på hörsägen. Vidare förklarar Harlen (1996) att en hörsägen är exempelvis föreställningen om att ström har svårt att ta sig fram genom en sladd om det är en knut på den. Missuppfattningar av omvärlden blir med tiden svårare att skilja sig ifrån. Genom undervisning och möjligheten att undersöka sina föreställningar om omvärlden ges eleverna tillfälle att omforma sina idéer samt utveckla ett kritiskt tänkande och inte endast ta allt för sanning förrän det kan bevisas. Får eleverna möjlighet att utveckla förståelse för detta tidigt skapas även ett rimlighetstänk som leder till att de i ett tidigt skede kan avslå föreställningar som inte är rimliga då de frångår grundläggande vetenskapliga begrepp och regler (Harlen, 1996).

Den andra aspekten som motiverar till att börja tidigt med undervisning i naturvetenskap menar Harlen (1996) grundar sig i att elevernas inställning till ämnet formas tidigt. Redan i mellanstadieålder har eleverna en bestämd mening om ämnet, om de gillar det eller inte. Möter eleverna naturvetenskap först senare i skolsystemet utan tidigare vetenskaplig övning är det inte konstigt att de upplever ämnet som svårt och därmed ointressant. Lindahl (2003) belyser, i en longitudinell studie om elevers lust för att lära naturvetenskap, vikten av att börja tidigt och få möta naturvetenskap på ett positivt sätt för att fånga intresse. Elever som har hunnit skaffa sig en negativ inställning till de naturorienterande ämnena är mycket svåra att inspirera till det motsatta (Lindahl, 2003).

Internationella kunskapsmätningar har visat på dalande resultat för svenska elever i naturorienterande ämnen. TIMSS, Trends in International Mathema- tics and Science Study, 2015 kom med glädjande besked som påvisade en vändning av trenden med svag uppgång av resultaten. Trots vändningen i internationella kunskapsmätningar kvarstår ett gediget arbete för att stimulera elevers lust och intresse för NO-ämnena (Skolverket, 2016; Skolinspektionen, 2017). Skolinspektionen (2017) redovisar i en tematisk rapport, gällande undervisning i NO, en analys av tidigare granskningar och presenterar resultat

(12)

12 som synliggör olika utmaningar och möjligheter som finns för att utveckla NO- undervisningen. Resultaten visar att eleverna upplever NO-ämnena som svåra och att deras självförtroende gällande ämnena är lågt. Lindahls studie (2003) visar på liknande resultat då många elever anser ämnena som tråkiga och svåra.

Dock framgår det att många elever tycker NO i sig är intressant då de gärna tar del av TV program, läser naturvetenskapliga tidningar och fascineras av den vetenskap de möter utanför skolan (Lindahl, 2003). Denna motsägelse gällande elevers intresse för naturvetenskapens område menar Jidesjö (2012) handlar om ett misstag i bemötandet. Elevers bristande intresse är knutet till mötet med ämnet som skolämne. Jidesjö presenterar resultat i sin avhandling som visar att eleverna är påverkade av olika medier vilket har en inverkan på deras intresse.

Det eleverna önskar att lära sig frångår det som lärarna väljer att undervisa om.

Mötet mellan elevernas intressen och det urval läraren gör av hur innehåll undervisas är betydande för att bibehålla intresset hos eleverna. Eleverna riskerar att tappa intresse när undervisning av innehållet krockar med det de möter ut- anför skolan (Jidesjö, 2012). En av NO-undervisningens utmaningar ligger i att bygga en bro mellan elevers allmänna intresse för naturvetenskap och undervisningen för att fånga/bibehålla intresset och stimulera fortsatt lust att lära (Skolinspektionen, 2017; Elfström et al., 2008; Lindahl, 2003).

2.2 Undersökande arbetssätt

Elever kommer till skolan med en naturlig nyfikenhet för de naturvetenskapliga ämnena och forskning har visat att undervisningen har stor betydelse för om den bibehålls eller inte (Jidesjö, 2012). I likhet med Jidesjö förklarar Rocard (2007) i en forskningsrapport utgiven av EU-kommissionen att elevers bristande intresse för NO till stor del härrör från valet av undervisningsmetod.

Han förklarar vidare att inom forskning kring naturvetenskapligt lärande råder nästintill konsensus att en undervisningsmetod där lärande baseras på inquiry är en mer effektiv metod än traditionell, deduktiv, undervisning för att stimu- lera elevers intresse och förmågor. Begreppet inquiry är vad som benämns som undersökande arbetssätt på svenska och förklaras av NRC (1996) som en mångfasetterad aktivitet som kännetecknas av flera olika aspekter. Dessa aspekter lyder enligt en svensk översättning av Skolverket enligt följande:

· identifierande och frågeställning

· design och genomförande av undersökningar

· analys av data och bevis

· användande av modeller och förklaringar

(13)

13

· kommunicerande av resultat

(Skolverket, 2015, s. 2)

Atar (2007) förklarar att det inom forskningen inte finns någon klar definition av begreppet inquiry. En definition av begreppet som flera forskare använder sig av är dock den av National Research Council (NRC) som lyder, “the activ- ities of students in which they develop knowledge and understanding of scientific ideas, as well as an understanding of how scientists study the natural world” (National Research Council, 1996, s. 23).

2.2.1 Främjar lärande

Lärande genom ett undersökande arbetssätt förklarar Atar (2007) sker genom en cirkulär process som utgår från en frågeställning som kan vara förutbestämd eller formulerad av eleverna. Eleverna lär genom processen då de försöker finna svar på frågeställningen genom att utforska, undersöka och samla information. Vidare förklaras att processen fungerar på ett föredömligt sätt om nästa cykel tar vid där den andra slutar, vilket innebär att en ny frågeställning upp- kommer när den tidigare besvarats. Genom att eleverna arbetar undersökande ges de möjlighet att lära sig hur olika vetenskapliga frågor hänger samman.

Lärande genom ett undersökande arbetssätt karaktäriseras av ett kritiskt tän- kande och reflekterande då eleverna behöver ifrågasätta sina tidigare kunskaper, erfarenheter och tillvägagångssätt. Det innebär att lärandet får ett värde för eleverna när det bygger på egna erfarenheter (Atar, 2007).

Ett undersökande arbetssätt aktiverar eleverna och utgår från deras tidigare erfarenheter vilket möjliggör för att möta utmaningen att bibehålla och stärka elevernas intresse och lust för NO-ämnena i mötet med undervisningen. Detta sätt att arbeta och syn på lärande är inte något nytt inom naturvetenskapen.

