Poděkování
Na tomto místě bych chtěla poděkovat své vedoucí bakalářské práce Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D., která mou práci vedla a poskytovala mi odborné rady a připomínky, za výbornou spolupráci a lidský přístup.
Dále bych zde chtěla poděkovat všem pedagogům mateřských škol, kteří mi vyplnili dotazníky a poskytli mi zajímavé názory a připomínky související s mou prací.
V neposlední řadě bych ráda poděkovala své rodině za podporu při studiu a za pevné nervy a pochopení.
Název bakalářské práce: Odklad povinné školní docházky z pohledu pedagogů mateřských škol
Jméno a příjmení autora: Aneta Zatloukalová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014
Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková Ph. D
Anotace:
Tématem předložené bakalářské práce je problematika odkladů povinné školní docházky z pohledu pedagogů mateřských škol na Českolipsku. Cílem bakalářské práce bylo zjistit příčiny a okolnosti odkladu povinné školní docházky u dětí a zmapovat používané metody pro posuzování školní zralosti v mateřských školách na Českolipsku. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala a objasňovala pojmy související s vývojem dítěte v předškolním období a odkladem povinné školní docházky.
Praktická část zjišťovala pomocí dotazníků distribuovaných mezi 40 pedagogů mateřských škol na Českolipsku příčiny a okolnosti odkladů povinné školní docházky a metody posuzování školní zralosti v mateřských školách. Výsledky ukázaly, že nejčastější příčinou odkladů povinné školní docházky u dětí na Českolipsku je celková nezralost dítěte a nejčastěji používanou metodou k posouzení školní zralosti v mateřské škole je pozorování.
Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti prevence odkladů povinné školní docházky formou besed s odborníky pořádaných mateřskou školou pro pedagogy i pro rodiče a doporučení komplexní diagnostiky školní zralosti v mateřských školách. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění, že odklady povinné školní docházky i posouzení školní zralosti v mateřské škole je významným problémem, kterým je třeba se zabývat.
Klíčová slova: odklad povinné školní docházky, předškolní věk, mateřská škola, diagnostika, školní zralost.
Name of the bachelor thesis: Postponement of Compulsory School Attendance from The Perspective of Teachers of Kindergardens
Name and surname of the author: Aneta Zatloukalová
Academic year of submitting the bachelor thesis: 2013/2014
Bachelor thesis supervisor: Ing. Zuzana Palounková Ph. D
Annotation
The presented bachelor thesis focused on the issue of postponement of the beginning of compulsory school attendance from the educational personnel's view at kindergartens across the Ceska Lipa region. The thesis aimed at identifying reasons and conditions for postponement in order to chart methods employed to measure abilities of children upon entering formal education at kindergartens across the Ceska Lipa region. The thesis consisted of two key areas. Utilizing and presenting materials from expert sources, the theoretical part described and clarified terminology connected to development of a child in a preschool period and compulsory school attendance postponement.
The practical part identified reasons and conditions for compulsory school attendance postponement and measuring abilities of children upon entering formal education in kindergartens with questionnaires distributed among 40 educational personnel in kindergartens across the Ceska Lipa region. The results showed the overall lack of a child's ability to enter formal education being the most frequent cause of school attendance postponement in the Ceska Lipa region. Putting the child under observation has been identified as the most common method to measure the ability to enter formal education. Based on the search results, specific measures were proposed to deal with school attendance postponement. They include talks with specialists organized by kindergartens for both educational personnel and parents and recommending a comprehensive diagnostics of children's ability to enter a formal education in kindergartens. The thesis discovered that both compulsory school attendance postponement and assessment of children's ability to enter a formal education are a major problem that needs to be dealt with. This could be considered the main contribution of this work to the subject matter.
