Att möta tvåspråkiga barn i svensk försköla och förskoleklass

Malmö högskola

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Att möta tvåspråkiga barn i svensk

förskola och förskoleklass

To meet bilingual children at Swedish preschool and preschool class

Vera Peric

Shaista Akhter

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Hösttermin 2006

Examinator: Ann-Elise Persson

Abstract

Shaista Akhter, Vera Peric (2006) Att möta tvåspråkiga barn i svensk förskola och förskoleklass. Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om vad tvåspråkighet är för något och om hur pedagogerna i förskolan och förskoleklassen stimulerar

språkutveckling. Vi har inriktat oss på barn med utländsk bakgrund i förskola och förskoleklass. Vi vill undersöka om det finns några handlingsplaner att tillgå i förskola och förskoleklass för att möta tvåspråkiga barn och vi vill undersöka pedagogernas syn på och sätt att möta tvåspråkiga barn. För att få svar genomfördes kvalitativa intervjuer med våra arbetskollegor i förskolan och förskoleklassen. Dessa informanter har svarat på frågor om handlingsplaner, arbetssätt, fortbildning med mera. Det visar sig att det inte finns någon handlingsplan på förskolan medan det finns handlingsplan i förskoleklassen. Vår studie visar att pedagogerna stimulerar barnen i deras språkutveckling genom att använda olika arbetsmetoder som t.ex. språkpåsar, sagoläsning o s v.

Innehållsförteckning

1 Inledning……….3

1.1 Syfte

……….4

2 Kunskapsbakgrund………5

2.1 Språk

....………... 5

2.1.1 Olika teorier om språkutveckling

……….... ... 6

2.2 Lev Vygotskij- social interaktion

………..7

2.3 Tvåspråkighet

……… ………...8

2.3.1 Läroplanernas syn på tvåspråkighet

………..………..8

2.3.2 Tvåspråkiga barns språkinlärningsprocess

... 9

2.3.3 Olika former av tvåspråkighet

………..9

2.4 Modersmål

………...11

2.4.1Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning

………12

2.5 Språkstimulans- arbetssätt och metoder för tvåspråkighet

………..12

3 Problemformulering...………...15

4 Metodbeskrivning………....16

4.1 Metod

………...16

4.2 Urval

………..17

4.3 Genomförande

………...18

4.4 Bearbetning och analys

………...19

5 Resultat………..20

5.1Handlingsplaner

………...20

5.2 Fortbildning och personlig beredskap ...

………...21

5.3 Arbetssätt/ språkmetoder i förskolan och förskoleklassen

...……...23

5.4 Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning

...…………...26

5.5 För- och nackdelar med att arbeta med tvåspråkiga barn

….……....27

5.6 Pedagogernas upplevelse av att arbeta med tvåspråkiga barn

…...28

6 Analys……..………...29

7 Slutdiskussion.………..….35

Referenslista……….. ...37

Bilagor 1-4

1 Inledning

Det är vanligt att vi möter invandrarbarn idag i Sverige och därför är vi intresserade av mångfalden i svenska förskolor och förskolekasser. Vårt arbete ska handla om mötet med två/flerspråkiga barn på svenska förskolor. Vi vill veta hur pedagogerna i

förskola/förskoleklass arbetar språkutvecklande med tvåspråkiga barn. Därför vill vi fördjupa oss i ämnet ”Att möta tvåspråkighet” och orientera oss om vad

förskolan/förskoleklassen gör för de barnen som har ett annat modersmål än svenska.

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) ska pedagogerna i förskolan anpassa

verksamheten till alla barn och ta hänsyn till att de lever i olika livsmiljöer och har olika erfarenheter. Alla barn i förskolan ska känna sig accepterade oavsett vilken bakgrund de har. Integration handlar, enligt oss, om att en person, oavsett var han eller hon kommer ifrån, vem hon eller han är och vad han eller hon har för värderingar, ska få vara delaktig i det svenska samhället, och dit räknas naturligtvis också förskolan. Förskolan ska integrera invandrarbarn och ingen ska känna att de hamnar utanför. Det blir allt fler barn som växer upp i flerspråkiga familjer i våra förskolor och därför bör vi som pedagoger ha god och mer fördjupad kunskap om hur vi ska arbeta språkutvecklande med dessa barn.

Enligt skolverkets publikation Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan (2005) har ungefär vart fjärde barn som växer upp i Sverige utländsk bakgrund. Vi kommer inom vårt yrke i förskolan och förskoleklass att möta många barn som kommer från ett annat land än Sverige. Därför blir det allt mer nödvändigt för oss pedagoger att hela tiden sätta språket i centrum.

Eftersom vi ska arbeta inom förskolan tänkte vi undersöka om det finns några handlingsplaner att tillgå för att hantera tvåspråkighet och språkutveckling hos invandrarbarn och hur dessa handlingsplaner i så fall ser ut.

Vi vill veta hur pedagogerna på förskolan och i förskoleklassen planerar sitt

språkutvecklande arbete med tvåspråkiga barn. Det debatteras mycket i ämnet i media och vi tror att vi med detta arbete kommer att inspirera andra pedagoger till hur man kan arbeta språkutvecklande med tvåspråkiga barn. Genom vår undersökning tror vi att vi ska få exempel på många olika sätt att arbeta med tvåspråkiga barn och deras

språkutveckling.

Pedagogerna har stor betydelse eftersom de har daglig kontakt med barnen. Arbetet som pedagog är viktigt. Ibland innebär mötet med pedagogerna den första kontakten med svenska språket för vissa barn i förskola/förskoleklass. Vi som har skrivit detta arbete har båda invandrarbakgrund och kom till Sverige som vuxna. Vi är både föräldrar och

pedagoger. Som pedagoger anser vi att vi måste bemöta tvåspråkiga barn på ett

professionellt sätt och vi behöver då kunskap om hur vi ska lägga upp verksamheten, för att de ska få en så bra utveckling som möjligt. Vi tycker att vi inte har fått tillräcklig kunskap om tvåspråkighet under den här utbildningstiden, och ser därför examensarbetet som ett bra tillfälle att fördjupa oss i detta ämne.

1.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att få kunskap om vad tvåspråkighet är och hur pedagogerna i förskolan och förskoleklassen stimulerar språkutveckling. Vi ska fördjupa våra kunskaper om förskolan som är en viktig miljö för barnens språkutveckling. Vi vill ta reda på om det finns en handlingsplan för hur förskolan arbetar med flerspråkiga barn. Om det finns en handlingsplan vill vi jämföra denna med hur pedagogerna verkligen arbetar. Finns det några skillnader mellan mål och verklighet? Genom att få svar på dessa frågor vill vi få en grund att stå på inför vårt kommande yrkesliv. Vi tror även att andra pedagoger kan få nytta av vår undersökning.

2 Kunskapsbakgrund

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi sökt litteratur som vi känner att vi kan ha nytta av. Vi har avgränsat oss till litteratur som handlar om Vygotskijs teorier, teorier om tvåspråkighet och olika språkutvecklande metoder, t.ex. Bornholmsmodellen som fångat vårt intresse och som vi anser är den mest användbara.

I detta avsnitt kommer vi att beröra språkinlärning, tvåspråkighet och modersmålets betydelse för barns inlärning av ett andraspråk. I den litteratur vi kommit i kontakt med presenteras ett flertal teorier om hur barns språkinlärning går till. De olika teorierna har varit populära vid olika tidpunkter. I analysen av vårt empiriska material utgår vi från Lev Vygotskijs teorier om språkets och tankens utveckling i interaktion mellan människor.

2.1 Språk

Språket är det band vi har med människor och genom språket får vi kontakt med andra människor. Språket ger oss möjligheter att uttrycka oss och kommunicera. Man kan säga att språket är kommunikation först och främst. Enligt Ladberg (1992) börjar ett språk i den nära kontakten med en annan människa. Detta sker redan från födseln, d v s så snart vi är födda börjar vi kommunicera. Själva språkförmågan finns inom barnet, men det krävs samspel med människor i omgivningen för att den ska utvecklas.

Förskolan strävar efter att ge barnen ett rikt talspråk så att de kan uttrycka sig och kommunicera med andra. Barnen lär sig språket i vardagliga sammanhang, tillsammans med andra genom att lyssna. I leken övar de sig att uttrycka tankar och känslor. Ladberg (2003) tar upp hur viktig leken är för det lärande barnet. Den hjälper till att främja barnens språkutveckling. Det är i fri lek utan störningar som språket utvecklas till både kommunikation och tankeverksamhet. I leken får barnet möjlighet att pröva sig fram i det nya språket utan att vara rädd för att göra fel.

