Hur upplever lärare bedömning genom NTA?

Vid första anblick indikerar resultatet gällande hur lärarna upplever bedömning genom NTA-konceptet som att den upplevs vara övervägande lätt (se figur 3).

Dock framträder en större spridning gällande hur lärarna upplever sig ha goda förutsättningarna för bedömning av elevers kunskaper genom konceptet. Re-sultatet visar att deltagarna nästintill är tudelade i vilken grad de instämmer i att de har goda förutsättningar (se figur 4). I stor utsträckning anger lärarna att faktorer som möjlighet till undervisning i halvklass, att samtala med elever samt möjlighet till efterarbete saknas för att kunna göra en god bedömning (se figur 7). Dessa faktorer utgör vad Sund och Sund (2017) kategoriserar inom den fysiska aspekten vilket de menar försvårar kunskapsbedömning vid prak-tiskt arbete. Utifrån det faktum att uppmärksamhet är selektiv så försvåras möj-ligheten till en god bedömning om lärare saknar dessa faktorer eftersom läraren måste fördela sin tid och uppmärksamhet då hen inte kan vara på flera ställen samtidigt (Sund & Sund, 2017; Talanquer et al., 2013). Resultatet kan alltså sammanfattas som tvetydigt då lärarna anger sig uppleva bedömningen genom NTA-konceptet som övervägande lätt men samtidigt till stor del påvisar att de saknar olika faktorer som de anger vara förutsättningar för att göra en god be-dömning.

Vårt resultat visar att lärarnas huvudsakliga mål med undervisning genom NTA-konceptet (se figur 6) är att väcka och /eller öka intresset för NO-ämnena, vilket stämmer väl överens med resultat presenterat av Anderhag och Wick-man (2006) samt Ekborg och Lindahl (2007). Detta kan uppfattas som häp-nadsväckande i relation till att lärarna företrädesvis uppger att bedömning ge-nom NTA-undervisning förefaller som övervägande lätt men ändå anger att de

47 i hög utsträckning behöver komplettera undervisningen (se figur 5). Resultatet pekar således mot att det finns en risk att det undersökande arbetssättet inte används på ett varierat sätt och tillämpas efter lärandemål, utan har som mål att vara intresseväckande och för att sedan kompletteras med annan NO-under-visning. Är utgångspunkten att väcka intresse, tillämpas NTA-undervisningen och det undersökande arbetssättet med fokus på deltagande i undersökningar och problemlösning. Undervisningsdesign samt lärandemål som fokuserar på elevers deltagande i undersökningar och problemlösning är vad Hodson (2014) benämner som doing science (göra naturvetenskap). Detta förfarande har visat sig ha god effekt gällande intresseväckande och uppnående av lärandemål som rör elevers deltagande i aktivitet och problemlösning. Däremot lämpar sig detta förfarande inte för att uppnå övriga lärandemål som finns framskrivet i kurs-planer (Hodson, 2014). Resultatet kan således antyda att NTA tillämpas som ett görande vilket behöver kompletteras med annan NO-undervisning för att möta kunskapskraven. Detta förfarande är förenligt med vad Hodson (2014) menar är ett av problemen som uppstått gällande undersökande arbetssätt, vil-ket är bristen i att se skillnaden mellan lärande som baseras på ett undersö-kande arbetssätt och deltagande i vetenskapligt undersöundersö-kande.

I vårt resultat har vi upptäckt en inkonsekvens, vilket är att lärarna säger emot sig själva. Lärarna anger att de upplever bedömning genom NTA som övervä-gande lätt, samtidigt som en stor del uppger att de delvis saknar förutsättningar för att göra en god bedömning genom konceptet (se tabell 2). Störst andel lä-rare uppger att det huvudsakliga målet med undervisningen är att väcka in-tresse och uppger samtidigt att bedömningen upplevs som övervägande lätt.