Key words: compulsory school attendance postponement, preschool age, kindergarten, diagnostics, children's ability to enter a formal education
7
Obsah
Úvod ... 9
1 Vývoj dítěte v předškolním období ... 11
1.1 Motorický vývoj ... 11
1.2 Kognitivní vývoj ... 13
1.3 Vývoj řeči ... 15
1.4 Sociální vývoj ... 17
1.5 Emoční vývoj ... 18
2 Hra ... 19
2.1 Definování hry ... 20
2.2 Funkce a význam hry ... 20
2.3 Volná hra ... 22
3 Předškolní zařízení ... 23
3.1 Současná mateřská škola ... 23
3.2 Cíle předškolního vzdělávání ... 24
3.3 Pomocná funkce předškolního zařízení ... 25
4 Školní zralost ... 25
4.1 Vysvětlení pojmu školní zralost ... 26
4.2 Základní dovednosti jako ukazatel školní zralosti ... 27
4.2.1 Rozumová úroveň dítěte ... 27
4.2.2 Jazykové dovednosti ... 28
4.2.3 Motorika ve všech svých podobách ... 29
4.2.4 Citová a sociální zralost ... 29
4.3 Testy školní zralosti ... 31
4.4 Vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně ... 32
5 Odklad povinné školní docházky ... 34
8
5.1 Odklad PŠD dle legislativy ... 34
5.2 Odklad PŠD v praxi ... 35
5.3 Práce s dětmi s odkladem povinné školní docházky ... 37
6 Odklad povinné školní docházky z pohledu pedagogů mateřských škol ... 38
6.1 Cíl bakalářské práce, hypotézy ... 38
6.2 Metody šetření ... 39
6.3 Charakteristika výzkumného vzorku ... 39
6.4 Analýza výsledků šetření ... 39
6.4.1 Příčiny odkladu PŠD ... 40
6.4.2 Vliv doby navštěvování MŠ na odklad PŠD ... 42
6.4.3 Oprávněnost odkladu PŠD ... 45
6.4.4 Práce s dětmi v posledním ročníku MŠ ... 49
6.4.5 Posuzování školní zralosti v MŠ ... 51
6.4.6 Práce s dětmi s odkladem PŠD v MŠ ... 54
6.5 Shrnutí výsledků ... 56
Závěr ... 57
Návrh opatření ... 58
Seznam použitých zdrojů ... 59
Seznam příloh ... 62
9
Úvod
Odklady povinné školní docházky jsou fenoménem dnešní doby. Pokud bychom se ohlédli o několik let zpátky, zjistili bychom, že odklad povinné školní docházky tak častým jevem nebyl. Děti odklad dostávaly jen ojediněle. V dnešní době tomu rozhodně tak není a často se nám zdá, že nárůst počtu dětí s odkladem povinné školní docházky je neúměrný příčinám, vedoucím k odkladu povinné školní docházky. Často máme dojem, že děti, které dle našeho názoru jsou na školu připravené, do první třídy nenastupují a naopak děti, které až tak vyzrálé nejsou, do školy jdou.
Vzhledem k tomu, že autorka před nástupem na mateřskou dovolenou pracovala nějaký čas jako učitelka v mateřské škole, rozhodla se problematiku odkladů PŠD prozkoumat.
Předmětem bakalářské práce je pohled pedagogů mateřských škol na odklady povinné školní docházky. Pohled pedagogů z toho důvodu, že jak již bylo zmíněno, je autorka jedním z nich.
Také proto, že pedagog mateřské školy tráví s dítětem spoustu času, většinou jej zná déle než jeden rok před nástupem do školy a ví, jak se vyvíjí, kde jsou jeho slabé a silné stránky a jak reaguje na různé podněty. Je tudíž patrné, že bakalářská práce vychází z toho předpokladu, že pedagog mateřské školy je osoba povolaná v problematice odkladů povinné školní docházky.
Bakalářská práce je strukturovaná do dvou základních celků, kterými jsou část teoretická, a část praktická. Teoretická část nám v první řadě nastiňuje vývoj dítěte v předškolním věku.
Zabývá se vývojem motorickým, kognitivním, sociálním emočním a vývojem řeči. Veškerý zmiňovaný vývoj je důležitý na připravenost dítěte ke vstupu do školy. Dále se zabýváme hrou, neboť hra je nedílnou součástí každého dítěte a má důležitou funkci ve správném vývoji. Prostřednictvím hry se dítě učí spoustu důležitých věcí, které v životě uplatňuje a které mu také usnadňují vstup do první třídy. Kapitola týkající se předškolních zařízení nám přiblíží současnou mateřskou školu a přístup této instituce k dětem. Kapitola byla zařazena proto, neboť je v práci zkoumán názor učitelů mateřských škol. Základním ukazatelem připravenosti dítěte na vstup do školy je školní zralost. V následující kapitole se tímto pojmem zabýváme podrobněji. Zjistíme co vlastně školní zralost je a v jakých oblastech se projevuje. Dále se zaměříme na posuzování školní zralosti. Zjistíme, jakým způsobem je možné posoudit školní zralost a v jakých zařízeních. Předposlední kapitola se zabývá odkladem povinné školní docházky jako takovým. Seznámíme se s platnou legislativou zabývající se odkladem povinné školní docházky a nastíníme, jak to vypadá v praxi. Poslední
10
kapitola v teoretické části bakalářské práce se zabývá prací s dětmi s odkladem povinné školní docházky v mateřské škole.