I förskolans läroplan (Lpfö 98) poängteras det att

”Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och

uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (s.10).

2.1.1 Olika teorier om språkutveckling

Inom barnspråksforskningen finns tre huvudteorier om hur barns språkutveckling går till: den behavioristiska, den lingvistiska och den interaktionistiska.

Den behavioristiska teorin, som förespråkas av John Watson, innebär att miljön styr

människans inlärning. Enligt denna teori tillägnar människan sig ett språk genom imitation och genom att man förstärker eller bestraffar den utveckling som man vill uppnå. Detta var den första formella teorin om barns språkutveckling och enligt detta synsätt är omgivningen den viktigaste faktorn, eftersom språkinlärningen sker med hjälp av positiv förstärkning (Arnberg, 1988).

Den lingvistiska teorin, som förespråkas av Noam Chomsky, innebär att barnets

språkutveckling förklaras av speciella medfödda mekanismer för språktillägnande. Enligt Chomsky, finns hos barn en medfödd förmåga att lära sig språk och de allra flesta av världens barn lär sig språk vid ungefär samma ålder och på ett likartat sätt (Arnberg, 1988).

Den interaktionistiska teorin, som enligt Arnberg(1988) främst företräds av Piaget och

Vygotskij, betonar att den språkliga utvecklingen är ett resultat av yttre stimulans, mognad och kognitiv förmåga. Barnet behöver stimulans och stöd av de vuxna för att utvecklas språkligt, men det behöver också få möjlighet att självständigt få göra egna erfarenheter, genom att t.ex. i leken med andra barn eller individuellt använda och utforska språket (Arnberg, 1988).

2.2 Lev Vygotskij – Social interaktion

I vår undersökning har vi valt att utgå från Vygotskijs teorier om språkets och tankens utveckling i interaktion mellan människor.

Ett viktigt begrepp i modern forskning om andraspråksinlärning är den sociokulturella aspekten på den språkliga utvecklingen. Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896 -1934) formulerade sina sociokulturella teorier om språklig utveckling på 30-talet.

Han menar att ”barnet lär sig att behärska och förstå omgivningen genom samspel med mer erfarna personer som hjälper barnet att lägga en innebörd i ord” (Svensson, 1998, s. 37).

Vygotskij (1999) framhåller att barnet är socialt redan från födelsen och språket har en social funktion som utvecklas i dialog med andra människor. Det betyder att ur samtalet med vuxna utvecklas både språk och tänkande. Han menar att kommunikationen är länken mellan det inre (tänkandet) och det yttre (interaktionen). Enligt Vygotskij går barnets språkutveckling från det sociala till det individuella. Språket är till en början endast socialt och kommunikativt, men sedan utvecklas även ett egocentriskt språk som används som tankeredskap.

Vi kan konstatera att det är med språket som verktyg som det mänskliga tänkandet utvecklas. Därför framhäver Vygotskij lärarens uppgift att utmana elevernas tänkande. Hans teorier gäller alla barn, inte bara tvåspråkiga barn. Vad vi vill belysa här är att den här teorin kan vara viktig för utvecklingen av arbetssätt och metoder för att stimulera tvåspråkighet.

I sociokulturell teori betonas vikten av att lärande sker i meningsfulla sammanhang. För att hitta dessa meningsfulla och språkutvecklande sammanhang är det viktigt att vi har kunskap om barnens bakgrund, både etniskt och klassmässigt.

2.3 Tvåspråkighet

I boken ”Tvåspråkighet” (1981) kombinerar Skutnabb-Kangas olika kriterier från olika definitioner om två- eller flerspråkighet och skapar sin egen definition om tvåspråkiga individer som lyder så här:

Tvåspråkig är den som har en möjlighet att fungera på två (eller flera) språk, antingen i enspråkiga eller tvåspråkiga samfund i enighet med de sociokulturella krav på en individs kommunikativa och kognitiva kompetens som dessa samfund och individen själv ställer, på samma nivå som infödda talare, samt en möjlighet att identifiera sig positivt med båda (eller alla) språkgrupperna (och kulturerna) eller delar av dem. (Skutnabb-Kangas, 1981, s.93)

2.3.1 Läroplanernas syn på tvåspråkighet

I förskolans läroplan (Lpfö 98) poängteras det att

”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål”(s. 10).

Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) skall skolan:

”… främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett

ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola, och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande”(s. 8).

Språk, lärande och identitetsutveckling hör ihop. Pedagoger har ett stort ansvar när det gäller att stödja alla barn i deras språk- och kommunikationsutveckling. Pedagogerna ska bidra till att eleverna utvecklar ett rikt och nyanserat språk. Ett av målen är att alla elever efter genomgången grundskola ska behärska det svenska språket så att de kan lyssna och läsa aktivt, samt uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Varje elev har rätt till

undervisning som utvecklar förmågan att kommunicera. Denna typ av undervisning leder till att tilltron till den språkliga förmågan ökar (Lpo 94).

2.3.2 Tvåspråkiga barns språkinlärningsprocess

Om vi ska förstå tvåspråkiga barns språkinlärning måste vi ha klart för oss skillnaden mellan barnets första och andra språkinlärning. Lindberg, (2004), redogör för skillnaden mellan första- och andraspråk i sin bok ”Andraspråksresan” (2004). Det språk barnet lär sig före tre års ålder kallar man förstaspråk eller modersmål. Den inlärningen sker

spontant eftersom det talas i hemmet. Andraspråk är det språk barnet lär sig efter tre års ålder, då förstaspråket är etablerat hos barnet.

Andraspråk kallas det även då det handlar om ett tredje och fjärde språk, vilket lärs in i det land där det är ett majoritetsspråk. Skillnaden mellan andraspråk och främmande språk är att andraspråket kommer användas lika mycket och på samma sätt som ett förstaspråk, medan främmande språk används mer begränsat. Det lärs oftast in genom undervisning i skolan, exempelvis tyska, spanska och ryska (Lindberg, 2004).

Lindberg skriver vidare att det finns vissa faktorer som är avgörande för dem som ska lära sig ett andraspråk. Barnen kommer längre i sin språkinlärning ju tidigare de har börjat lära sig ett andraspråk. Eftersom åldern påverkar vårt sociala liv och våra sociala vanor har den stor betydelse för vilken kontakt vi får med språket och människorna som talar språket. För äldre invandrare finns det färre möjligheter till ett socialt utåtriktat liv, vilket kan medföra sämre kontakt med andraspråket. Åldern medför även sämre minne, syn och hörsel, vilket kan försvåra inlärningen av andraspråket (Lindberg, 2004).

2.3.3 Olika former av tvåspråkighet

Arnberg (1988) delar in tvåspråkigheten i tre olika grupper, efter hur utvecklat det andra språket är hos barnen.

Passiv tvåspråkighet: Barnen förstår det andra språket men kan eller vill inte tala det. Aktiv tvåspråkighet: Barnen förstår minoritetsspråket och kan tala det i begränsad

utsträckning.

Absolut tvåspråkighet: Barnen är i stort sett lika bra på båda språken och talar dem som

Enligt Svensson, (1998) barn kan bli tvåspråkiga på i princip två olika sätt. Resultaten brukar kallas för simultan respektive successiv tvåspråkighet.

Den simultana tvåspråkigheten är den typ av tvåspråkighet som uppstår när ett barn lär sig två språk från spädbarnsåldern. Den samtidiga utvecklingen innebär att barnet i en naturlig miljö före treårsåldern tillägnar sig två språk. För fullständig utveckling krävs det att de olika språken används i lika stor utsträckning och har likvärdig status.

Om barnet lär sig sitt andra språk först efter det att det första språket blivit etablerat, talar man om successiv tvåspråkighet (Svensson, 1998).

Före tre års ålder uppfattar barn inte att det rör sig om olika språk. När de upptäcker det, brukar de kunna skilja språken åt, men språken kommer alltid att påverka varandra. Man brukar dra gränsen för de olika typerna (simultan och successiv tvåspråkighet) om man lär sig språket före eller efter tre års ålder. Med andra ord kan man bli tvåspråkig även om man inte lär sig båda språken från födseln (Svensson, 1998).

Inlärningsmiljön spelar också stor roll och påverkar tvåspråkigheten, t.ex. kvaliteten på verksamheten i förskolan, personalens förhållningssätt, barnets möjlighet att använda sina språk, osv.