Hofstein och Lunetta (1982) förklarar att elever har aktiverats genom laborerande, praktiskt arbete sedan 1800-talet. I början av 1900-talet kom pragmatismens kunskapsteori att ha en stor inverkan på skola och utbildning genom John Dewey, vilket förespråkade ett undersökande arbetssätt samt att uttrycket learning by doing kom att bli ledord för undervisningen (Hofstein & Lunetta, 1982; Säljö, 2014).

Utifrån pragmatismens syn på lärande skiljs inte teori och praktik åt utan de är införlivade i varandra (Säljö, 2014). Det grundas i att en människa inte kan utföra en handling utan båda delar, som exempelvis vid handlingen att köra bil, då teoretiska kunskaper behövs för att utföra den praktiska handlingen. Pragm- atismen betonar vikten av relationen mellan individ, kultur och samhälle samt

(14)

14 hur det påverkar lärandet. Traditionell undervisning brister i att ta denna relation i beaktning vilket resulterar i att kunskaperna som utvecklas i skolan är isolerade till skolvärlden och knyts inte samman med de kunskaper eleverna hämtar utanför. Dewey förespråkade således vikten av ett lärande där elevernas tidigare erfarenheter knyts an till kunskapen som inhämtas i skolan för att ge lärandet mening. Dewey kritiserade skolan för att lägga vikten vid faktakunskaper, där kunskaper likställs med en produkt, vilket leder till ytlig inlärning genom memorering (Säljö, 2014). Ett mer djupgående lärande sker först när lärandet ses som en process där eleverna kan använda sig av sina kunskaper och sätta in dem i ett sammanhang. Genom att utifrån en frågeställning eller ett problem samla fakta, undersöka och prova sig fram till ett svar eller lösning kan nya kunskaper utvecklas. Således sågs ett undersökande arbetssätt som grundläggande för lärande av Dewey för redan hundra år sedan (Säljö, 2014).

2.2.2 Tolkningsbarhet

Ett undersökande arbetssätt förklarar Atar (2007) kan tolkas av lärare på olika sätt vilket har en stor inverkan på undervisningen och till följd så även på elevers lärande. Det finns exempelvis en risk om lärare tolkar det undersökande arbetssättet som en process där eleverna följer en bestämd procedur med givna steg på ett receptliknande sätt. I vissa fall tolkas det även som att eleverna visar sin kunskap genom att lägga proceduren på minnet steg för steg. Riskerna med att tolka det undersökande arbetssättet på detta sätt är att undervisningen riskerar att bli enformig, tråkig samt att eleverna inte lär sig det de ska lära sig, det vill säga att undervisning och lärandemål inte harmonierar (Atar, 2007).

Banchi och Bell (2008) kategoriserar och beskriver undersökande arbetssätt i fyra olika nivåer, 1) Bekräftande – eleverna blir tilldelade en frågeställning samt tillvägagångssätt för att bekräfta ett redan känt fenomen, eller övar för- mågan att samla data och dokumentera. 2) Strukturerad – eleverna analyserar insamlade data genom ett förutbestämt tillvägagångssätt där de formulerar och svar till frågor ställda av läraren. 3) Guidande – eleverna utformar ett eget till- vägagångssätt där de samlar data och formulerar slutsatser som ger svar på frågan som ställts av läraren. 4) Öppen – eleverna formulerar sina egna fråge- ställningar, utformar egna tillvägagångssätt där de samlar data för att sedan delge upptäckt och resultat. Dessa fyra nivåer skiljs åt gällande hur mycket information och lotsning eleverna får av läraren under den praktiska aktivite- ten. Beroende på vilken nivå läraren bedriver undervisningen av det undersö- kande arbetssättet stimuleras därför olika typer av lärande (Banchi & Bell, 2008).

(15)

15 Lärande genom ett undersökande arbetssätt menar Hodson (2014) inte behöver ske genom endast praktiska aktiviteter som liknar arbetet genomfört av veten- skapsmän, som laborationer eller experiment. Undersökande arbetssätt kan ske genom olika tillvägagångssätt och bör så även göra för att kunna uppnå de lä- randemål som finns framskrivet i kursplanerna. Undervisning genom ett un- dersökande arbetssätt behöver anpassas utefter vilka kunskaper eleverna ska utveckla. Hur arbetssättet tillämpas har således en direkt inverkan på vilket lärande som sker. Tillämpning av tillvägagångssätt bör ske på ett medvetet och reflekterat sätt för att säkerställa att eleverna utvecklar de kunskaper som lä- randemålet för undervisningen syftar till. Hodson (2014) urskiljer fyra läran- demål för vad elever ska utveckla genom ett undersökande arbetssätt, vilket är, 1) Learning science (lära naturvetenskap) – utvecklande och införskaffande av teoretiska och begreppsliga kunskaper. 2) Learning about science (lära om naturvetenskap) – utvecklande av förståelse för vad som karaktäriserar veten- skapligt undersökande samt hur det används och vad det leder till. 3) Doing science (göra naturvetenskap) – utveckla kunskap genom eget deltagande i undersökningar och problemlösning. 4) Addressing socio-scientific issues (adressera samhällsfrågor med naturvetenskaplig karaktär) – utveckla för- mågor för att på ett kritiskt sätt kunna bemöta samhällsfrågor. Hodson (2014) problematiserar därigenom teorin om att elever lär sig bäst genom ett undersö- kande arbetssätt då dess effektivitet är kopplat till hur väl tillämpning och lä- randemål korrelerar.

Praktiskt arbete har en betydande roll i det undersökande arbetssättet och man kan då ställa sig frågan, vad innebär praktiskt arbete? Hult (2000) förklarar att det råder en begreppsförvirring kring begreppet. Han menar att begreppen praktiskt arbete, laboration och experiment ofta används synonymt. För att bringa ordning i förvirringen kan stöd tas i en beskrivning gjord av Hodson (1988) där sambanden förklaras som att de utgör en delmängd av varandra.

Experimentet utgör en del av laborationen och laborationen utgör en del av det praktiska arbetet som vidare är en del av en metod, såsom undersökande ar- betssätt. Hur begreppen relaterar till varandra tydliggörs nedan med hjälp av figur 1.

