Hur förhåller det sig mellan olika lärarkategorier gällande hur bedömningen

Vid analys av resultatet kunde till en början inga lärarkategorier urskiljas gäl-lande hur de besvarat enkäten och upplevelsen av bedömningen verkade såle-des inte skilja sig mellan olika lärarkategorier. Oberoende av vilka årskurser lärarna undervisar, yrkesverksamma år, huruvida de är legitimerade eller be-höriga inom minst ett NO-ämne visar resultatet en jämn fördelning. Ingen lä-rarkategori utmärker sig i avseende hur de svarat gällande hur de upplever dömningen, huruvida de anser sig ha goda förutsättningar att genomföra dömningen, etcetera. Den lärarkategori som saknar legitimation och/eller be-hörighet inom minst ett NO-ämne urskiljer sig således inte på något sätt från övriga lärare, vilket vi anser är högst anmärkningsvärt. Att denna lärarkategori som saknar lärarlegitimation och/eller inte är behörig inom något NO-ämne dessutom upplever bedömningen som lätt eller övervägande lätt och inte heller

51 anser sig ha ett särskilt behov av mer kunskap och verktyg för bedömning ge-nom NTA-konceptet, är för oss överraskande. Med föreställningen om att ut-bildningen som leder fram till behörighet i NO-ämnena och lärarlegitimation ämnar etablera goda ämneskunskaper, infinner sig en motstridighet i relation till tidigare forskning som menar att goda ämnesmässiga kunskaper är en av grundförutsättningarna för att kunna göra en god bedömning av elevers kun-skaper gentemot kunskapskraven (Hodson, 2014). Bristande ämneskunkun-skaper hos läraren kan öka risken för att läraren ej uppmärksammar viktiga kompo-nenter av ämnesinnehållet i klassrummet och således resultera i felbedöm-ningar av elevernas kunskaper (Erickson & Gustafson, 2014). I led med detta väcks frågan huruvida dessa lärarkategoriers bedömningspraktik leder till en god bedömning. Det ska poängteras att detta inte är vad som undersökts i denna studie men resultatet leder till spekulationer som kan vara intressanta. För att få svar behöver man vända sig till annan forskning.

Slutligen lyckades vi urskilja en lärarkategori gällande en fråga vars svar skil-jer sig från de övrigas. Lärarkategorin utgörs av de lärare som har 0-3års yr-keserfarenhet (se tabell 3). Resultatet visar att i denna lärarkategori ägnar ma-joriteten av lärarna sitt huvudsakliga fokus åt de praktiska aspekterna, till skill-nad från de lärare som varit yrkesverksamma i fyra eller fler år som i huvudsak ägnar sitt fokus åt bedömningsaspekterna under en lektion. Detta går i linje med tidigare forskning där man klarlagt att lärare med låg yrkeserfarenhet i större utsträckning ägnar sitt huvudsakliga fokus åt de praktiska aspekterna i klassrummet än lärare med längre yrkeserfarenhet (Talanquer et al., 2013). In-tressant är att vi i vårt resultat kunnat uppmärksamma detta samband trots att endast 20 lärare utgör denna lärarkategori (se tabell 3).

Vårt resultat visar att de lärare, oavsett lärarkategori, vilka fokuserar på prak-tiska aspekter i större utsträckning upplever bedömning som svår eller övervä-gande svår (se tabell 4). I relation till att vi kan utläsa att lärare med låg yrkes-erfarenhet tenderar att fokusera på praktiska aspekter under undervisningen är det förvånande att denna lärarkategori inte utmärker sig gällande hur de lever bedömningen. Det faktum att förhållandet mellan att de lärare som upp-lever bedömningen som övervägande lätt samtidigt anger att de fokuserar på praktiska aspekter under undervisningen kan även det uppfattas som förvå-nande.

Slutsatsen vi, utifrån denna studies resultat, kan dra är att samtliga lärarkate-gorier förhåller sig på ett likvärdigt sätt gällande hur bedömning upplevs ge-nom NTA-konceptet.

52 5.1.4 Sammanfattade konklusioner

När lärarna får svara på den direkta frågan hur de upplever bedömningen av elevers kunskaper genom NTA-konceptet så visar vårt resultat att det till största del upplevs som övervägande lätt. Vidare hur lärarna upplever att kon-ceptet ger dem förutsättningar för att göra en god bedömning så står lärarna inte längre eniga i samma utsträckning, då endast hälften instämmer till viss del att förutsättningar ges. De faktorer som lärarna anger som viktiga för att kunna genomföra en god bedömning under en NTA-lektion visar sig i en be-tydande omfattning även vara faktorer som lärarna anger att de saknar. Det vi främst slås av är inkonsekvensen i lärarnas svar.