Vid vidare reflektion väcks tanken huruvida det finns en korrelation mellan mål, bedömning och vad eleverna lär sig, vilket kan ifrågasättas genom Millar et al. (1999) effektivitetsmodell som presenteras i tidigare kapitel. Målet med undervisningen anges huvudsakligen vara att väcka intresse för NO-ämnena vilket självfallet innehåller ett givet ämnesstoff. Vidare så tillämpas undervis-ningen genom en praktisk, undersökande aktivitet där eleverna gör naturve-tenskap. Vad eleverna sedan gör är att genomföra en praktisk undersökning vilket är förutbestämd samt guidad av läraren. Utifrån Hodsons (2014) argu-ment att guidning raserar grundtanken med målet att göra naturvetenskap så ställer vi oss frågan vad eleverna i själva verket lär sig. Sett genom effektivi-tetsmodellen blir det tydligt att lärarens tolkning och tillämpning av undersö-kande arbetssätt har en inverkan på elevers lärande, vilket tidigare påtalats av Atar (2007). Vi upplever att det finns en risk att NTA-undervisningen reduce-ras till ett görande för att väcka intresse. Farhågan är att eleverna får intresse för själva görandet framför ämnesinnehållet.

48 På en spekulativ nivå ser vi en risk att den kompletterande NO-undervisningen inriktar sig på ämnesinnehållet och NTA-undervisningen på det praktiska gö-randet. Det skulle förklara varför majoriteten av lärarna upplever bedöm-ningen som övervägande lätt, då målet med NTA-undervisbedöm-ningen blir att väcka ett intresse hos eleverna genom praktiska aktiviteter. Denna risk påtalas även av Ekborg och Lindahl (2007) då de varnar för att lärarna nöjer sig med att undervisningen upplevs som rolig. Bedömningen upplevs av majoriteten av lärarna som övervägande lätt men som vi påvisat så skaver det gentemot hur andra frågor besvarats. Detta får oss att tvivla på att det undersökande arbets-sättet används med dess fulla potential. Dess intresseväckande effekt kan även vara svårt att säkerställa då den guidade, styrda struktur som NTA bygger på kan leda till att den intresseväckande effekten kan gå förlorad då undervis-ningen riskerar att upplevas som rutinmässig (Ekborg & Lindahl, 2007). Sett genom effektivitetsmodellen stärks misstankarna gällande bristande effektivi-tet, vilket väcker funderingar gällande på vilka grunder lärarna baserar sin upp-levelse av bedömningen.

5.1.2 Vilka faktorer upplever lärare som viktiga för att bedöma elevers kunskaper vid undersökande arbete genom NTA?

Resultatet (se figur 7) visar att nästintill alla lärare upplever möjligheten att samtala med elever som den enskilt viktigaste faktorn för att kunna göra en god bedömning av elevers kunskaper. Vidare anger hälften att möjligheten till lektion i halvklass är en viktig faktor. Efterarbete, brett bedömningsunderlag, färdig bedömningsmatris, kollegialt samarbete och extra resurs anges även de av flera lärare som betydande faktorer. Generellt så anges de flesta av de fak-torer lärarna fått presenterade som svarsalternativ som viktiga, i varierad ut-sträckning. Intressant är dock att ställa de faktorer som lärarna upplever som viktiga i relation till vilka faktorer de anser sig sakna för att göra en god be-dömning (se figur 7). Det som visar sig är att en av tre lärare uppger sig sakna möjligheten att samtala med elever och så många som fyra av fem uppger sig sakna möjlighet och tillgång till färdig bedömningsmatris, efterarbete samt lektion i halvklass. Med en differens på en person angav lika många som upp-gett extra resurs som en viktig faktor att de saknade möjligheten till extra re-surs, för att göra en god bedömning. Detta resultat framträder igen då endast fem lärare angav att de instämmer helt i att de har goda förutsättningar att be-döma genom NTA-konceptet (se figur 4). Värt att notera är att nästan en av fyra uppger att de inte saknar något för att göra en god bedömning (se figur 7).

Återigen ser vi alltså inkonsekvens i lärarna svar.

En återkommande faktor i resultatet är klasstorleken. Möjligheten att bedriva undervisning i halvklass uppger lärarna i stor utsträckning som betydelsefull