(16)

16 Experiment är en aktivitet där eleven får pröva en teori genom att arbeta i flera steg genom att använda metoder som används av vetenskapen. En laboration ger eleverna tillfälle att pröva en teori genom att samla in data för att mäta, sortera eller klassificera. Laborationens mål kan även vara att exemplifiera en teori eller ett förlopp. Praktiskt arbete syftar till att eleverna är aktiva och del- aktiga (Hult, 2000). Denna beskrivning av hur praktiskt arbete, laboration och experiment förhåller sig till varandra och att de utgör delmängder av en undervisningsmetod, vilket här syftar till undersökande arbetssätt, visar på en variation i dimension hos begreppen (se figur 1). Den röda tråden är att eleverna är aktiva, men att bygga undervisningen på enbart experiment vore felaktigt då det endast utgör en delmängd av vad undersökande arbetssätt innefattar.

2.2.3 Implementeringsproblematik

Undersökande arbetssätt förespråkas av bland annat beslutsfattare och forskare som ett effektivt arbetssätt för att stimulera elevers lärande och intresse för naturvetenskap men Löfgren, Schoultz, Hultman och Björklund (2013) under- stryker, likt Hodson (2014), att effektiviteten är kopplad till tolkning och till- vägagångssätt. De förklarar att beroende på hur lärare tolkar begreppet, under- sökande arbetssätt, så påverkas implementeringen av undervisningen. Imple- menteringen påverkas även av lärarens trygghet i sina egna naturvetenskapliga kunskaper (Löfgren et al., 2013).

(17)

17 Forskning visar att implementering av undersökande arbetssätt kan både upplevas och vara problematiskt för lärare (Johansson, 2012; Anderhag & Wick- man, 2006). Många lärare i grundskolan har bristfällig utbildning i de naturvetenskapliga ämnena vilket begränsar deras möjligheter att undervisa i NO-äm- nena. Bristen på utbildning är i många fall även grunden till den osäkerhet många lärare upplever gällande implementering och undervisning genom ett undersökande arbetssätt (Johansson, 2012; Anderhag & Wickman, 2006).

Framgångsrik implementering av undersökande arbetssätt kräver enligt Gillies och Nichols (2015) att läraren har tillräckliga begreppsliga kunskaper, kunskaper om naturvetenskapens verksamhet samt tillräckliga kunskaper för att vägleda och utmana eleven i undersökningar. Genom flera olika studier har forskare konstaterat att lärare i svenska skolor har bristfälliga kunskaper inom dessa områden (Johansson, 2012). Trots påvisad problematik har forskning visat att kompetensutveckling är en framgångsfaktor gällande implementering av undersökande arbetssätt. Lärare som genomgår kompetensutveckling inom undersökande arbetssätt upplever färre svårigheter med implementeringen.

Detta eftersom de efter kompetensutvecklingen i större utsträckning upplever att de behärskar de begreppsliga, kunskapsmässiga och pedagogiska färdighet- erna. Lärarnas inställning till undersökande arbete är efter kompetensutvecklingen i många fall även mer positiv, vilket Gillies och Nichols (2015) menar även det är grundläggande för en framgångsrik implementering.

2.3 Naturvetenskap och Teknik för Alla

För att stödja lärare i det undersökande arbetssättet och för att utveckla grund- skolans NO-undervisning startades år 1997 skolutvecklingsprogrammet NTA av Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademin, Kungliga vetenskapsakademien samt några kommuner (NTA, 2020). Kompetensutveckling är en av de delar som NTA medför och konceptet används idag av lärare i över 130 kommuner.

Konceptet består av 27 teman som är kopplade till NO-ämnena och teknik.

Varje tema är uppbyggt på cirka 15 uppdrag och till samtliga medföljer lärar- handledning, elevmaterial samt konkret material till alla undersökningarna.

Läraren går en kort utbildning som tillhandahålls inom konceptet inför varje tema för att öka kunskaperna och kompetensen för varje område. Det svenska NTA-konceptet grundar sig på den amerikanska motsvarigheten Science and Technology for Children vilket bygger på Inquiry-based Science Education (IBSE), som i denna uppsats översatts och benämns som undersökande arbets- sätt. Vid IBSE utgår eleverna från egna erfarenheter och vikten läggs vid att de själva eller i grupp undersöker och reflekterar över sina undersökningar samt

(18)

18 att de i undervisningen ges flera möjligheter att utveckla sitt språk och sin för- måga att kommunicera (NTA, 2020).

Inställningen till NTA bland lärare är främst positiv och ytterst lite kritik har riktats mot materialet. Studier visar att majoriteten av lärarna som undervisar genom NTA-konceptet upplever NTA som ett stöd för både NO-undervisningen och implementeringen av det undersökande arbetssättet. Flertalet lärare anser även att de genom NTA får hjälp att hålla den röda tråden i undervisningen, vilket underlättar inlärningen för eleverna (Ekborg & Lindahl, 2007;

Anderhag & Wickman, 2006). Lärare med begränsad kompetens inom NO- ämnena upplever i många fall att NTA-utbildningarna och undervisningen genom de olika teman även utvecklat deras begreppsliga kunskaper och således bidragit till utvecklingen av elevernas begreppsliga kunskaper. Det har dock påvisats att NTA-undervisning har positiv inverkan på elevers naturvetenskapliga språkutveckling, oavsett lärarens kompetens (Anderhag & Wickman, 2006). Några av de fördelar lärare uppger med NTA är att konceptet underlättar undervisningen och planeringen samt bidrar till tydlig struktur i båda delar.

Lärare uppger även att de anser att det genom NTA-konceptet är lättare att hjälpa eleverna att nå kunskapskraven i NO-ämnena (Ekborg & Lindahl, 2007).

Genom en intervjustudie utförd av Anderhag och Wickman (2006) som inklu- derat både lärare och elever har man funnit att lärares huvudsakliga mål med NTA i de flesta fall är att väcka och öka elevernas intresse. Dessa resultat över- ensstämmer med resultaten av Ekborg och Lindahls (2007) enkätstudie där man funnit att det lärare ser som viktigast med NTA är att de inspirerar och ger lust samt glädje i det arbete eleverna utför. Studierna visar vidare att de flesta elever upplever att deras intresse för NO-ämnena ökat genom NTA men även att de upplever såväl konceptet som det undersökande arbetssättet roligt (An- derhag & Wickman, 2006; Ekborg & Lindahl, 2007). Dock menar Ekborg och Lindahl (2007) att det finns en tydlig risk att lärarna nöjer sig med att eleverna uppfattar arbetet med NTA som roligt och att övriga aspekter såsom lärandet och bedömning av elevernas kunskaper och förmågor därmed hamnar i skymundan. Denna studie avser således att specifikt studera bedömning av elevers naturvetenskapliga kunskaper med särskilt fokus på undersökande arbets- sätt genom NTA-konceptet.