Resultatet visar att intresseväckande utgör ett huvudsakligt mål med NTA-undervisningen och att lärarna i stor utsträckning kompletterar med annan NO-undervisning. I enighet med tidigare forskning flaggar även vårt resultat för att det finns en risk med att NTA-undervisningens främsta uppgift blir att vara lustfylld. Att det skulle kunna vara så kanske inte förefaller fullt så häpnads-väckande, då forskning under en längre tid tryckt på betydelsen av elevers eget intresse och undervisningens intresseskapande för ett naturvetenskapligt lä-rande (Jidesjö, 2012). I relation till att målet med NTA-undervisningen främst skulle fokusera på intresseskapande, finns en sannolikhet att bedömningen gentemot kunskapskraven faller i skymundan, en risk även Ekborg och Lindahl (2007) tidigare påvisat.

Konceptet ger lärarna möjlighet att på ett enkelt sätt implementera ett under-sökande arbetssätt. Det tillhandahåller materiel till hela klassen samt lektions-planering med handledning till läraren, vilket framförallt ger ett oerhört prak-tiskt stöd med undervisningen. Utifrån tidigare redovisad forskning och egna erfarenheter hyser vi inga tvivel om att NTA-konceptet leder till roliga, aktiva och i synnerhet uppskattade lektioner för alla parter. Men då vår studie foku-serar på bedömningsaspekten av elevers naturvetenskapliga kunskaper genom konceptet oroas vi över den tvetydighet vi ser i vårt resultat, då lärarnas svar tyder på inkonsekvens. Konceptet underlättar och stödjer lärarna i stor ut-sträckning samt leder till aktiva och roliga lektioner vilket väcker misstankar att det kan föreligga en viss rädsla att kritisera konceptet samt påpeka eventu-ella brister.

Avslutningsvis visar resultatet som framkommit genom denna studie att be-dömning av elevers kunskaper gentemot kunskapskraven genom NTA-kon-ceptet inte borde förefalla fullt så okomplicerat som lärarna uppger. Den oan-senliga utsträckning i vilket lärarna uppger sig använda summativ bedömning i relation till att undervisningens huvudsakliga mål i stor omfattning är att väcka intresse, leder till ifrågasättande gällande i vilken utsträckning eleverna

53 verkligen bedöms gentemot kunskapskraven. Kan det i själva verket vara så att lärarna nöjer sig med att elever i de lägre åldrarna får möta ämnesinnehållet, som är framskrivet i kursplanerna, genom aktiva och roliga lektioner utan nå-gon genomgripande strukturerad bedömning. Vi lägger ingen värdering i ett sådant eventuellt agerande, utan det vi vill påskina är vikten av att variera till-lämpningen av ett undersökande arbetssätt. Undervisning genom NTA-kon-ceptet där lärare oreflekterat skulle kunna utgå från färdiga lektionsplaneringar kan leda till att det undersökande arbetssättet främst tillämpas som ett görande, vilket innebär att arbetssättet inte används med dess fulla effekt. Varierad och medveten tillämpning leder till den goda undervisning som behövs för att göra elever intresserade av ämnesinnehållet samt möjliggöra bedömning mot samt-liga lärandemål och för att avslutningsvis kunna säkerställa att ett lärande skett (Hodson, 2014).

5.2 Metoddiskussion

För denna studie har vi använt oss av enkät som metod, vilket har fungerat väl, då vi genom enkätsvaren i stor utsträckning funnit svar på studiens tre fråge-ställningar. På grund av det rådande läget med pandemin, Covid-19, är vi mycket nöjda med det antal enkätsvar vi samlat in, trots att vi till en början hade förhoppningar om att kunna samla in ett bredare underlag. Distributionen av enkäten genom de regionala NTA-samordnare, som valde att delta, funge-rade väl och genom analysen av enkätsvaren har vi fått uppfattningen att enkä-ten stannat bland NTA-lärare, vilket är positivt i frågan om studiens validitet.