Inlärningsmiljön enligt Svensson (1998) bidrar till två typer av tvåspråkighet, additiv och subtraktiv tvåspråkighet. I additiv tvåspråkighet lär man sig två språk utan att det innebär en minskad förståelse för det ena språket. Medan just detta är fallet när det gäller

subtraktiv tvåspråkighet. Subtraktiv tvåspråkighet kan till exempel vara resultatet av att man försöker byta språk och låter det nya språket utvecklas mer än det första. Det kan bli att barnet inte får tillräckliga kunskaper i något av sina språk, språken kan då bli torftiga och göra att barnet möter svårigheter när språken blir av mer abstrakt natur, t.ex. i de högre skolåldrarna, när mer krav ställs. Följden blir att man kanske inte behärskar något av språken tillräckligt bra (Svensson, 1998).

2.4 Modersmål

Modersmålet är det språk som man lär sig från födseln. Ett väl utvecklat modersmål ger större möjligheter och bättre förutsättningar för att erövra ytterligare ett språk.

Det finns många olika definitioner av begreppet modersmål, men vi tyckte Svensson (1998) har en mycket enkel definition av vad modersmålet är för något.

Hon skriver ”En mycket naturlig definition av modersmålet är att det är det språk som ens mor talar oavsett dess status och kvalitet. Det är det språk som är kopplat till känslor och till tidiga upplevelser”(Svensson, 1998, s.179).

Skolverket skriver i Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskola (2005) att förskolan ska bidra till att barn med annat modersmål ska få möjlighet att lära sig det svenska språket samt bevara sitt modersmål. Det är viktigt för barnet att få erfarenheter inom sitt eget modersmål så att barnet kan återknyta andraspråket till något de förstår.

”Det råder samstämmighet i forskningen om modersmålets stora betydelse, inte bara för barnens språkliga utan även för deras emotionella och sociala utveckling. Kultur- och språkstödet är mest effektivt om det ges så tidigt som möjligt i barnens liv”(s.35).

I Läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det:

”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. (…) Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål”(s.10).

2.4.1 Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning

Barnen ska kunna bli aktivt tvåspråkiga. Därför behöver modersmålsstödet stärkas i förskola/förskoleklass. Inom den forskning(Svensson,1998;Ladberg,1996) vi har tagit del av genom vår litteraturstudie är man överens om att modersmålet spelar en viktig roll i andraspråksinlärningen. Särskilt gäller detta för de yngsta barnens identitetsutveckling. Det räcker inte att barnen får tala sitt modersmål i hemmet. Även förskolan och

förskoleklassen måste bidra till att modersmålet utvecklas för att barnen ska kunna bli aktivt tvåspråkiga. Förmågan att tala ett språk försvinner snabbt om språket inte används. Därför behöver modersmålsstödet stärkas hemma och i förskola/skola (Arnberg, 1988, Svenson, 1998).

Ladberg (1996) påpekar att modersmålet har en mycket svagare ställning än svenskan i förskolan och därför behöver lyftas fram. Genom att inte uppmärksamma barnets

modersmål (eller kultur, familj eller ursprung) så förmedlar man till barnet att det inte är något värt. Detta leder i sin tur till att barnet blir osäkert i sin identitet. Ladberg påpekar modersmålslärarnas betydelse, inte bara för barnens språkutveckling, utan även för deras identitetsutveckling och självförtroende. Modersmålslärarna och annan personal som talar barnets modersmål blir språkliga och kulturella förebilder för barnen. Detta är inte

möjligt för personal som enbart är svenskspråkig

Barn som får möjlighet att träna sitt modersmål kan på ett bättre sätt ta till sig kunskaper både i svenska och i övriga ämnen. Ett av målen förskolan har är att stimulera barnens språkutveckling genom att uppmuntra barnens egen nyfikenhet och intresse för språket i tal och skrift.

2.5 Språkstimulans – arbetssätt och metoder för tvåspråkighet

I målen för utveckling och lärande framgår att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar” (Lpfö 98, s.12).

Att stimulera barns språk i förskolan kan vara att ordna aktiviteter eller se till att det uppstår situationer som gör att barnen får lust att prata och använda alla sina språk både aktivt och passivt.

Enligt Ladberg (2000) är det viktigt att varje pedagog inser hur betydelsefulla de är för hur barnens språk utvecklas. Det gäller inte bara hur mycket man rent konkret arbetar med språket utan också hur man förhåller sig till språk överlag och hur man förhåller sig till tvåspråkiga barn. Därför borde man som pedagog tänka på de signaler man ger. De tvåspråkiga barnen bör få känna att båda deras språk är viktiga.

”De vuxna skall ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende. Barnens

nyfikenhet, företagsamhet och intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust att lära skall stimuleras” (Lpfö 98, s.9).

Skolverket (2005) skriver om vikten av att ha kompetent personal inom förskolan. Enligt dem är kommunen ansvarig för att vid behov tillhandahålla kompetensutveckling, så att personalen i tillräckligt hög grad har kompetens att arbeta med språk och mångfald i barngruppen.

Enligt Cerú, (1984) kan man på olika sätt bygga upp verksamheten kring barnens lust och vilja att uttrycka sig. Pedagogernas uppgift är att stimulera barnens fantasi och få dem att våga visa vad de kan. Om barn får visa vad de kan, växer deras självkänsla. Skapande, självkänsla och trygghet är viktiga inslag på vägen mot ett utvecklat språk (Cerú, 1984).

Cerú rekommenderar att man utgår från bilder av olika slag när man arbetar med

invandrarbarns språkutveckling. Med utgångspunkt från en bild kan man, t.ex., samla ord på ett tema, göra en inlevelsebeskrivning, hitta svar på frågor.

Spel och lek är något som uppskattas av de flesta barn. Detta kan man utnyttja på många sätt i arbetet med språkutveckling. Övningen är nyttig både för den som instruerar och för den som får instruktionen (Cerú, 1985).

Skolverket (2001) har gjort en sammanställning av de viktigaste metoderna för

Total Physical Respons och är en undervisningsteknik som kommer från USA. För barn

som känner sig osäkra inför att tala ett nytt språk och inte behärskar skrivkonsten än, fungerar denna metod bra. Tanken är att de kan koncentrera sig på att lyssna och försöka förstå och sedan utföra handlingen utan att samtidigt behöva anstränga sig för att kunna uttala nya svåra ljud och ord. Genom att utföra handlingen visar barnet att det förstått uppmaningen. Metoden innebär att den vuxne ger instruktioner. Barnen behöver inte svara, utan kan visa med kroppen att de förstått. Man kan använda språkpåsar för denna metod. Genom att visa en sak för barnen kan man göra dem uppmärksamma på att de kan ge respons genom kroppsuttryck, vilket också är ett språk. Kommunikation kan ske genom upplevelser med sinnena, se, känna, lukta, och smaka.

Det finns andra metoder t.ex. TILSA och Bornholmsmodellen. TILSA, tidig läs-, skriv- och alfabetslek är utvecklingsstimulans och absolut icke en detaljplanerad metod. TILSA står för visa inte undervisa, konstatera inte kontrollera. TILSA bygger på perception - varseblivning, tanke –insikt om samband, tanke – innehåll/förståelse. TILSA är ett pedagogiskt arbete där man från ett års ålder medvetet stimulerar såväl det talade som det skrivna språket (Severin, 2002). Pedagogen lyfter fram det skrivna språket med tydlighet, konsekvens och engagemang.

Bornholmsmodellen är en metod som är utarbetad av några pedagoger från Bornholm. De gjorde en vetenskaplig undersökning på Bornholm och Jylland om språklekarna

(Häggström, Lundberg, (1994).Undersökning sträckte sig över fyra år. Huvudsyftet med språklekarna är att stimulera barnens språkliga medvetenhet innan de börjar med

läsinlärning. Språklekarna är planerade så att det finns en struktur som innebär att man successivt ökar svårighetsgraden på lekarna. I början lyssnar man t.ex. enbart på ljuden i den närmaste omgivningen men efter månader av läktillfällen med rim och ramsor, ord och stavelselekar kan även lekar på fonemnivå ingå. Barnen ska känna det lustfyllt och roligt att leka med språket.

Även musik, sång och sagoläsning är viktiga komplement som kan underlätta för barnen att tillgodogöra sig ett språk.

3 Problemformulering

I vår undersökning är vi intresserade av pedagogers tankar. Vi vill ta reda på hur de organiserar det språkutvecklande arbetet, vilka metoder de använder. Samtidigt hoppas vi få idéer och tips när det gäller att arbeta med tvåspråkiga barn.

Utifrån de här frågorna har vi preciserat fem frågor:

-

Finns det någon handlingsplan för hur förskolan ska arbeta med två- och flerspråkiga barn?