(19)

19

2.4 Bedömning av naturvetenskapliga kunskaper

Naturvetenskapliga kunskaper är grundläggande för elevernas allmänbildning och förståelse för omvärlden (Sjøberg, 2005). För att främja lärande på bästa sätt bör undervisningen grundas på medvetna val och anpassas för att stimulera utveckling av de kunskaper som efterfrågas. Undervisning har en betydande roll för lärandet och dess effekt på lärandet är beroende av hur den bedrivs.

Trots att god undervisning har en positiv inverkan så kan undervisningen i sig aldrig garantera att ett lärande sker (Erickson & Gustafsson, 2014). Undersö- kande arbetssätt förespråkas som en bra undervisningsmetod, men som Os- borne (2013) förklarar sker inte ett lärande hos eleverna bara för att förmedling sker. Lärare och elever behöver vara medvetna om vilka kunskaper och vilken typ av lärande som efterfrågas vid undervisningstillfället. Det är först när lä- randemål tydliggörs och läraren bedömer eleverna gentemot de uppsatta målen som det går att fastställa om ett lärande skett. Erickson och Gustafsson (2014) menar att vad gäller lärande så förefaller förbindelsen mellan lärande och undervisning naturlig men huruvida bedömning relaterar till dem är inte lika självklart för alla lärare. Bedömning av elevers lärande uppfattas ibland som en handling skild från resterande pedagogisk verksamhet. Bedömning är en lika betydande del för lärandet som undervisningen. Lärande, undervisning och bedömning utgör en treenighet som behöver samverka för att främja kunskapsutvecklingen (Erickson & Gustafsson, 2014).

Bedömning av elevers kunskaper har två funktioner. Den första är dess funktion som ett stöd i lärandet och den andra för att säkerställa likvärdighet (Erick- son & Gustafsson, 2014). Bedömning som sker kontinuerligt under lärandets gång är vad som benämns formativ bedömning och även bedömning för lä- rande. I samspel med läraren stödjs eleven i sitt lärande, genom kommunikation och återkoppling, där det synliggörs vilka kunskaper eleven besitter, vilka som ska inhämtas och vad som krävs för att nå dit. Bedömning som sker vid en bestämd tidpunkt går under benämningen summativ bedömning och även bedömning av lärande, vilket syftar till att fastställa vilka kunskaper eleven besitter. Ofta framställs dessa två bedömningsformer som att de står i motsätt- ning till varandra. Det antas bero på att de relaterar till varsin del av bedöm- ningens dubbla funktion, där summativ säkerställer likvärdighet och formativ stödjer lärandet. Dock ska de inte ses som en motsättning till varandra då de båda formerna förutsätter varandra (Erickson & Gustafsson, 2014).

Bedömning av elevers kunskaper kan, som påvisat, ske på flera sätt men även med skilda syften. Skolverket (2011a) menar att de främsta syftena för bedöm-

(20)

20 ning av elevers kunskaper är att för fortsatt lärande kunna ge återkoppling, ut- värdera undervisningen, värdera och kartlägga kunskaper hos eleven samt syn- liggöra elevens praktiska kunskaper. Gemensamt är dock att bedömningen ut- går från elevens arbetsprestation. Elevens arbetsprocess kan i detta avseende ses som en reaktion på undervisningen och uppgifter i en bedömningssituation.

Arbetsprestationen bedöms antingen i form av process eller produkt, där process avser det pågående arbetet och produkt avser det slutgiltiga resultatet (Skolverket, 2011a). Bedömning av både produkt och process förutsätter att läraren besitter goda ämneskunskaper. Erickson & Gustafson (2014) hävdar att bristande ämneskunskaper hos läraren kan riskera att rätt saker inte uppmärk- sammas i klassrummet vilket kan leda till felbedömningar. Det leder även till att bedömning av elevers kunskaper riskerar att fokusera på ett innehåll som inte är centralt eller att ett visst innehåll framhävs i alltför stor omfattning. Be- dömningarna blir således för smala eller för breda, vilket påverkar planering av fortsatt undervisning och i förlängningen elevers lärande. Bedömning spelar därför en lika betydande roll för elevers lärande som undervisningen (Erickson

& Gustafsson, 2014).

Bedömning utgör en komponent i den treenighet som krävs för kunskapsutveckling, lärande – undervisning – bedömning, vilket Smidt (2010) tydliggör genom att belysa återkopplingens användning som verktyg. Återkoppling är ofta omnämnt som ett verktyg i relation till bedömning, men faktum är att genom synen att lärande sker i ett socialt samspel utgör återkopplingen även ett verktyg i undervisningen. Det eleverna kommunicerar till läraren är inte det enda som ska tas i beaktning utan lärande förutsätter även kommunikationen från lärare till elev, genom återkoppling. Detta grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv på lärande och Vygotskijs mest betydelsefulla bidrag till pedagogi- ken, teorin om den närmaste utvecklingszonen (Smidt, 2010). Den närmaste utvecklingszonen innebär att eleven får möta kunskaper som ligger ett steg före elevens nuvarande kunskapsnivå. Genom att eleven utmanas av en person med mer erfarenhet, som uppmuntrar ansträngning och ger stöd, möjliggörs lä- rande. Vygotskijs syn på kunskapsutveckling utgår från att lärande sker i ett socialt samspel främst genom språklig kommunikation (Hwang & Nilsson, 2011). Bedömning är nödvändig för att läraren ska veta vart eleven befinner sig kunskapsmässigt samt för att avgöra vilken undervisning som är lämpad för vidareutveckling. Det kunskapsmässiga steget bör inte vara för litet eller för stort då risken finns att det i båda fallen kan leda till att motivation och ansträngning hos eleven uteblir. Således har undervisning och bedömning en inbördes relation och förutsätter varandra för att frambringa de bästa förutsätt- ningar för att gynna lärande (Erickson & Gustafsson, 2014).