49 för en god bedömning. Samtidigt uppger en stor andel av lärarna att de saknar denna möjlighet. Gällande klasstorlek framkommer av resultatet att den van-ligast förekommande klasstorlek, i vilket NTA-undervisningen bedrivs, inne-fattar 20–25 elever (se figur 9). Vidare så anger lärarna att klasstorleken är den enskilt största faktorn som försvårar bedömningen (se figur 8). Klasstorlekens påverkan på bedömningen faller sig logisk då lärarna uppger att lyssna, sam-tala, ge och upprepa instruktioner samt hålla ordning och arbetsro är vad som till störst del upptar deras fokus under en NTA-lektion (se figur 10), vilket självfallet ökar i omfattning med antalet elever. Då stor del av bedömningen grundar sig i vad läraren uppmärksammar under lektionstid så kan bedöm-ningen tyckas försvåras med ett högre elevantal. Detta påvisar även Sund och Sund (2017) i sin studie där de menar att läraren inte kan uppmärksamma allt som försiggår under en lektion och måste därför välja vart hen ska lägga sin uppmärksamhet, vilket påverkar bedömningen. Likt vårt resultat visar även de-ras studie att organisering av arbetet samt att ge instruktioner är delar som upp-tar lärarnas uppmärksamhet under lektionstid (Sund & Sund, 2017). De lärare som i vår studie uppger att de finner bedömningen genom konceptet övervä-gande svårt eller svårt domineras av lärare som även uppger att de lägger störst fokus på praktiska aspekter under en NTA-lektion (se tabell 4). Behovet av fokus på praktiska aspekter, vilket inte rör bedömning av elevers kunskaper, ökar i samband med en större elevgrupp vilket ytterligare kan försvåra bedöm-ningen. Bedömningen försvåras på så sätt att desto mer som gör anspråk på lärarens uppmärksamhet, desto mer måste läraren välja bort, vilket påverkar möjligheten till en god bedömning (Talanquer et al., 2013).

Vad gäller vilka bedömningsmetoder lärarna använder sig av för att bedöma elevers kunskaper under en NTA-lektion, så anger nästintill alla att de huvud-sakligen använder sig av formativ bedömning (se figur 11). Trots att lärarna hade möjlighet att ange mer än ett svarsalternativ så angav endast en av fyra att de använde sig av summativ bedömning. Enligt vår mening borde formativ och summativ bedömning ha lika hög svarsfrekvens, vilket stöds av Erickson och Gustafsson (2014) som förklarar att formativ- och summativ bedömning går hand i hand och förutsätter varandra. Nästan alla lärare uppger att de an-vänder sig av formativ bedömning, vilket i förhållande till vad de anger upptar störst fokus samt vilka faktorer de saknar för bedömning ger upphov till vidare tveksamhet gällande bedömningen. Endast en av fyra uppger att samtal med elever är vad som upptar störst fokus under en NTA-lektion samtidigt som när-mare en av tre lärare uppger sig sakna möjlighet att samtala med elever. Detta leder till en oro gällande kvaliteten på bedömningen då formativ bedömning som metod förutsätter samtal med elever. Trots att en stor andel lärare anger att de lägger fokus på att gå runt och lyssna på elevgrupper så faller inte det

50 under formativ bedömning, då bedömningsmetoden dels bygger på återkopp-ling vilket förutsätter kommunikation mellan lärare och elev (Smidt, 2010).

Läraren riskerar att göra en felaktig bedömning genom att endast gå runt och lyssna till elevgrupperna under praktiskt arbete då hen inte kan skilja mellan om eleven förstått och lärt sig av uppgiften eller i själva verket härmat eleverna bredvid utan att bygga upp en förståelse (Sund & Sund, 2017). En god bedöm-ning bygger på kommunikation mellan lärare och elev där läraren genom sam-tal kan bedöma vilka kunskaper eleven har införskaffat och befäst. En alterna-tiv förklaring till detta kan vara att lärarna har brister i sina kunskaper gällande formativ (och summativ) bedömning. De väljer formativ bedömning för att de vet att det är något som de borde göra och som diskuterats mycket i skolan värld de senaste åren.

Vårt resultat visar i stor utsträckning att de faktorer lärarna uppger att de be-höver för att göra en god bedömning i hög grad även är de faktorer de anser sig sakna. En stor andel uppger att de saknar möjlighet att samtala med elever vilket även påverkas av klasstorlek samt att läraren lägger fokus på praktiska aspekter i klassrummet. Bristen på möjlighet att samtala med elever undermi-nerar den formativa bedömningens verkan, vilket nästan alla lärare i huvud-sak använder som bedömningsmetod. Vid frågan om de önskar sig mer kun-skaper och verktyg för bedömning genom NTA svarar majoriteten att de end-ast delvis eller inte alls önskar sig vidare kunskaper och verktyg (se figur 12).

Vid grundligare genomgång av vårt resultat så slås vi återigen av den tvety-dighet som uppstår i relation till att bedömningen genom NTA-konceptet upplevs som övervägande lätt.

5.1.3 Hur förhåller det sig mellan olika lärarkategorier gällande