-

Följer pedagogerna denna eventuella handlingsplan eller hur ser arbetet med två- och flerspråkiga barn ut i praktiken?

-

Hur upplever pedagoger arbetet med dessa barn?

-

Vilken betydelse har modersmål för andraspråkinlärning?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva hur vi har utformat undersökningen. När vi började planera vårt arbete bestämde vi oss ganska tidigt för vilken undersökningsmetod vi ville använda. Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med pedagogerna, eftersom vi vill ta reda på hur de stimulerar språkutveckling i förskolan respektive förskoleklassen, vilka metoder de pedagogerna använder, samt vilken syn de har på tvåspråkighet och

språkutvecklande arbete i allmänhet. Vi ville få personliga möten, för att på så sätt kunna få individuella svar. Vår undersökning sker i en förskola och en förskoleklass med mångfald och med varierande antal barn med invandrarbakgrund. Vårt intresse har funnits för förskoleklass och förskolan med olika inriktningar och olika förutsättningar för barn med invandrarbakgrund.

Med kvalitativa intervjuer, hoppas vi kunna få innehållsrika och öppna svar. Vi hoppas kunna upptäcka eventuella likheter och skillnader i pedagogers förhållningssätt till och syn på invandrarbarn och deras språkutveckling. Kvalitativa intervjuer har en låg grad av standardisering, vilket betyder att frågorna ger utrymme för den som blir intervjuad att svara med egna ord (Patel & Davidson, 2003).

Först tänker vi utforma huvudfrågor med många följdfrågor, som inte behöver ställas i en speciell ordning. På så vis kan vi ha ett öppet samtal med pedagogerna och de kan berätta ganska fritt om sina tankar. För att få så användbar information som möjligt, använder vi oss av öppna frågor där det inte finns ja- och nejsvar.

Som Patel och Davidson skriver (2003) vill vi att intervjupersonerna ska få ett maximalt utrymme att besvara frågorna utifrån deras egen inställning och erfarenhet.

Intervjufrågorna kommer att utgå från frågeställningarna i vårt arbete.

Vi kommer att använda oss dels av några slutna frågor för att få raka svar t.ex. finns det handlingsplaner? Hur upplevs arbetet med invandrarbarn?, Dels öppna frågor för att låta pedagogerna berätta och därmed få ut så mycket information som möjligt (se bilaga 1). Med öppna frågor ges informanten maximalt utrymme att svara på frågorna menar Patel & Davidson (2003).

4.2 Urval

När vi hade bestämt oss för att använda intervju som metod i vår undersökning blev nästa fråga vilka pedagoger vi skulle intervjua. De krav som vi ställde på vår urvalsgrupp var att de aktivt arbetar med eller har arbetat med barns tvåspråkiga utveckling på förskolan eller i förskoleklass. De pedagoger vi valt att intervjua arbetar i två olika verksamheter, förskola respektive förskoleklass, i två skånska kommuner. Förskolan har en liten andel barn med invandrarbakgrund och annat modersmål än svenska. I förskoleklassen finns en stor mångfald. Övervägande barn har invandrarbakgrund och annat modersmål än

svenska..

Vi har valt att intervjua sex personer, två förskollärare och en barnskötare som arbetar på förskolan, samt en förskollärare, en barnskötare och en lärare som arbetar i

förskoleklassen. Vi har valt att intervjua barnskötare, förskollärare och lärare för att få större bredd på svaren.

Alla intervjupersoner är kvinnor som arbetar aktivt med språkutveckling. Samtliga pedagoger på förskolan är i medelåldern och har arbetat på samma förskola i 10-15 år. Alla tre har svensk bakgrund. Läraren i förskoleklassen är nyexaminerad ung lärare och har arbetat på denna skola ett år. Hon har svensk bakgrund. Förskolläraren och

barnskötaren i förskoleklassen är i medelåldern och har arbetat på samma skola i 9 år. Förskolläraren har svensk bakgrund och barnskötaren har invandrarbakgrund. Fem pedagoger har tidigare arbetat på andra förskolor i många år. Vi har valt att intervjua pedagogerna på våra egna arbetsplatser och kommer att intervjua varandras kollegor. Var

och en av oss har förberett våra kollegor genom att berätta om personen som kommer att göra intervjun. Därefter har vi beskrivit syftet med intervjun och vilket ämne

intervjufrågorna gäller. Det har varit lite svårt att hitta tid att göra intervjuer med

kollegor, men de har ställt upp för oss och vi har gjort intervjuerna utanför våra ordinarie arbetstider.

4.3 Genomförande

Vi har tydliggjort för pedagogerna att de är anonyma i vår undersökning. Våra intervjuer på förskolan, respektive i förskoleklassen skedde i avskilt rum för att det skulle vara tyst och lugnt. Alla intervjuer kom att ske individuellt efter arbetstid. Vi ställde frågorna en och en och intervjupersonerna fick god tid på sig att svara. De svar vi fick spelade vi in.

När man sitter och antecknar samtidigt som man lyssnar är det lätt att tappa bort något. Därför bandade vi alla intervjuer. Bland andra menar Repstad (1987) att fördelarna med att använda bandspelare är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på vad

intervjupersonen säger och slipper därmed att koncentrera sig på att anteckna. En annan fördel är att bandspelaren tar upp både det som sägs och hur det sägs (tonfall) vilket kan vara bra. Det finns dock en negativ aspekt, intervjuaren kan bli spänd och nervös. För att inte skapa missförstånd tänkte vi fråga alla berörda om det är ok att vi använder

bandspelare. Intervjuerna kan tidsmässigt variera mellan en halv timme och ca en timme.

Innan intervjun avslutas fick intervjupersonen frågan om de har något att tillägga. Efter gjorda intervjuer skriver vi ner alla svar på ett papper. Svaren sammanställer vi i en löpande text och får då ett mer lätthanterligt arbetsmaterial.

4.4 Bearbetning och analys

Vi började bearbeta vårt analysarbete genom att först skriva ut våra intervjuer ordagrant för att sedan läsa igenom dem och skapa oss en bild av hur den intervjuade tänkte. Efter det sammanställde vi de svar vi fick på våra frågor. Vi ansåg att det underlättade om vi hade det på ett papper. Vi kunde då snabbt se hur vi kunde sammanställa resultaten och skriva mer utförligt. Vi ansåg att detta arbetssätt var smidigast för oss.

När intervjuerna var utskrivna markerade vi svaren på frågeställningarna. Därefter jämförde vi de olika svaren inom frågeställningarna och hittade kategorier och mönster bland svaren på våra frågeställningar. Till sist jämförde vi svaren med de teorierna vi skrivit om i vår kunskapsbakgrund, som t.ex. Vygotskijs teorier, teorier om tvåspråkighet, teorier om språkutvecklingen osv. Vi använde citat av vad pedagogerna hade sagt för att förtydliga vår analys och vi kopplade våra resultat till kunskapsbakgrunden.

5 Resultat

Här tänkte vi beskriva och jämföra hur pedagogerna möter de tvåspråkiga barnen och hur de anpassar verksamheten efter barnen.. De sex pedagoger vi hade valt att intervjua arbetar alla på en mångkulturell förskola/förskoleklass. I förskoleklassen är 99 % av barnen tvåspråkiga men i förskolan det är bara 25 % av barnen som är tvåspråkiga. Pedagogerna i förskoleklassen är erfarna och har arbetat med tvåspråkighet i flera år. Men för förskolans pedagoger är mötet med tvåspråkighet ganska nytt.

5.1 Handlingsplaner

Det vi först och främst ville ta reda på med vår undersökning var om det fanns någon form av handlingsplaner som ger stöd till pedagogerna när de möter tvåspråkiga barn och deras språkutveckling. Det visade sig att förskoleklassen har en handlingsplan som är gemensam för hela rektorsområdet (se bilaga 3). Handlingsplanen vänder sig i första hand till personal inom förskola och skola, men även till övriga verksamma i stadsdelen t.ex. MVC, BVC och Öppna förskola. Dokumentet tar upp:

- Föräldrasamverkan/stöd till föräldrarna - Strategier för förskolan

- Strategier för grundskolan

- Gemensamma rutiner och metoder inom förskola och skola

- Målmedveten satsning på flerspråkigt och språkutvecklande arbetssätt

Denna handlingsplan styr arbetet i förskoleklassen. Varje skola och förskola i detta rektorsområde har sedan en egen handlingsplan (se bilaga 4). Varje år redovisar och analyserar man verksamheten tillsammans med hela arbetslaget och skolledningen.