V praktické části bakalářské práce je představen průzkum založený na kvantitativním šetření pomocí dotazníků vlastní tvorby. V práci byly použity dva typy dotazníků. První z nich se zabývá problematikou dětí v posledním ročníku mateřské školy a druhý dětmi s odkladem povinné školní docházky. Šetřením jsme se snažili zjistit, jakou formou provádí v MŠ diagnostiku připravenosti dětí na vstup do ZŠ, zda pedagogům vyhovuje věkové složení třídy s ohledem na práci s dětmi v posledním ročníků, jaký je nejčastější důvod odkladů PŠD, zda doba navštěvování MŠ hraje důležitou roli při udělování odkladů PŠD, zda jsou návrhy odkladů PŠD navrhovány oprávněně i ze strany rodičů. Dotazníky byly vyhodnoceny a toto vyhodnocení zpracováno do přehledných tabulek a grafů s číselným a procentuálním vyjádřením.
Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je zhodnocení názoru pedagogů MŠ na odklad PŠD a jejich zamyšlení nad touto problematikou. Práce může sloužit jako informativní podklad k problematice odkladů PŠD nejen mezi pedagogy MŠ, ale i mezi rodiči.
11
TEORETICKÁ ČÁST
1 Vývoj dítěte v předškolním období
Dítětem v předškolním období rozumíme dítě ve věku od 3 let do 6 respektive 7 let. Jak jistě víme, žádné dítě není stejné a každé se vyvíjí trochu jinak, ale pomocí dlouholetého bádání můžeme určité podobné znaky ve vývoji dítěte určit.
Předškolní období je charakterizováno prudkým rozvojem pohybové aktivity a velmi intenzivního smyslového a citového vnímání. Je velikým mezníkem v rozvoji dítěte, co se týká jeho osamostatňování. Do 3 let bylo dítě převážně s rodiči, kteří jej vedli a seznamovali s okolním světem. Období třetího roku je v naší republice nejčastějším obdobím pro nástup dítěte do předškolního zařízení, a tím i jeho postupné osamostatňování od rodičů a sžívání se s vrstevníky. Ovšem bylo by nesprávné si myslet, že ukončení třetího roku končí rodičům výchovná práce a zcela se přesouvá na pedagogy mateřských škol. I v tomto období zůstává rodičovská výchova pevným základem, na níž mateřská škola účelně staví a napomáhá dalšímu správnému vývoji dítěte.
Období od 3 do 7 let bývá označováno jako druhé dětství. Konflikty s dospělými osobami ve svém nejbližším okolí pramenící kolem druhého roku z potřeby získat vlastní nezávislost pomalu ustupují, i když zcela ještě nevymizí. Postupně u nich roste umění trpělivosti, dokáží si na vytouženou věc krátký čas počkat a nepotřebují všechno hned, jak tomu bylo doposud.
Děti mají nezkrotnou touhu vše poznat a prozkoumat do detailu svět, který je obklopuje (Allen, Marotz 2005, s. 99).
1.1 Motorický vývoj
Mezi 3 a 7 rokem má dítě za úkol harmonizovat a koordinovat pohyby. Dosahuje toho pomocí spontánní bouřlivé aktivity a pohyblivosti. Předškolní dítě má nezkrotnou touhu po pohybu, která se dá dobře využít při osvojování různých návyků a pravidel. Tyto dovednosti dítě využije i ve školním období.
Motorický vývoj můžeme v tomto období označit jako stálé zdokonalování, větší hbitost a eleganci pohybů (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88).