(21)

21 När fokus ligger på att främst väcka elevernas intresse för NO-ämnena så blir utformningen av undervisningen därefter, vilket för tanken till vad som be- döms. Bedöms eleverna efter engagemang och utvecklat intresse? Eller be- döms de gentemot kunskapskraven trots att undervisningens fokus ligger på intresseväckande? Hur följs kunskapsutvecklingen upp när inte undervisning och bedömning harmonierar? Implementeringen av ett undersökande arbets- sätt, med fokus att skapa intresse för NO-ämnena, indikerar en viss diskrepans gällande den samstämmighet som undervisning och bedömning förutsätter för ett framgångsrikt lärande. När allt kommer omkring så är det läroplanen som förevisar vilket lärande som undervisning och bedömning ska sträva mot vilket vi i följande avsnitt tittar närmare på. Vidare följs avsnittet om läroplanen upp med ett avsnitt om bedömning i relation till undersökande arbetssätt.

2.4.1 Bedömning och läroplanen

Idag arbetar lärare i grundskolan, förskoleklass och fritidshem efter den läro- plan som trädde i kraft 2011 (LGR11). Läroplanen består av kursplaner samt några gemensamma delar som berör hela skolan, bland annat skolans värde- grund. Varje ämne har en egen kursplan som är uppbyggd på ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Kursplanerna har även en indelning efter årskurs, med kategoriseringarna årskurs 1–3, årskurs 4–6 och årskurs 7–9. NO- ämnena är i läroplanen uppdelade i tre kursplaner; biologi, fysik och kemi (Skolverket, 2011b). För årskurserna 1–3 är dock det centrala innehållet samt kunskapskraven för NO-ämnena inte uppdelade ämnesvis utan sammansatta till en övergripande naturvetenskaplig helhet (Skolverket, 2017). Den undervisning och bedömning som sker ska grunda sig i läroplanen, men det är upp till läraren att tolka och implementera läroplanen i sin undervisning och be- dömning. Bedömningen ska utöver läroplanen även grundas i det kunskapsuppdrag skolan har, vilket speglas i läroplanen. Skolans kunskapsuppdrag vilar på en kunskapssyn som hävdar att det finns fyra olika kunskapsformer som samverkar med varandra och ska hjälpa eleven att forma en helhet av under- visningen. Dessa fyra kunskapsformer är fakta, förståelse, färdighet och för- trogenhet (Skolverket, 2011a).

Som tidigare nämnt innefattar varje kursplan en del som kallas syfte och för samtliga ämnen kan vi i denna del hitta huvudförmågorna som efterfrågas i ämnet, vilka motsvarar de förmågor eleverna i stort ska ges förutsättningar att utveckla genom undervisningen. För ämnena biologi, fysik och kemi är även denna del lika, bortsett från att man anpassat texten till respektive ämne. Såle- des bytes biologi i nedanstående citat ut mot fysik i fysikens kursplan och kemi i kemins kursplan (Skolverket, 2011b).

(22)

22

Genom undervisningen i ämnet biologi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

• använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet,

• genomföra systematiska undersökningar i biologi, och

• använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och för- klara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället.

(Skolverket, 2011b, s. 165)

NO-ämnenas tre huvudförmågor är i syftet brett beskrivna i en mer generell form. Dessa återfinns i ämnenas centrala innehåll men där i en mer detaljerad och preciserad form. Det centrala innehållet kan ses som en lista över det ob- ligatoriska innehållet för NO-undervisningen, men bör inte ses som separata delar som ska undervisas var för sig. Varje elev ska således undervisas och ges förutsättningar att utveckla kunskaper inom samtliga punkter i det centrala in- nehållet. Lärare är dock inte bundna att endast undervisa dessa delar utan fria att utveckla undervisningen och då inkludera ytterligare delar utöver det centrala innehållet. I vilken utsträckning samt hur varje punkt ska undervisas är dock upp till varje enskild skola och lärare att avgöra (Åström, 2017; Skolver- ket, 2017). Det centrala innehållet för NO-ämnena för årskurs 1–3 omfattar följande huvudområden: Året runt i naturen, Kropp och hälsa, Kraft och rö- relse, Material och ämnen i vår omgivning, Berättelser om natur och naturvetenskap samt Metoder och arbetssätt (se Skolverket 2011b).

De tre tidigare redovisade huvudförmågorna och det centrala innehållet är det som utgör grunden för NO-ämnenas kunskapskrav. Kunskapskraven är form- mässigt ett mellanting mellan huvudförmågorna och det centrala innehållet, då de är mer utvecklade än huvudförmågorna men mindre detaljerade och precisa än det centrala innehållet. Anledningen till detta är att kunskapskraven ska vara hanterbara för lärare vid bedömning samt för att minska risken att formule- ringen av kunskapskraven resulterar i oönskade effekter, såsom att enstaka de- taljer i ett kunskapskrav resulterar i att en elev ej uppnår kunskapskravet trots att hen nått övriga delar (Skolverket, 2017). Enligt kunskapskraven för NO- ämnena ska elever i slutet av årskurs 3 ha uppnått följande godtagbara kunskaper:

Eleven kan beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upp- levelser och utforskande av närmiljön. I samtal om årstider berättar eleven om förändringar i naturen och ger exempel på livscykler hos några djur och

(23)

23

växter. Eleven berättar också om några av människans kroppsdelar och sin- nen, och diskuterar några faktorer som påverkar människors hälsa. Eleven kan samtala om tyngdkraft, friktion och jämvikt i relation till lek och rörelse.

Eleven beskriver vad några olika föremål är tillverkade av för material och hur de kan sorteras. Eleven kan berätta om ljus och ljud och ge exempel på egenskaper hos vatten och luft och relatera till egna iakttagelser. Dessutom kan eleven samtala om skönlitteratur, myter och konst som handlar om naturen och människan. Utifrån tydliga instruktioner kan eleven utföra fältstu- dier och andra typer av enkla undersökningar som handlar om naturen och människan, kraft och rörelse samt vatten och luft. Eleven gör enkla obser- vationer av årstider, namnger några djur och växter, sorterar dem efter olika egenskaper samt beskriver och ger exempel på kopplingar mellan dem i enkla näringskedjor. Eleven kan visa och beskriva hur solen, månen och jor- den rör sig i förhållande till varandra. Eleven kan sortera några föremål uti- från olika egenskaper samt separerar lösningar och blandningar med enkla metoder. I det undersökande arbetet gör eleven någon jämförelse mellan egna och andras resultat. Eleven dokumenterar dessutom sina undersök- ningar med hjälp av olika uttrycksformer och kan använda sig av sin doku- mentation i diskussioner och samtal.