De tre pedagogerna i förskoleklassen anser att detta dokument har varit ett stöd för dem i början som oerfarna pedagoger och tycker det är bra att en sådan handlingsplan finns på deras arbetsplats.

Förskolan har utarbetat en lokal arbetsplan för hela verksamheten, men ingen speciell för tvåspråkiga barn. I den lokala arbetsplanen formuleras de övergripande målen för hela verksamheten (se bilaga 2). Pedagogerna på förskolan saknar alltså en handlingsplan för tvåspråkiga barn och tycker att det kanske är något de borde se över.

Alla sex pedagogerna är positiva till tanken att ha en handlingsplan att tillgå för att hantera språkutvecklingen hos tvåspråkiga barn.

5.2 Fortbildning och personlig beredskap

Alla pedagoger i de både verksamheterna (förskolan och förskoleklassen) har fått en del fortbildning under personalkonferenser, föreläsningar och på olika kurser som handlat om tvåspråkiga barn. Två av pedagogerna i förskoleklassen har läst tiopoängkurser i svenska som andraspråk. Förskoleklassens pedagoger nämner många olika föreläsningar som de har varit på. Föreläsningarna har handlat om olika kulturmöten och om olika metoder för inlärning av två eller flera språk. I samband med föreläsningarna har de fått skrivmaterial och olika dokument som t.ex. Språket lyfter, Språkstegen och LUS etc. Det har varit obligatoriskt för all personal att delta i all sådan fortbildning.

Pedagogerna på förskolan har inte läst någon kurs inom svenska som andra språk. De får inbjudningar till olika föreläsningar. På förskolan finns en viss summa pengar för varje anställd så att pedagogerna själva kan välja föreläsning eller annan fortbildning.

“Ibland hittar vi själva en föreläsning eller kurs som vi tycker verkar bra eller som vi behöver. Så länge det är inte superdyra saker så, man har ju en viss kvot per anställd som man kan gå per år. Då brukar jag se till att fylla på den biten med jämna mellanrum.” (En förskollärare på förskolan)

Pedagogerna på förskolan visar intresse för tvåspråkig utveckling och många ser själva till att få fortbildning i området. Ett par informanter nämnde att de gärna ser program på TV och gärna vill följa med i media när det gäller frågor om tvåspråkighet.

Alla sex pedagogerna är positiva och svarade ja på frågan om de kände sig väl förberedda för att jobba med invandrarbarn som talar ett annat språk än svenska.

Pedagogerna i förskoleklassen har en oerhört lång erfarenhet av att möta invandrarbarn och jobba med deras språkutveckling. En förskollärare och en barnskötare i

förskoleklassen har arbetat upp till 30 år som pedagoger. Båda har arbetat 20 år i invandrartätt område och har successivt fått mer och mer kunskaper om två- och flerspråksutveckling.

Pedagogerna anser att man aldrig kan bli fullärd och påtalar att mycket förändras hela tiden. Överlag verkar det som att pedagogerna från förskoleklassen känner sig mer förberedda för att arbeta med tvåspråkiga barn än pedagogerna från förskolan.

”Ja, jag får mer och mer kunskap. Det får man ju säga att jag fått genom erfarenhet, jag har jobbat många år i denna förskoleklass och där har ju kommit fler invandrarbarn. Man lär sig av erfarenhet hela tiden.” (En förskollärare i förskoleklass)

Alla sex pedagogerna har nämnt att de känner sig förberedda och de har lärt sig av sina erfarenheter, men påpekar också att man aldrig blir fullärd och vill gärna lära sig mer. Eftersom samhället förändras - man träffar människor från olika kulturer som talar olika språk - måste de till viss del anpassa sig till dessa förändringar, t.ex. möta föräldrarna i hemmet, använda tolk, olika upplevelser av skolor och förskola mm. Alla pedagogerna känner att det är deras uppgift att riva ner barriärer och främja samarbetet med barnen när den gäller språkutvecklingen.

Samtliga sex pedagoger tyckte att det var svårt att träffa föräldrar och barn som inte talade svenska och kom till förskolan eller till förskoleklassen.

”Det är svårt att förstå varandra. Ofta använder vi personal med samma språkgrupp som vi har på plats eller andra barn som kan förstå och hjälpa till. Vid utvecklingssamtal använder pedagogerna professionell tolk och det är ofta dyrt.” (En förskollärare i förskoleklassen)

Samtliga pedagoger önskade att de fått någon slags fortbildning också när det gäller att möta föräldrar med invandrarbakgrund.

”När man möter barn med olika språk och inte kan kommunicera med varandra då använder vi ofta kroppsspråk för att hjälpas åt. Ofta känner man vid sådana tillfällen att barnen inte är trygga och letar efter någon som kan hjälpa honom/henne. Båda två sidorna vill ha hjälp men det finns inte. Då måste vi klara oss själva.” (En barnskötare på förskolan)

En lärare i förskolklassen sa att fortbildningar som handlar om andra kulturer och tvåspråkighet är ett bra sätt att skaffa sig kunskaper om föräldrar och tvåspråkiga barn.

“Jag tycker att det viktigaste är att lära känna föräldrar och deras kulturer och värderingar, seder, m.m.”

Det kan vara en hjälp för att förebygga missförstånd som kan uppkomma mellan skola och invandrarföräldrar. Att känna till andra kulturers värderingar och seder underlättar automatiskt arbetet med tvåspråkiga barn, tyckte läraren.

Två av pedagogerna på förskolan nämnde att det är viktigt att läsa litteratur som handlar om hur en pedagog bör bemöta tvåspråkiga barn.

5.3

Arbetssätt/språkmetoder i förskolan och förskoleklassen

Pedagogerna i de båda verksamheterna är överens om att verksamheten inte förändras om det finns barn som inte kan svenska på förskolan eller i förskoleklassen. Men alla

pedagoger tycker att tvåspråkiga barn har vissa brister i det svenska språket som t.ex. ordförråd och förståelse. Ibland känns det som att barnen förstår pedagogerna, men när man frågar dem om vad pedagogerna menar, har barnen inte riktigt förstått. Därför är det viktigt att pedagogerna hela tiden kollar upp att de tvåspråkiga barnen har förstått och deltar.

I förskoleklassens verksamhet arbetar pedagogerna med många olika språkmetoder. TPR metoden, Bornholmsmodellen och språkpåse är de metoder de använder med tvåspråkiga

barn. Språket står i centrum hela tiden när det gäller tvåspråkiga barn i förskoleklassverksamheten.

”Jag låter barnen berätta mycket om deras egna upplevelser t.ex. när barnen samlas på morgonen berättar de ofta om allt de har varit med. För tvåspråkiga barn är det ett naturligt tillfälle att träna språket. ” (En förskollärare i förskoleklassen)

Alla tre pedagogerna i förskoleklassen säger att de ofta delar in barnen i mindre grupper så att de kan arbeta mycket med gemenskapen och att barnen kan hjälpa varandra. De samlar barn som talar samma språk i en grupp där man arbetar med sagor och sånger, så att barn som inte förstår får hjälp av sina kompisar på sitt eget språk. Man försöker visa att det är något positivt att barnen kan kommunicera med varandra på båda språken och att deras båda språk är viktiga.

”Vi har många tvåspråkiga barn. Den största gruppen är arabisktalande barn. I gruppen finns barn som kan svenska språket på olika nivåer. Vi jobbar med alla barn samtidigt så att de kan få hjälp med sitt eget språk genom att de pratar med varandra. Vi har också arabisktalande personal i vår grupp så att barn får extra hjälp, direkt på lektionerna.” (En förskollärare i förskoleklassen)

Det kan uppstå svårigheter för dessa barn på grund av missförstånd. Det kan bli

missförstånd när inte instruktioner når fram. Om en pedagog t.ex. säger gå på hälarna och barnet inte vet vad en häl är, uppstår svårigheter.

”Om barn inte vet betydelsen av ett ord brukar de göra om ordet till ett som de känner till. Till exempel, åla blir måla, mönster blir monster, snutig blir snytig (behöver snyta sig).” (En förskollärare på förskolan)

Inom förskolans verksamhet arbetar pedagogerna på samma sätt med alla barn och använder sig till stor del av Bornholmsmodellen och TILSA (tidig läs-, skriv- och alfabetslek). Genom att vara konkret och visa med bilder hjälper pedagogerna barnen med sin språkutveckling.