12 3. rok
Ve třech letech dítě zvládá schody nahoru i dolů bez pomoci se střídáním nohou, rovnováhu na jedné noze udrží na malou chvíli, kope bez problému do většího míče, hází vrchem, ale nedokáže přesně hodit na cíl a do dálky. Míč chytí do nastavených rukou, ale musí být velký.
Jezdí na tříkolce a zvládá skok na místě. Nají se sám, či s menší pomocí. Zacházení s pastelkou či fixami je na lepší úrovni, dělá svislé, vodorovné i kruhové tahy, úchop tužky je špetkovitý. Staví komín za použití osmi a více kostek a přelévá tekutinu z jedné nádoby do druhé. V tomto věku se již může začít projevovat dominantní ruka (Allen, Marotz 2005, s. 101 - 103).
4. rok
Kolem čtvrtého roku již dokáže chodit po namalované přímce, poskakovat na jedné noze, lézt po prolézačkách a po žebříku. Bez problémů se pohybuje na tříkolce či jiném vozítku, zatáčí a vyhýbá se překážkám. Přeskočí nižší překážku, při doskoku dopadá na obě nohy. Míčem dohodí dál a lépe míří, používá stejnou techniku jako ve třetím roce. Výborně běhá, zastavuje se, pohybuje se kolem překážek. Ke stavění věže použije deset a více kostek. Maluje již s určitým záměrem a zvládá překreslit některé tvary a písmena. Začíná navlékat předměty na šňůrku (Allen, Marotz 2005, s. 105 – 107).
5. rok
Dítě je schopno se naučit kotrmelce, zvládne chůzi po kladině, dotkne se rukou prstů na noze, aniž by pokrčilo kolena. Při přeskoku přes švihadlo se naučí střídat nohy. Chytá míč hozený ze vzdálenosti jednoho metru. Udělá několik skoků dopředu v jedné řadě, aniž by spadlo.
Sestaví trojrozměrné útvary podle obrázků či modelu. Kreslí již podle vzoru a píše písmena dle vzoru, některé děti vybarvují omalovánku, stříhají podle naznačené linky. V pátém roce je již zřejmé, která ruka je dominantní (Allen, Marotz 2005, s. 108 – 109)
6. rok
V šestém roce se zlepšuje svalová výkonnost, chlapci bývají silnější než dívky. Hrubá i jemná motorika se zdokonaluje, pohyby jsou přesnější, ale jistá neohrabanost zde ještě přetrvává.
Běhá, skáče, šplhá, hází, leze a to vše velice rádo. Převládá tělesný neklid, proto je nejraději v pohybu. Lépe kope do míče, jezdí na kole, plave, odpaluje míček pálkou. Koordinace oka a ruky se zlepšuje, je zručnější, modeluje z hlíny, maluje, pracuje se dřevem, vybarvuje. Píše
13
bez problémů číslovky a písmena, obkresluje ruce a různé předměty, skládá papír, vystřihuje z něj tvary. Dokáže již zavázat tkaničky (Allen, Marotz 2005, s. 109 – 110)
Zmíněný přehled motorického vývoje nemusíme brát naprosto závazně, co se týče ukončení roku věku dítěte. Každé dítě, jak jsme již zmínili, je jiné a jednotlivých dovedností může dosáhnout dříve či později. Před vstupem do školy by ale tyto dovednosti mělo zvládat.
1.2 Kognitivní vývoj
J. Piaget předškolní období označil jako „období názorného, intuitivního myšlení“. Intuitivní myšlení je ještě poněkud nepřesné, neboť nerespektuje zákon logiky.
Vývoj inteligence v předškolním období se různě mění. Je to dlouhodobý proces, v němž se dítě učí rozumět vzájemným vztahům různých objektů a jejich proměnám. Dítě je schopno pojmout změnu jedné vlastnosti objektu, ne však víc. Například při změně množství tekutiny v láhvi řeknou, že je jí méně a už nerespektují, že byla část přelita do jiné nádoby, tudíž její množství je rozděleno, ale nikam neubylo. Dítě se zaměří buď na detail, který je hodně nápadný, či na globální podobu věci (Vágnerová 2007, s. 80).
Ani zde nemůžeme přesně tvrdit, že požadovaná dovednost musí být zvládnuta přesně s ukončením např. 4. roku dítěte, ale vyvíjí se postupně do určitého věku.