Majoriteten respondenter för denna studie är lärare för förskoleklass till årskurs tre (se tabell 1), vilket vi ser som positivt då ursprungstanken var att endast inkludera denna lärargrupp i studien. Anledningen till att vi i slutändan valt att ha med samtliga kategorier av grundskolelärare var för att underlätta för de samordnare som hjälp oss med distributionen. En tydlig fördel med detta beslut är att vi fått ett bredare underlag att analysera. Då antal svar från respondenter vilka undervisar mot de högre årskurserna är högst begränsad, har vi reflekterat över hur fler respondenter från denna lärarkategori hade påverkat resultatet.

Bedömningsaspekten såväl som undervisningssituationen ser i många fall olika ut beroende på mot vilka årskurser lärare undervisar. Möjligt är således att lärarna i denna studie resonerat olika kring enkätfrågorna beroende på mot vilka årskurser de undervisar. Detta är dock inget vi kunnat utläsa genom de svar vi samlat in. Önskvärt för denna studie hade dock varit större spridning gällande yrkeserfarenhet då vi i analysen kunnat utläsa att lärarna med 0-3års erfarenhet uppvisar olikheter i sitt sätt att svara jämfört med den grupp lärare

54 som varit yrkesverksam längre än tre år. Detta öppnar dock upp för vidare forskning inom området.

Vi anser att enkätfrågorna och dess utformning har fyllt sitt syfte, då de gett de svar vi sökt. Som tidigare nämnt är enkäten uppbyggd på slutna frågor. I relat-ion till de resultat vi kunnat utläsa har vi reflekterat över om ett liknande resul-tatet kunnat utläsas om enkäten istället var uppbyggd på öppna frågor. Genom öppna frågor hade lärarna exempelvis haft möjlighet att visa på andra viktiga faktorer eller målsättningar med NTA vilka vi inte inkluderat, vilket möjligtvis hade påverkat resultatet. Hur enkätfrågorna är formulerade väcker även det en tanke gällande huruvida frågornas fokus och vad svarsalternativen inkluderar är en bidragande faktor till den inkonsekvens vi kunnat utläsa i respondenter-nas svar. Vår bedömning utifrån den analys som gjorts är, trots detta, att vali-diteten likväl som reliabiliteten är hög i enkäten och dess frågor. Dock hade vi, om vi gjort om studien idag, även inkluderat en fråga gällande hur lärarna tol-kar begreppet undersökande arbetssätt. Vi tror att detta hade gett oss en bredare och mer djupgående insikt i lärarnas upplevelser av det undersökande arbets-sättet som metod och således bidragit med användbar information för studien som hade öppnat upp för fördjupning. Valet att låta respondenterna vara ano-nyma är något som vi fortfarande ser som positivt. Dels för att vi besparats hanteringen av personuppgifter, dels då vi tror att anonymiteten varit en bidra-gande faktor till en högre svarsfrekvens. Ytterligare en aspekt av detta är vår uppfattning om att lärarna på grund av anonymiteten svarat mer sanningsenligt.

Då vi i resultaten uppmärksammat att många lärare svarat att de upplever be-dömningen av elevers kunskaper gentemot kunskapskraven genom NTA som lätt eller övervägande lätt, men även uppger att de saknar en rad olika faktorer för att kunna göra en god bedömning, har nya frågor väckts. Om mer tid funnits hade vi med stor säkerhet kompletterat vår studie med intervjuer för att få en klarare bild över hur detta kommer sig. Intressant blir således att genom vidare forskning ta reda på vad lärarna verkligen bedömer under undersökande arbete genom NTA-konceptet. Detta kan förhoppningsvis bringa klarhet i hur majo-riteten av lärarna kan uppleva bedömningen av elevers kunskaper som övervä-gande lätt när de samtidigt uppger sig sakna, det de själva anser vara, viktiga faktorer för att göra en god bedömning.

5.3 Rekommendationer för verksamheten och undervis-ningen

De rekommendationer vi vill ge utifrån denna studies resultat och slutsatser är att se NTA som en språngbräda framför ett färdigt koncept, vilket kan leda till

55 främjande av lärarnas egna reflektioner och vidare anpassning av materialet.

Risken finns annars att konceptet blir mer likt ett recept som följs och där fokus hamnar på det praktiska görandet. Det som bör undvikas är ett undersökande arbetssätt som enbart grundar sig på deltagande i vetenskapligt undersökande, och istället tillämpa arbetssättet på ett varierat sätt där undervisningen baseras på ett undersökande arbetssätt (Hodson, 2014). Intresseväckande är en viktig aspekt, men det bör inte ske på bekostnad av elevernas inlärning av ämneskun-skaper. Vi vill råda till att inte undervärdera bedömningens betydelse. Bedöm-ning är ett särskilt betydande instrument för att främja inlärBedöm-ning av ämneskun-skaper, då bedömning synliggör korrelationen mellan undervisning och läran-demål. Genom bedömning kan man således synliggöra lärande och därigenom förhindra att NTA-undervisningen reducerats till att eleverna skapar intresse för görandet i sig framför ett intresse för ämnesinnehållet.