De tvåspråkiga barnen ingår i gruppen, men tas vid olika tillfällen åt sidan, så att man kan ägna en stund åt att öva svenska. Pedagogerna betonar vikten av att vara tydlig, gärna övertydlig så att budskapet säkert går fram. De arbetar medvetet språkligt, även i

vardagen t.ex. vid matbordet, vid på- och avklädning och i leken. En pedagog säger att de satsar mycket på trygghet och empati.

”Vi jobbar med empati och språkträning. Det är så att om man inte har språket använder man händerna istället. Då slåss ganska många barn.” (En barnskötare på förskolan)

Pedagogerna på förskolan säger att de läser mycket sagor för barnen. Genom mycket sagoläsning får barnen ett rikt ordförråd, ett ordförråd som man inte får genom

vardagsspråk. Alla pedagogerna säger att de jobbar med bilder för att visa vad som ska hända. Detta gör att barn som inte kan svenska får möjlighet att förstå.

En pedagog nämnde att hon arbetar med tecken ur teckenspråket som stöd för att visa vad hon vill säga och benämner saker hela tiden med ord för att visa vad hon gör. Alla tre pedagogerna säger att i en småbarnsgrupp där barnen håller på att erövra språket är det naturligt att upprepa, namnge, konkretisera t.ex. sagor, sånger genom bilder eller föremål.

”I en del barngrupper jag jobbat med har det funnits barn med flera språk. Jag har då använt mig av språkpåsar, bilder på vardagliga saker, pekböcker, kroppsspråk osv. “ (En förskollärare på förskolan)

På förskolan finns en docka, Gobi, som kommer på besök varje vecka och hittar på roliga saker. Barnen får tillsammans hjälpa dockan och t.ex. tala om för Gobi att skorna ska sitta på fötterna, inte på händerna. På så vis tränas barnen språkmässigt. Det visar sig att barnen lär av varandra i den fria leken.

Alla sex pedagogerna i de båda verksamheterna nämner att de använder mycket material i arbetet med språkutveckling, bland annat språkpåsar, bilder, sagor, sånger, rim och ramsor. Språkpåsar gör många pedagoger själva. En sådan påse kan innehålla allt möjligt material som kan vara bra vid språkträning. Om pedagogerna ska prata om djur kan man ha olika djur i påsen. I en språkpåse kan det finnas sagor eller sånger. Dockor och nallar används på förskolan och i förskoleklassen. Alla pedagogerna säger att genom olika aktiviteter, t.ex. sånger, ramsor, lekar, sagor, skapande och dagliga rutiner främjas språkutvecklingen.

Alla pedagogerna betonar hur viktigt det är att det finns personal som pratar barnens språk på förskolan eller förskoleklassen. Ett barn känner sig mycket tryggare och andra pedagoger känner lättnad när de kan få hjälp att kommunicera med barnet. Då lär barn sig lättare ett nytt språk och behåller sin identitet. Man visar att deras modersmål är viktigt.

5.4 Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning

Att låta barnen använda sig av modersmålet ser pedagogerna inte som något negativt. Alla pedagogerna tycker att modersmålet är en grund att stå på och därför har stor

betydelse. Kan barnen sitt modersmål bra, måste det bli lättare att ta till sig ett nytt språk.

I förskoleklassen arbetar modersmålsläraren tillsammans med övrig personal. Tanken är att den tvåspråkiga undervisningen ska ingå i temaarbetet i förskoleklassen. Alla

pedagoger planerar en gång i veckan för ett huvudtema. Utifrån detta tema planerar varje pedagog för sin grupp.

”Vi arbetar medvetet med språkutveckling under hela temat passet tillsammans med modersmålslärarna. Vi använder mycket språkpåsar, ordbilder till bilder, rim, ramsor, sagoläsning och sånger på olika språk etc. Skillnaden för de barnen som har

modersmålslärarna är att de får höra samma begrepp på båda språken under hela temat tiden. Vår tvåspråkiga pedagog fungerar som en positiv`bro` mellan de olika kulturerna. De barnen som hade behov av särskilt stöd har också funnit stor trygghet i de

modersmålslärarna.” (En lärare i förskoleklassen)

ƒ Pedagogerna tycker att det har blivit lättare att planera verksamheten. Man kan lägga olika nivåer i grupperna efter barnens språkförståelse. De försöker att ta extra hänsyn till följande delar: Den pedagogiska verksamheten och innehållet i den skall bedrivas på barnets modersmål i så stor omfattning som möjligt. ƒ Litteratur ska finnas tillgänglig på båda språken.

ƒ Barnets eget berättande skall uppmuntras, tillvaratas och utvecklas på båda språken.

ƒ En analys, ”språkutvecklingsanalysen”, skall göras på barnets språkutveckling på båda språken.

I förskolan tycker de tre pedagogerna att alla, men framförallt de minsta, barnen ska prata sitt modersmål i hemmet och få lära sitt andraspråk i förskolan. Pedagogerna uppmuntrar föräldrarna att prata modersmålet hemma med barnen. Modersmålet är tillåtet att talas på förskolan, men det är ofta så att barnen inte vill prata sitt modersmål. Barnen försöker på svenska annars är de tysta. Det finns inget modersmålsstöd under barnens förskoletid på denna nivå utan det kommer först i skolåldern.

5.5 För- och nackdelar med att arbeta med tvåspråkiga barn

Flera av pedagogerna kan se fördelar med att arbeta med tvåspråkiga barn. En av

fördelarna är att man får lite inblick i andra språk. Barn hittar andra sätt att kommunicera än just det talade språket. Barnen lär sig mycket om varandra och av varandra. Vi är lika fast olika.

Pedagogerna i förskoleklass ser inte några nackdelar alls med att jobba med tvåspråkiga barn, men medger att det finns vissa svårigheter. De tycker att det är berikande att arbeta med barn från olika kulturer.

”Ibland känner jag att det är svårt att räcka till för att stödja de tvåspråkiga barnen på bästa sätt och är rädd att det finns en risk för att dessa barn tidigt halkar efter för att de inte förstår.” (En lärare i förskoleklassen)

Pedagogerna i förskolan säger att i arbetet med tvåspråkiga barn är det främst

missförstånd genom brister i språket som ses som en nackdel De kan känna frustration när varken de tvåspråkiga barnen eller vi vuxna kan göra oss förstådda.

Alla tre pedagogerna tycker att det är positivt att barnen redan från tidig ålder lär sig att människor är olika. Det är en tillgång i gruppen. Det är ofta så att de svenska barnen är nyfikna och vill lära sig några ord och fraser på det främmande språket.

5.6 Pedagogernas upplevelse av att arbeta med tvåspråkiga

barn

Alla pedagogerna upplever sitt arbete med tvåspråkiga barn positivt. Två av pedagogerna tycker att arbete med just dessa barn är stimulerande och lärorikt. Det känns bra att kunna stötta och hjälpa barn i deras lärande och uppmuntra dem i vardagliga sysslor. En av pedagogerna säger att barn är nyfikna och kan lära sig snabbt. De tvåspråkiga barnen lär sig oftast ett vardagsspråk, men stöter titt som tätt på ord som är totalt okända för dem, och det tycker hon är intressant. Nästan alla intervjuade pedagogerna tycker att det är stimulerande att följa barnens framsteg i sin språkliga utveckling och se hur fantastiskt fort de tillägnar sig ett andra språk. Det ser ut så i pedagogernas verklighet, men i framtiden önskar sig nästan alla pedagogerna att få arbeta med barnen i mindre grupper eller att få arbeta mer individuellt med varje barn, att ha mer tid till varje barn, att fånga upp vad barnen tycker är roligt och utifrån det skapa en stimulerande och lärorik miljö, att kunna anlita tolk i större omfattning, att få bättre ekonomiska förutsättningar för att kunna skaffa trevligt bildmaterial, datorspel och språkspel, att besöka olika utställningar, museer o dyl.

” Jag skulle vilja arbeta individuellt med barnen och försöka fånga upp vad barnen tycker är roligt och utifrån det skapa en stimulerande och lärorik miljö. Det kan man ta tillvara familjernas kunskap om hemlandet, seder och bruk för att ha en bra kontakt med barnen”. (En förskollärare i förskolan)

6 Analys

Vi kommer här att diskutera tvåspråkighet och de två verksamheternas arbete med invandrarbarns språkutveckling utifrån svaren på våra intervjufrågor (se bilaga 1). Med dessa svar som grund kommer vi att diskutera det material, som vi genom litteraturstudier har tagit till oss.

Det visar sig att förskoleklassen har en handlingsplan medan förskolan inte har någon, men vill gärna ha en. Vi kan se hur skillnader mellan mål och verklighet ser ut när det gäller språkutveckling hos tvåspråkiga barn. De är olika vad det gäller uppläggning, innehåll och utförlighet.