3. rok
Ve třech letech ještě převládá myšlení symbolické. Dokáže si hrát realisticky a napodobuje činnosti dospělých. Usuzování je zatím na primitivní úrovni, které je založené na vnitřní nápodobě činnosti a jejich výsledků (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 78 – 80).
Kolem třetího roku by dítě mělo zvládat pozorně naslouchat pohádkám a příběhům, které jsou přiměřené jeho věku. Mělo by umět vysvětlovat, co je namalované v obrázkové knize. Chápat rozdíly jednoduchých geometrických tvarů a ukázat na správný tvar. Roztřídit předměty podle jednoho logického kritéria, správně určit menší, větší, více a méně. Pojmenovat a určit některé základní barvy. Dítě v tomto věku částečně chápe pojem času, ne však dokonale (Allen, Marotz 2005, s. 103).
14 4. rok
Kolem čtvrtého roku se již dítě dostává ze stádia předpojmového myšlení do stádia myšlení názorového. Vnímání se ovšem stále ještě opírá o skutečnost, kterou dítě vidělo či zažilo.
Uvažování je v celostních pojmech, je však vázáno na vnímané či představované, vždy se dítě zaměřuje na to, co vidí či vidělo. Piaget uvádí mnoho pokusů, jež potvrzují ono názorové myšlení. Dítě umí již vyvozovat určité závěry a názory, ale tyto závěry zatím postrádají logiku, které dítě ve čtyřech letech ještě není schopno (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 90).
Dítě dokáže srovnat několik kostek od největší k nejmenší či naopak. Pozná odlišnost či stejnost vyřčených slov, baví ho hra se slovy a vytváří různá nesmyslná slova. Chápe význam pojmů např. „stejně“, „více“, „nejvyšší“, „největší“. Ve skládačce např. auta dokáže poznat, která část ještě chybí. Umí napočítat minimálně do dvaceti a chápe jednotlivé denní činnosti v jejich správném pořadí (Allen, Marotz 2005, s. 111).
5. rok
Styl myšlení se stále podobá předchozímu popisu, jen se více a více zdokonaluje. Dítě se pomalu připravuje na vstup do školy a s tím souvisí i zdokonalování kognitivního vývoje.
Dovednosti popsané v předchozích dvou letech by mělo bez problémů již zvládat a k nim přiřadit i další. Pětileté dítě se již umí lépe ovládat a je vyrovnanější po všech svých stránkách. Je rozumné a dají se mu určité věci lépe vysvětlit. Má již určité hodnoty, jako je např. přátelství.
Kolem pátého roku již dítě pozná číslovky od jedné do deseti, některé dítě je schopno napočítat do sta. Chápe pojem „menšího množství“, pojmy tma, světlo, brzy, později mu již nejsou cizí. Rozumí časovým vztahům a dennímu programu, některé může i poznávat hodiny.
Začíná rozumět hodnotě mincí, rozumí pojmu „polovina“. Je velice zvídavé a má nespočet otázek, na které očekává přesné odpovědi. Ze dvou trojúhelníků sestaví čtverec. Předměty dokáže třídit na základě dvou kritérií. Rozlišuje pojmy „nejkratší“, „nejdelší“, dovede určit postavení v řadě jako je první, druhý…poslední, první. Ze skupiny různých předmětů dokáže vybrat ty se společným jmenovatelem (Allen, Marotz 2005, s. 118 - 119).
6. rok
Šestý rok je rokem předpokládaného vstupu do školy. Prohlubuje se myšlení a vývoj jde kupředu. Předchozí dovednosti má dítě, které se správně vyvíjí perfektně zvládnuté a přidává
15
k nim další dovednosti nezbytné pro zvládání další náročné cesty vývoje, kterou má ještě před sebou.
Kolem šestého roku dochází v kognitivním vývoji dítěte k podstatným změnám. Svět kolem sebe již začíná chápat realisticky, má větší trpělivost a je méně závislé na okamžitém plnění svých přání. Začíná se ukazovat první náznak logického myšlení, které se zatím objevuje pouze ve spojení s konkrétními činnostmi s konkrétními předměty, ale i to je již známka velkého posunu kupředu. Začíná se objevovat analyticko-syntetická činnost ve smyslu rozložení objektů a jejich následovné spojení, která se promítá i ve sluchovém a zrakovém rozlišování slov. Rozlišení určitých částí množin a prvků, které dítě postupně zvládá je důležitou součástí přípravy na učení čtení, psaní, ale i počítání (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 113).