56

REFERENSER

Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.doi:10.1080/09500690701749305

Anderhag, P., & Wickman, P.-O. (2006). NTA som kompetensutveckling för lärare. Stockholm: Lärarhögskolan.

Atar, H. Y. (2007). Investigating inquiry beliefs and Nature of Science (NOS) conceptions of science teachers as revealed through online learning.

Doktorsavhandling, Florida: The Florida State University.

Banchi, H., & Bell, R. (2008). The many levels of inquiry. Science and Chil-dren, 46(2), 26–29. Hämtad från https://eric.ed.gov/?id=EJ815766 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö:

Liber.

Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare. Stockholm: Liber.

Ejlertsson, G. (2019). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik.

(Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur

Ekborg, M., & Lindahl, B. (2007). NTA som skolutvecklingsprogram: utvär-dering av effekten av kompetensutveckling på lärarna och deras värde-ringar samt effekten på kommun- och rektorsnivå. Stockholm: Kungl.

Vetenskapsakad. Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-609

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L., & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Erickson, G., & Gustafsson, J-E. (2014). Bedömningens dubbla funktion - för lärande och likvärdighet. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdate-rade] utg., ss. 559–589). Stockholm: Natur & kultur.

Europaparlamentets och rådets förordning (EU) 2016/679 av den 27 april 2016 om skydd för fysiska personer med avseende på behandling av personuppgifter och om det fria flödet av sådana uppgifter och om upp-hävande av direktiv 95/46/EG (allmän dataskyddsförordning) (Text av betydelse för EES).

57 Gillies, R., & Nichols, K. (2015). How to support Primary Teachers'

Imple-mentation of Inquiry: Teachers' Reflections on teaching Cooperative Inquiry-Based Science. Journal of Research in Science Education, 45(2), 171–191. doi:10.1007/s11165-014-9418-x

Harlen, W. (1996). Inledning: Varför naturvetenskap? I W. Harlen (Red.), Våga språnget!: Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen (1.

uppl., ss. 9–19). Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Hodson, D. (1988). Experiments in science and science teaching. Educa-tional Philosophy and Theory, 20(2), 53–66.

doi:10.1111/14695812198800144

Hodson, D. (2014). Learning Science, Learning about Science, Doing Sci-ence: Different goals demand different learning methods. International Journal of Science Education, 36(15), 2534–2553. doi:

10.1080/09500693.2014.899722

Hofstein, A., & Lunetta, VN. (1982). The role of the laboratory in science teaching: Neglected aspects of research. Review of Educational Re-search, 52(2), 201–217. doi:10.2307/1170311

Hult, H. (2000). Laboration – myt eller verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:s Rapportserie, (6), Linköping, Sverige: Linköpings universitet, Centrum för universitetspedagogik.

Hwang, P., & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. (3., rev. utg.) Stock-holm: Natur och kultur.

Jidesjö, A. (2012) En problematisering av ungdomars intresse för naturve-tenskap och teknik i skola och samhälle: Innehåll, medierna och utbild-ningens funktion. Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings universi-tet.

Johansson, A-M. (2012). Undersökande arbetssätt i NO-undervisningen i grundskolans tidigare årskurser. Doktorsavhandling, Stockholm: In-stitutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik.

Stockholms universitet.

Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? - En longitudi-nell studie om vägen till gymnasiet. Doktorsavhandling, Göteborg: Gö-teborgs Universitet.

58 Löfgren, R., Schoultz, J., Hultman, G., & Björklund, L. (2013). Exploratory talk in science education: Inquiry-based learning and communicative ap-proach in primary school. Journal of Baltic Science Education, 12(4).

482-496. Hämtad från http://www.scientiasocialis.lt/jbse/

Millar, R., Le Maréchal, J-F., & Tiberghien, A. (1999). "Mapping" the do-main - varieties of practical work. In J. Leach, & A. C. Paulsen (Eds.), Practical work in science education: Recent research studies (pp. 33-59). Roskilde: University of Roskilde Press

National Research Council (USA). (1996). National science education stand-ards. Washington, DC: National Academy Press.