I förskoleklassens verksamhet är det handlingsplanen som styr arbetet. Handlingsplanen är välgjord och inleds med en bakgrund till arbetet och målformuleringar.

Handlingsplanen innehåller även avsnitt om språkutvecklingsprojektet, samordning med modersmålslärare och språkutvecklingsmöten.

Trots skillnader mellan förskolans och förskoleklassens olika verksamheters arbetsplaner, tycker vi att det är positivt att se att alla pedagoger i vår studie vill ha en handlingsplan för tvåspråkiga barns språkutveckling. Enligt vår åsikt är det viktigt att det i

verksamheten finns en handlingsplan för hur det språkutvecklande arbetet med

invandrarbarn ska gå till. Den bör innehålla mål för arbetet, men även riktlinjer för hur målen ska uppnås. Vi är av den uppfattningen att resultatet blir bäst om alla pedagoger som kommer i kontakt med barnet under dagen arbetar efter samma grunder och med samma förhållningssätt.

Det språkutvecklande arbetet ser lite olika ut i förskolan och i förskoleklassen. För att inlärning ska var effektiv krävs att barnen ska känna sig trygga och tro på sig själva.

”Barnets lärdomar om sig själva kan vara mer eller mindre sanna eller falska. Oavsett vilket så blir dessa lärdomar en utgångspunkt för fortsatt inlärning. Den som tror på sig själv griper sig an en uppgift med större energi än den som är osäker på sig själv, och har också större uthållighet vid motgångar”(Ladberg, 2000, ss 29-30).

Vi anser att det språkutvecklande arbetet i förskoleklassen är idealiskt.

Genom att dela gruppen i små språkgrupper ökade tryggheten. De barn som kände sig osäkra i en stor grupp blir mer trygga och säkra.

Ladberg (1996) säger att om man i barngruppen har tvåspråkiga barn med ett förstaspråk som är ett minoritetsspråk, t.ex. invandrarbarn, behöver språket särskilt lyftas fram. Förskollärarna och klasslärarna kunde t.ex. lära sig de vanligaste hälsningsfraserna och andra viktiga ord på barnets förstaspråk. På det sättet visar man barnet och deras föräldrar samt de andra i barngruppen att man respekterar och intresserar sig för deras språk och bakgrund. När något barn fyller år i förskoleklassen sjunger pedagogerna och barnen en födelsedagssång på de olika språk som finns representerade i klassen.

Barnen ska kunna bli aktivt tvåspråkiga. Därför behöver modersmålsstödet stärkas i förskolan/skolan. De forskare vi har kommit i kontakt med genom vår litteraturstudie är överens om att modersmålet spelar en viktig roll i andraspråksinlärningen och att det är särskilt viktigt för de yngsta barnens identitetsutveckling. Det räcker inte att barnen får tala sitt modersmål i hemmet, även förskolan och skolan måste bidra till att modersmålet utvecklas för att barnen ska kunna bli aktivt tvåspråkiga. Förmågan att tala ett språk försvinner snabbt om den inte underhålls. Därför behöver modersmålsstödet stärkas hemma och i förskola/skola (Arnberg, 1988, Svenson, 1998).

Samtliga pedagoger i studien var av den uppfattningen att modersmålet har stor betydelse för andraspråksutvecklingen. Vi är alla inne på att modersmålet utgör den grund som man bygger andraspråket på och menar att det krävs ett välutvecklat modersmål för att

De flesta av barnen har modersmålsundervisning i förskoleklassen. Vi anser att det är viktigt att som pedagog göra vad man kan för att stärka barnets modersmål. Det kan handla om att visa barnet intresse för modersmålet och låta de andra barnen lära några ramsor eller sånger på deras modersmål. Det är betydelsefullt att barnen känner att deras modersmål är något viktigt och accepterat.

Vi har sett att modersmålet har stor betydelse, men barn i förskolan i vår

undersökningsgrupp får inget speciellt stöd i detta. Språkutveckling hos tvåspråkiga barn sker främst inom svenska språket. Tvåspråkiga barn i vår förskola får inte någon

undervisning i svenska som andra språk och ges heller inte den möjlighet till utveckling av modersmålet som de har rätt till, trots att Lpfö 98 tar upp att förskolan ska bidra till att barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Lindberg skriver i sin bok Andraspråksresan (2004) att ju tidigare barnen lär sig ett andraspråk desto lättare kommer de att få det i sin inlärning av det nya språket.

Samtliga pedagoger på förskolan var av den uppfattningen att modersmålet har stor betydelse inte bara för andraspråksinlärningen, utan även för barnens identitet. Genom vår undersökning har vi sett att modersmålsstödet inom verksamheten knappt existerar. Därför anser vi att pedagogerna också måste ha en positiv attityd till modersmålshjälp i förskolan. Det är också viktigt att föräldrarna informeras om vikten av modersmålsstödet och om deras roll i barnets språkutveckling.

Ladberg (2003) har utarbetat metoder som pedagogerna kan använda i verksamheten för att stimulera språkutvecklingen hos tvåspråkiga barn. I vår undersökning har vi sett att förskolan och förskoleklassen arbetar efter olika metoder. Man kan också se vikten av att pedagogerna stimulerar barnets språkutveckling och har intresse av att arbeta med

tvåspråkiga barn. Intresset leder att pedagogerna provar att arbetar efter olika metoder och modeller. Rim, ramsor, sagor och språkpåsar är det förskolan arbetar mest med, vilket Ladberg (2003) belyste som viktiga inslag i förskolans verksamhet.

Förskoleklassen använder sig av TPR– metoden, vilken är en bra modell för att utveckla ett nytt språk hos barn. I förskoleklassens verksamhet använder pedagogerna också mycket konkret material och bilder. Cerú (1984) anser att bilder och konkret material är användbart i arbetet med invandrarbarns språkutveckling. Vår uppfattning är att sådant material också med fördel kan användas som utgångspunkt i de flesta sammanhang i förskolans pedagogiska arbeten. De kan till exempel användas för en

inlevelsebeskrivning eller som inspirationskälla för barnets berättande. Pedagogerna använder mycket språkmaterial som språkpåsar och språklådor. Dessa innehåller föremål som är tematiskt grupperade och som kan användas på olika sätt i språkutvecklande sammanhang. Det kan handla om att öva begrepp, beskriva föremål och träna på att följa instruktioner. Pedagogerna försöker att aktivera så många av barnens sinnen som möjligt för att de ska stärka sina språkkunskaper.

Både Svensson (1998) och Cerú (1985) säger att samtal och diskussioner är viktiga delar i språkinlärning. De har uppmärksammat vikten av att arbeta med de tvåspråkiga barnen i mindre grupper. Det är viktigt för barnens språkutveckling att pedagogerna ger talet stort utrymme, att man har personlig kontakt och tid för samtal med de vuxna. I samtalen tränas basfärdigheter som att tala och att lyssna på andra. Det har varit mycket

meningsfullt och språkutvecklande för alla barnen att bli in delade i mindre grupper där man når personlig kontakt med barnen. De mindre grupperna gör det också lättare för alla barn att våga kommunicera.

Som vi tidigare har nämnt, har vi i boken ”Tvåspråkighet” (Skutnabb-Kangas, 1981) läst att graden av behärskning av de båda språken är ett mått på om en person är tvåspråkig eller inte. Olika forskare har olika uppfattningar om hur bra en person måste behärska sina båda språk för att kallas tvåspråkig. De sex pedagogerna som vi intervjuat i vår studie var inne på samma linje. Barnen kan kallas för tvåspråkiga om de kan

kommunicera på båda språken i sin vardag.

Alla pedagogerna vi intervjuat är positivt inställda till tvåspråkighet. Samtliga pedagoger anser att tvåspråkighet är oerhört berikande och en stor tillgång för individen. Detta bör individen ta vara på och utveckla på bästa sätt.

Något som vi anser att man som pedagog bör ta vara på och bygga vidare på är den stoltheten som många av de tvåspråkiga barnen visar över att ha tillgång till två språk. Målet måste vara att barnen ska utveckla en aktiv tvåspråkighet som de känner sig stolta över och som de känner att de har nytta av i livet.

Enligt Ladberg (1996) formas barns identitet tidigt och barn lär sig snabbt att reagera på omgivningens reaktioner. Eftersom språk och identitet är starkt förknippade, kan barn som möter negativa reaktioner tveka att tala ett språk.