(Skolverket, 2011b, s. 168–169)

All undervisning som sker i skolan ska ha sin utgångspunkt i ämnets syfte samt centrala innehåll och den bedömning som sker ska grunda sig i ämnets kunskapskrav. Då samtliga delar bygger på varandra löper en tydlig röd tråd genom varje kursplan från syfte och centralt innehåll till kunskapskraven. På grund av denna röda tråd måste det finnas en kongruens mellan de kunskaper eleverna utvecklar genom undervisningen och de som följs upp i bedömningen för att hålla hög validitet i den bedömning som genomförs (Skolverket, 2011b).

Detta även då lärande, undervisning och bedömning utgör tre delar av samma helhet som behöver samverka för att främja kunskapsutvecklingen (Erickson

& Gustafsson, 2014). För att främja elevernas lärande är det därför viktigt att bedömningen utgör en integrerad och medveten del av undervisningen, som planeras tillsammans med undervisningen (Skolverket, 2011a).

Läroplanen synliggör att de kunskaper eleverna ska inhämta är varierande i både omfattning och djup, vilket så även ställer krav på variation gällande undervisningen. Bedömningens roll är att möjliggöra för läraren att stödja eleverna i lärande samt att säkerställa att eleverna är på väg mot kunskapsmålen.

Bedömningen kan på så vis även synliggöra för läraren om undervisningen har önskad effekt. Detta leder oss in på nästa avsnitt vilket behandlar relationen mellan undervisning genom ett undersökande arbetssätt och bedömning.

(24)

24 2.4.2 Bedömning och undersökande arbetssätt

Ett undersökande arbetssätt har ovan beskrivits och styrkts av forskning som ett effektivt sätt att stimulera elevernas intresse och lärande gällande naturorienterande ämnen. Utformning av undervisningen har betydelse för lärandet, men vilket påvisats, så har så även bedömning. Forskning har visat att det finns en problematik gällande implementering av ett undersökande arbetssätt i klass- rummen vilket lett till införandet av skolutvecklingsprogram, såsom NTA, vilket gett lärarna stöd i implementeringen av undersökande arbetssätt. Talan- quer, Tomanek och Novodvorsky (2013) påpekar att forskning kring implementering av arbetssättet är ett välbeforskat område till skillnad från bedöm- ningsaspekten (Talanquer et al., 2013). Det räcker inte med att lärare lyckas med att implementera ett undersökande arbetssätt. De behöver ha kännedom om vad arbetssättet innefattar samt att arbetssättet bör framställas på olika sätt för att stimulera olika typer av lärande. I dagens samhälle efterfrågas högre kunskaper såsom färdigheter, förståelse, förtrogenhet, utöver faktakunskaper vilket benämns som en lägre form då de kan memoreras utan att sättas i något sammanhang. Bedömningen bör anpassas efter vilken typ av kunskaper som ska bedömas (Osborne, 2013). Forskning kring hur lärare tar sig an bedömning vid ett undersökande arbetssätt och hur läraren tolkar resultaten av elevernas arbete är mycket begränsad (Talanquer et al., 2013). Det kan således tyckas att lärande genom ett undersökande arbetssätt inte synats i sin helhet, då bedöm- ningen har en avgörande roll för att säkerställa att ett lärande skett. Vad eleverna lärt sig vet vi först efter bedömning och först då kan undervisningens effekt fastställas. Detta kan relateras till Hodsons (2014) resonemang kring att det undersökande arbetssättets effektivitet är beroende av relationen mellan hur det tillämpas och vilket lärandemål som ska uppnås (Hodson, 2014). Om det undersökande arbetssättet är ett effektivt sätt för eleverna att lära sig de naturorienterande ämnena är helt beroende på hur arbetssättet tillämpas, relaterar till lärandemålen samt hur läraren tolkar och bedömer elevernas arbete.

För att tydliggöra hur ett arbetssätts effektivitet gällande lärande inte går att fastställa utan att ta med kringliggande faktorer i beräkningen visas figur 2 baserad på en modell framtagen av Millar, Le Maréchal och Tiberghien (1999).

(25)

25 I modellen framgår tillvägagångssättet för lärande genom praktiskt arbete, vilket går från steg A-D. I steg A bestäms vad eleverna ska lära sig vilket sedan i steg B omsätts i praktik, där en uppgift utformas för att möjliggöra för eleverna att lära sig innehållet bestämt i steg A. Hur eleverna sedan tar sig an uppgiften planerad i steg B utgör steg C. Slutligen framkommer det i steg D vad eleverna lärt sig av uppgiften de utfört i steg C (Abrahams & Millar, 2008).

Effektiviteten av arbetssättet kan genom modellen i figur 2 synliggöra två olika effektivitetsnivåer. Relationen mellan B och C, som utgör effektivitetsnivå 1, visar att effekten påverkas huruvida eleverna tar sig an uppgiften som läraren planerat på rätt sätt eller inte. Eleverna kan ha missuppfattat lärarens instrukt- ion eller meningen med uppgiften, vilket leder till att uppgiften har låg verkan på lärandet. Relationen mellan A och D visar effektivitetsnivå 2, vilket synlig- gör effekten mellan lärandet läraren planerat för och vad eleverna faktiskt lärde sig (Abrahams & Millar, 2008). Modellen synliggör att för att det undersö- kande arbetssättet ska vara effektivt gällande elevers lärande förutsätts en med- vetenhet och kunskap hos läraren. Läraren behöver vara medveten om vilket lärandemål undervisningen syftar till att uppnå samt besitta kunskap om vilket lärande som stimuleras beroende på hur arbetssättet tillämpas (Hodson, 2014).

NTA-konceptet tillhandahåller färdigt material för lärarens undervisning och stödjer implementeringen av ett undersökande arbetssätt då konceptet bygger på det arbetssättet (NTA, 2020). Risken med ett färdigt material kan innebära att läraren oreflekterat följer handledningen och lutar sig mot att det är väl ge-

(26)

26 nomarbetat. Även om materialet är väl genomtänkt så behöver lärare goda äm- neskunskaper för att kunna synliggöra samt bedöma det som är relevant för att säkerställa lärande (Erickson & Gustafsson, 2014). Det krävs även kunskap för att medvetet tillämpa materialet på ett sätt som bäst lämpar sig för det lärande som ska uppnås. Om lärare endast intar ett förhållningssätt där lärandemålen i praktiken omsätts till vad Hodson benämner som doing science, det vill säga fokus på görandet, begränsas möjligheten att uppnå lärande i alla delar av NO- kursplanerna (Hodson, 2014). Hofstein och Lunetta (1982) instämmer genom att hävda att endast ett görande, det vill säga praktiskt laborerande arbete som undervisningsmetod är orimligt om alla mål i kursplanerna i NO-ämnena ska uppnås.