NTA. (2020). Naturvetenskap och teknik för alla. Hämtad 2020-03-04, från https://ntaskolutveckling.nu/

Osborne, J. (2013). The 21st century challenge for science education: As-sessing scientific reasoning. Thinking Skills and Creativity, 10, 265–

279. doi: 10.1016/j.tsc.2013.07.006

Rocard, M. (2007). Science education NOW: A renewed pedagogy for the fu-ture of Europe. Office for Official Publications of the European Com-munities.

Sjøberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdi-daktik. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Skolinspektionen (2017). Tematisk analys: Undervisning i NO-ämnen.

Hämtad från http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rappor-ter/Publikationer/analyser/tematisk-analys--undervisning-i-no-amnen/

Skolverket (2011a). Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids-hemmet 2011 (reviderad 2019). Hämtad 2019-09-02, från

https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206

Skolverket (2015). Modul: Främja elevers lärande i NO, II Del 6: Undersö-kande arbetssätt. Hämtad från https://larportalen.skolverket.se/Larpor- talenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-

skriv/Grundskola/017_Framja-elevers-larande- NO2/del_06/material/Flik/Del_06_MomentA/Artiklar/M17_4-9_06A_01_undersokande.docx

59 Skolverket (2016). TIMSS 2015: Svenska grundskoleelevers kunskaper i

ma-tematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Hämtad från https://www.skolverket.se/publikationer?id=3707

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i biologi (reviderad 2017). Hämtad 2020-03-16, från https://www.skolverket.se/get-File?file=3795

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Sund, P., & Sund. L. (2017). ”Alla gör fel?!” – Hinder för lärares bedömning av elevers praktiska förmågor under ett nationellt prov. NorDiNa, 13(1), 3–16. doi:10.5617/nordina.2845

Säljö, R. (2014). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I U.P. Lund-gren, R. Säljö & C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdaterade] utg., ss. 251–309). Stockholm:

Natur & kultur.

Talanquer, V., Tomanek, D., & Novodvorsky, I. (2013). Assessing students’

understanding of inquiry: What do prospective science teachers notice?

Journal of Research in Science Teaching, 50(2), 189–208.

doi:10.1002/tea.21074

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab.

Vetenskapsrådet. (2017). God Forskningssed. Sverige: Vetenskapsrådet.

Åström, M. (2017). Betygssättning och bedömning i NO. I K. Nordgren, C.

Odenstad & J. Samuelsson (Red.), Betyg i teori och praktik: ämnesdi-daktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium (3 uppl., ss.157–168). Malmö: Gleerups.

60

BILAGOR

Bilaga 1 Samtyckeskrav

Denna studie syftar till att öka kunskapen om hur lärare upplever bedöm-ning genom NTA-konceptet. Enkäten består av 16 frågor och tar ca 3 mi-nuter att besvara. Du är anonym i denna studie.

I samband med denna studie kommer personuppgifter att samlas in. De personuppgifter vi efterfrågar är hur länge du varit yrkesverksam samt dina erfarenheter inom NTA. Personuppgifterna behandlas enligt ditt infor-merade samtycke. Det är helt frivilligt att delta och du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak, vilket dock inte påverkar den behandling som skett innan återkallandet. Då enkäten är helt anonym har vi dock ej möjlighet att plocka bort just din enkät ur undersökningen vid tillbakadragande av samtycke. Alla uppgifter som kommer oss till del be-handlas på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av dem. Person-uppgifterna kommer att behandlas fram till juni, 2020, och kommer däref-ter att raderas.

Enkäten besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey&Report som är en molntjänst utanför Karlstads universitet.

Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt dataskyddsförord-ningen har du rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även rätt att be-gära radering, begränsning eller att invända mot behandling av person-uppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen.

Kontaktuppgifter till Karlstads universitets dataskyddsombud är dpo@kau.se. För mer information om hur Karlstads universitet behand-lar personuppgifter, se https://www.kau.se/gdpr

Vid frågor är du välkommen att höra av dig till:

XXXXXXXXXX@student.kau.se XXXXXXXXXX@student.kau.se

Markera rutan för att delta i undersökningen och godkänna att Karlstads universitet behandlar personuppgifter i enlighet med gällande dataskydds-lagstiftning och lämnad information. Välj sedan knappen "Jag samtycker".

Jag har läst och accepterar villkoren

Jag har läst och accepterar villkoren