”En kvinna från Pakistan berättar, min son var knapp fyra år när han inte ville tala urdu med mig på dagis. Han grät och sa att barnen sa eger (neger) till honom. Han var det enda mörkhyade barnet i gruppen”(Ladberg, 1996, s.33).

Genom att visa positiv attityd till tvåspråkighet kan vi hjälpa de tvåspråkiga barnen att utveckla en identitet och en god självkänsla. Det kan ta tid att våga se att det inte orsakar kaos om barnet tillåts använda sitt modersmål, att lita på att svenskan ändå förblir det aktuella gemensamma språket.

Med denna analys vill vi ge en slutöverblick om den teorin som intresserat oss mest, nämligen Vygotskijs(1999) teori. Han menar att lärarna ska utmana elevernas tänkande, bevisa att språket kan hjälpa till att lyfta barnet från de konkreta handlingarna. Barnet kan genom språket styra sina handlingar. Detta krävs för att kunna individanpassa bemötandet till varje barns språkliga nivå. Vi måste se den tvåspråkiga miljön som en tillgång, inte som ett hinder. Språkinlärning sker bäst genom socialt samspel och detta samspel är en av de viktigaste språkutvecklande och meningsfulla metoderna.

I båda verksamheterna märkte vi att det inte går att uppnå den interaktion med barnen som främjar ett bra lärande, ifall pedagogerna saknar kunskaper om barnens bakgrund. En god interaktion mellan pedagoger och barn kan inte uppnås om vi pedagoger ser barnens flerspråkighet som ett problem, och inte som en tillgång.

För att undvika att se fler språkighet som ett problem måste vi lägga stor vikt vid barnets modersmål. Vi tycker att ett målmedvetet arbete för att lära två- eller flerspråkiga barn svenska alldeles självklart ska omfatta respekt för minoritetskulturen och

minoritetsspråket. Den tvåspråkiga personalen i förskoleklassen och i förskolan har varit en brobyggare mellan familjerna och personal.

Vi tycker att våra resultat stämmer ganska bra med den teoretiska bakgrunden om det tvåspråkiga arbetssättet Man ska utgå från en bild av olika slag och det är bra metod vid invandrarbarns språkutveckling (Ceru, 1984). Alla metoder (t.ex. TPR metod, musik), som vi läste om i litteraturen kring två- och flerspråkiga barns språkutveckling och språkstimulans, används i det pedagogiska arbetet i förskolan och i förskoleklassen. Skolverket (2001) skriver att sång skapar glädje och gemenskap. Med hjälp av sång och musik kan barnen leka olika sånglekar som gör att nya ord lärs in. Ordförståelse tränas in på ett lekfullt och roligt sätt och när barnet känner att de behärskar språket börjar de också använda talet.

7 Slutdiskussion

Det går inte att dra några generella slutsatser utifrån vårt arbete eftersom det är för kort tidsperiod. Ett av de viktigaste målen med arbetet har varit att veta hur man som pedagog kan främja barnens språkutveckling när det gäller tvåspråkiga barn. Innan vi började vårt arbete efterlyste vi kunskap om tvåspråkighet och hur vi kan arbeta språkutvecklande med invandrarbarn. Under arbetets gång känner vi att våra kunskaper inom ämnet har ökat. Vi känner att arbetet har givit oss oerhört mycket, men vi hoppas att det även kan ge andra pedagoger stöd för att utarbeta en ordentlig handlingsplan för att möta tvåspråkiga barn. Om vi ska kunna leva upp till målet om likvärdiga förutsättningar för alla barn i hela landet, krävs särskilda insatser för att förbättra förskola och skolsituationen för barn och ungdomar. Vi måste kämpa för våra barn och deras möjligheter att utvecklas. Detta är en stor utmaning för oss pedagoger. Vi anser att vårt arbete som tvåspråkiga pedagoger är en enorm tillgång för de stora tvåspråkiga barngrupperna. För att kunna möta

samhällets behov måste vi hela tiden satsa på olika arbetsmetoder som är språkutvecklande för invandrarbarn.

I framtida studier hade det varit intressant att göra jämförelse mellan olika städer, bostadsområden och pedagoger. Eftersom vi har studerat hur språkutveckling stimuleras hos tvåspråkiga barn i en förskola och i en förskoleklass, skulle det vara intressant att se hur den bedrivs i hela landet. Finns det kommuner som följer vad läroplan för förskolan tar upp om modersmålet som betydelse i andraspråkinlärning? Hur många förskolor respektive förskoleklasser har handlingsplan för att arbeta med tvåspråkiga barn? Hur stimulerar pedagoger i förskolor respektive förskoleklasser språkutveckling hos

tvåspråkiga barn i andra kommuner? Finns det kommuner som satsar mer på pedagoger med utbildning för att bedriva verksamhet i svenska som andra språk inom förskolor? Det skulle även vara intressant att se mera av den forskning som undersöker modersmålets betydelse för barnens framgångar i förskoleklasserna. Eftersom vår studie skett vid två olika verksamheter där arbetssätt med tvåspråkiga barn inte förekommer i samma grad, skulle den mest angelägna studie vara att hitta mönsterförskolor respektive

För att arbeta i barngruppen med mångkulturellt inslag krävs det medvetenhet hos personalen om barnens språkliga och kulturella bakgrund (Skolverket, 2005).

Pedagogerna är medvetna om att möta och stimulera barnen där barnen än befinner sig. Det är en stund som blir viktigast för att stimulera barnens språk. Om pedagogerna saknar barnens bakgrund blir barnen otrygga och det blir ett hinder för det andra språkets

utveckling. Detta innebär att pedagogerna måste ha tillräckligt kunskap om vad svenska som andra språk innebär och vad som krävs för att lära sig ett nytt språk.

Kompetensutveckling betyder trygghet för pedagoger och för barn, vilket ger en glädje vid språkutvecklande arbeten. Det borde vara rimligt att kommunerna ger pedagogerna möjlighet till utbildning så att de kan göra sitt bästa för barnen.

Referenslista

Arnberg, L. (1988). Så blir barn tvåspråkiga. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Cerú, E. (1984). Att lära sig läsa och skriva en gång till- på sitt andra språk. Stockholm: Liber.

Cerú, E. (1985). Låt språken blomma- metodiskt idéhäfte för undervisning i hemspråk

och svenska som andra språk. Stockholm: Statens Institut för Läromedelsinformation.

Davidsson, B. & Patel, R.(2003) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genoföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Häggström, I.& Lundberg, I.(1994).Språklekar efter Bornholmsmodellen.Umeå,8:e upplagan.

Ladberg, G.(1992). Barn med flera språk. Stockholm: Liber Utbildning AB.

Ladberg, G. (1996). Barnen och språken: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj och

förskola. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, G. (2003) Barn med flera språk, Stockholm: Liber, 3: e upplagan.

Lindberg, I. (2004) Andraspråksresan, Stockholm: Folkuniversitetet.

Läroplan för förskolan/Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1998.

Lpo 94.Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1994.

Repstad P.(1987) Närhet och distans, Lund: Studentlitteratur, 3:e upplagan.

Severin, B. (2002) En kort men fattad PROGRAMFÖRKLARING av TILSA, Kävlinge Förskolor. Utbildningslitteratur.

Skolverket, (2005) Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan.

Skolverket, (2001) Att undervisa elever med svenska som andraspråk - ett

referensmaterial.

Skutnabb- Kangas,T. (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber Läromedel.

Svensson, A-K. (1998) Barnet, språket och miljön, Lund: Studentlitteratur.

Bilaga 1

Intervjuguide

Vilken utbildning har du? När tog du examen? Hur länge har du arbetat i yrket? Vad har du för erfarenhet av att arbeta med två/flerspråkiga barn?

Har du läst någon kurs inom svenska som andra språk eller liknande utbildning? Hur definierar du begreppet tvåspråkighet och vad har du för syn på

tvåspråkighet?

Hur organiseras det språkutvecklande arbetet på din förskola?

Finns några handlingsplaner att tillgå för att hantera språkutveckling för barn med andra språk?

Om ja:

Hur ser de ut? (Får vi titta och kopiera?) Fattas något? Vad i så fall?

Används de?

Revideras de? I så fall när och varför? På vilket sätt? Vem har utformat dem?

Om nej:

Är det något du saknar?

Vilka arbetssätt, metoder och speciellt material använder du dig av? Vilka språkgrupper finns representerade i din barngrupp?

Förändras verksamheten när det finns olika språk representerade i så fall hur? Vilka fördelar och nackdelar finns med att arbeta med två/flerspråkiga barn? Vad tycker du är viktigt att tänka på i arbetet med invandrarbarns