Bedrivs undervisningen främst genom ett praktiskt arbete försvåras även be- dömning av elevernas kunskaper. Bedömning av elevernas kunskaper visar Sund och Sund (2017) genom sin fallstudie förefaller både komplext och svårt genom praktiskt arbete. Att samla bedömningsunderlag blir svårt då läraren inte hinner med att uppmärksamma allt som händer i klassrummet (Sund &

Sund, 2017). Uppmärksamhet är selektivt, vilket innebär att läraren måste välja bort något till fördel för något annat. Studier har visat att lärare ofta lägger fokus på att organisera arbetet i klassrummet och ge instruktioner till eleverna.

Vart läraren lägger sin uppmärksamhet påverkar således möjligheten att be- döma elevernas kunskaper (Talanquer et al., 2013). Svårigheten med att be- döma vad eleverna lärt sig genom praktiskt arbete delar Sund och Sund (2017) in i två kategorier. Den första kategorin utgörs av den fysiska aspekten, vilket innefattar det faktum att läraren inte kan vara på mer än ett ställe åt gången.

Den andra kategorin utgörs av interaktionsaspekten, vilket innebär att bedöm- ning försvåras på grund av social interaktion. Läraren kan i välvilja lotsa eleverna vidare i sitt arbete vilket snarare ger eleverna en indikation på hur de ska arbeta vidare än information till läraren om vad de kommit fram till. Interaktion mellan eleverna kan även försvåra bedömningen då eleverna kan se och lyssna till vad personen eller gruppen bredvid har kommit fram till. Elever som här- mar varandra kan tas för att ha förstått uppgiften när de i själva verket varken förstått eller lärt sig något av den (Sund & Sund, 2017).

Sammanfattningsvis, enligt ovan redovisad forskning, behöver läraren goda kunskaper i ämnet samt variera tillämpningen av det undersökande arbetssättet för att elevernas lärande ska främjas på bästa sätt. Genom tydliga lärandemål och rätt tillämpning möjliggörs ett lärande hos eleverna som kan bedömas mot de mål som var ämnade att uppnå. Eleverna ska bedömas mot kunskapskrav som utgörs av både produkter och processer vilket kräver olika utformning på undervisningen – ”One size does not fit all!” (Hodson, 2014, s. 2537).

(27)

27

2.5 Problemformulering

Forskning gällande undersökande arbetssätt behandlar till stor del dess vikt för att väcka intresse och stimulera elevers lärande. Vidare fokuserar forskning på de implementeringssvårigheter som lärare upplever. Huruvida arbetssättet lämpar sig för att bedöma elever mot kunskapskraven visar forskning kan vara problematiskt då elever behöver möta flera olika metoder för att utveckla den bredd på kunskaper som läroplanen efterfrågar (Hodson, 2014). En vanlig uppfattning hos lärare med lägre yrkeserfarenhet och/eller bristande kunskaper menar Hodson (2014) är att ett undersökande arbetssätt är tvunget till att ske genom ett görande och därmed bedöms samtliga lärandemål därigenom. Att endast undervisa genom ett undersökande arbetssätt kan således leda till svå- righeter gällande bedömning då det behöver finnas en överensstämmelse mellan undervisning och mål. Det måste finnas en kongruens mellan de kunskaper eleverna utvecklar genom undervisningen och de som följs upp i bedömningen (Hodson, 2014). Således är ytterligare forskning gällande problematiken vid bedömning av elevers kunskaper genom ett undersökande arbetssätt högst nöd- vändig, vilket även tidigare forskning tar upp (Talanquer et al., 2013; Sund &

Sund, 2017). Till skillnad från den omfattande forskning som finns gällande bedömning av undersökande arbetssätt ämnar vi titta på bedömning av kun- skaper genom ett undersökande arbetssätt och vilka svårigheter som kan uppstå för lärarna. Vår undersökning ämnar bidra till att fylla denna kunskapslucka.

2.5.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen kring lärares bedömningspraktik gäl- lande elevers naturvetenskapliga kunskaper då undervisningen utgår från ett undersökande arbetssätt som bedrivs genom konceptet naturvetenskap och teknik för alla (NTA).

● Hur upplever lärare bedömning genom NTA?

● Vilka faktorer upplever lärare som viktiga för att bedöma elevers kunskaper vid undersökande arbete genom NTA?

● Hur förhåller det sig mellan olika lärarkategorier gällande hur bedöm- ningen upplevs?

(28)

28

3 METOD

I denna del kommer vi att redovisa för vald datainsamlingsmetod, kvantitativ enkät. Valet av enkät som metod grundar sig i att vi på kort tid ville nå ut till en stor grupp lärare, eftersom syftet med studien är att öka kunskapen kring lärares bedömningspraktik genom hur de upplever bedömning av elevers kunskaper gentemot kunskapskraven, då NO-ämnena undervisas genom NTA- konceptet. Enkät som metod är i detta fall fördelaktigt då man har möjlighet att mäta attityd till något och finna hur vanligt förekommande olika fenomen är. Att nämna redan här är att samtliga respondenter har varit anonyma för att undkomma hantering av personuppgifter. Anonymiteten kan även bidra till att respondenterna svarar mer sanningsenligt (Dimenäs, 2007). Delar av det som efterfrågas kan anses känsligt att besvara, då vi undersöker huruvida de upplever någon form av problematik i bedömningen, vilket även är en anledning till anonymiteten (Dimenäs, 2007).

Bedömning är en stor del av läraryrket, vilket kan medföra att det upplevs som ett nederlag att medge att man finner bedömningen problematisk. I led med att respondenterna är anonyma har vi ej heller haft möjlighet att följa upp vilka lärare som svarat på enkäten eller kunnat ställa följdfrågor (Dimenäs, 2007).

Den digitala enkäten har skickats ut till samtliga nio regionala NTA-samordnare i Sverige, med en gemensam räckvidd på drygt 130 kommuner i Sverige, för vidare distribution till kommunala samordnare samt NTA-pedagoger.

Huruvida distributionskedjan upprätthållits hela vägen till enskilda skolor och pedagoger har vi inte haft någon möjlighet att säkerställa. Totalt fem av de nio regionala samordnarna återkopplade med information om att de skulle vidare- befordra enkäten, dock utan garanti för vidare delning i nästa led. Detta med- förde problematik gällande beräkning av bortfall, då vi ej med säkerhet kunnat fastställa hur stort bortfallet är, det vill säga hur stor andel som nåtts av enkäten men valt att inte svara. Enkäten var öppen i två veckor och besvarades av totalt 104 lärare.

Enkäten är skapad genom tjänsten Survey & Report som tillhandahålls för stu- denter vid Karlstads universitet och följer därför de högt ställda etiska kraven gällande insamling och lagring av enkätdata vid universitetet. Enkäten inleds med ett antal bakgrundsfrågor där respondenterna bland annat anger vilken årskurs de undervisar. Efterföljande frågor är främst attitydfrågor med slutna svarsalternativ varav en fråga kompletteras med möjligheten för egen kom- mentar (se bilaga 2) (Bryman, 2011; Dimenäs, 2007). Anledningen till att en-

(29)

29 käten främst är uppbyggd på frågor med slutna svarsalternativ är direkt relate- rat till tidsaspekten för respondenten och sammanställningen av data. Då en enkät med endast öppna svarsalternativ kan upplevas svår och tidskrävande är risken med dessa att respondenten inte orkar svara på alla frågor eller struntar i att slutföra enkäten. Vid datasammanställning av en enkät med endast öppna svarsalternativ finns risken att det blir svårt att sammanställa resultaten, då sva- ren kan vara alltför olika för att något resultat ska kunna utläsas. Det kan även medföra betydande svårigheter i att finna vanligt återkommande fenomen eller göra jämförelser mellan olika grupper (Bryman, 2011).

Enkäten är uppdelad på fyra olika sidor där respondenten endast har möjlighet att se en sida åt gången (se bilaga 2). Första sidan (fråga 1–7) består av bak- grundsfrågor som är ämnade för att kunna utesluta respondenter som ej passar urvalet och gruppera respondenterna vid analys. Detta även för att ha möjlighet att svara på den frågeställning som behandlar hur det förhåller sig mellan olika lärarkategorier gällande hur bedömningen upplevs. Andra sidan (fråga 8–10) innehåller frågor gällande undervisningen och dess huvudsakliga mål. Fråga 11–14 vilka motsvarar sida tre behandlar bedömningsaspekten. Lärarna får här bland annat redogöra för vilka faktorer de saknar för att kunna göra en god bedömning av sina elevers kunskaper. Sida två och tre ämnar besvara vilka faktorer lärare anser är viktiga för bedömning av kunskaper vid undersökande arbete genom NTA. På sista sidan, som består av fråga 15 och 16, ska lärarna på fråga 15 gradera hur de upplever bedömning av elevernas arbete gentemot kunskapskraven genom NTA-konceptet. Graderingen är fyrskalig och går från lätt till svårt. För samtliga svarsalternativ förutom lätt finns en följdfråga där lärarna får svara för vad de anser försvårar bedömningen. Fråga 16 behandlar i vilken grad lärarna anser att de är i behov av ytterligare kunskap och verktyg för bedömning genom NTA. Sista sidan ämnar främst besvara frågeställningen hur lärare upplever bedömning av elevers kunskaper genom NTA.

Vid val av enkät som metod för en undersökning är det viktigt att vara medveten om att man troligtvis får ett bortfall av respondenter. Detta bortfall kan vara avgörande för undersökningen på ett sådant sätt att om det är för stort finns risken att inga relevanta resultat kan redovisas på grund av bristande data.

Dock finns vissa åtgärder att ta till för att förhindra ett stort bortfall, vilket vi gjort vid denna undersökning. De åtgärder vi tillämpat är att ett tidigt, sista svarsdatum satts för att förhindra att respondenterna skjuter på att genomföra enkäten. Vi har även varit tydliga gällande studiens syfte för att respondenterna i större utsträckning skulle uppleva enkäten som betydelsefull (Dimenäs, 2007). Som tidigare nämnt har vi i denna studie ej haft möjlighet att kartlägga hur många som nåtts av enkäten och därigenom inte kunnat beräkna ett bortfall

(30)

30 av respondenter. Då samtliga respondenters svar är av likartad vikt och under- sökningen inte utgörs av några särskilda nyckelpersoner är dock risken liten för att resultaten vi utläst av insamlade data skulle vara snedvriden, trots att bortfall ej kunnat fastslås (Dimenäs, 2007).

3.1 Urval

Urvalet som gjorts har baserats på grundskolelärare som arbetar genom NTA- konceptet, vilket innebär att urvalet är målstyrt. Med ett målstyrt urval menas att respondenterna har valts ut då de är väsentliga för studien (Bryman, 2011).

I enkäten har respondenterna även fått svara på vilken årskurs de undervisar med grupperingarna förskoleklass, årskurs 1–3, årskurs 4–6 samt årskurs 7–9, då undersökningen främst ämnar finna de eventuella fenomen som kan upp- täckas hos lågstadielärare (årskurs 1–3). Enkäten har, som tidigare nämnt, dis- tribuerats till samtliga av NTAs regionala samordnare för vidare distribution till NTA-pedagoger i hela Sverige.

Nedan finns en tabell som visar spridningen av de 104 lärare som medverkat gällande behörighet, allmän yrkeserfarenhet, yrkeserfarenhet med NTA samt vilken årskurs de undervisar i (se tabell 1). Då enkäten är anonym har varje inskickad enkät tilldelats ett löpnummer.

Tabell 1. Spridning gällande vilken årskurs de är aktiva i, legitimation, behörighet i NO- ämne, yrkeserfarenhet, NTA-erfarenhet samt NTA-utbildning mellan medverkande respondenter.

3.2 Databearbetning och analysmetod

Enkäten besvarades av 104 personer och enkätsvaren registrerades direkt i det webbaserade enkätverktyget Survey & Report. Enkätfrågorna ger olika typer av information gällande de egenskaper som studeras hos respondenterna, vilket benämns variabler (Ejlertsson, 2019). Beroende på vilken typ av information man får av variablerna så faller de under en viss klassificering (Bryman, 2011).