Šestileté dítě je schopno již delší dobu udržet pozornost a pracovat na zadaných úkolech déle.
Zvládne pochopit pojmy související s časem (zítra, včera…) a pohybem (co jezdí rychleji).
Orientuje se v kalendáři, rozlišuje roční období a svátky s nimi spjaté (vánoce, velikonoce…).
Pozná a rychle přečte některá známá slova, jiné přeslabikuje. Rozezná pravou a levou ruku, ujasňuje si pravolevou orientaci. Věří nadpřirozeným jevům a pověrám (Mikuláš, Ježíšek…).
Začíná se lehce orientovat v pojmech „smrt“ a „ umírání“, začíná chápat tento stav jako neměnný, což před tím úplně nedokázalo. Má v oblibě hry spojené s tužkou a papírem, skládanky, spojování písmen s obrázky, třídění různých předmětů (Allen, Marotz 2005, s. 131).
1.3 Vývoj řeči
V předškolním období má vývoj řeči vysokou důležitost. Dítě, které doposud převážně poslouchalo a tvořilo si pasivní slovní zásobu, nyní řeč používá jako hlavní dorozumívací prostředek. Dítě se již nespokojí s pouhým vyjadřováním předmětů a vztahů mezi nimi, ale začíná vyjadřovat své pocity. Neznamená to, že dítě do tří let vůbec nemluví a pouze naslouchá, ale protože je každé dítě jiné, jeho schopnost komunikace se liší. Po třetím roce se jeho slovník zdokonaluje, znásobuje a postupně se učí pravidlům mluvené řeči, jako je skloňování, používání množného čísla a správných mluvnických kategorií. V tomto období je důležité s dítětem komunikovat, pozorně mu naslouchat a s trpělivostí odpovídat na všechny jeho otázky. Díky tomu si dítě utváří správnou představu o světě, který jej obklopuje a učí se správně pracovat s mluvním projevem.
16
Ve výslovnosti dělá dítě v předškolním období veliké pokroky. Zatímco ve třech letech je jeho výslovnost značně nepřesná a složitější hlásky nahrazuje jinými nebo je vynechává, v dalších letech se jeho výslovnost zdokonaluje, až s nástupem do školy tzv. dětská patlavost vymizí ve většině případů úplně. U některých dětí může nějaká chyba ve výslovnosti přetrvat do školního věku, ale ve většině případů se ji s pomocí logopeda povede odstranit (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88).
3. rok
Dítě mluví ve větách a začíná používat slovíčko „proč“, začíná se tvořit verbální paměť.
Vyjadřování se zdokonaluje, vydrží i déle se zájmem poslouchat vyprávěné příběhy.
Dítě mluví o tom, co dělají druzí, je zvídavé a stále se na něco ptá. Zvyšuje množství používaných slovních obratů, aktivně používá 300 – 1000 slov. Zpívá písničky, říká říkanky, rozlišuje jednotné a množné číslo, i když někdy použije nesprávný tvar. Používá pozdravy a další „sociální“ slovíčka, komentuje právě probíhající události a činnosti. Zná již své jméno a příjmení (Allen, Marotz 2005, s. 104).
4. rok
Ve čtyřech letech dochází k zpřesnění slovní zásoby a gramatizace vět. Dokáže vyprávět příběhy a je schopno dokončit děje.
Používá přivlastňovací tvary zájmen a jmen, užívá předložky. Používá složitá souvětí a začíná bezchybně používat a chápat minulý čas. Dokáže mluvit o nepřítomných objektech a lidech.
Bez rozpaků řekne, kde bydlí, jak se jmenuje a zda je chlapec či dívka. Slovní zásoba se rozrůstá a zdokonaluje (Allen, Marotz 2005, s. 112).
5. rok
V pěti letech si vytváří dítě pojem o početních operacích. Začíná chápat početní řadu minimálně do deseti a je schopno přiřadit k vyřčenému číslu vizuální podobu číslice (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 89). Jeho zájem o mluvenou řeč se stále prohlubuje a slovní zásoba se zdokonaluje.
Slovní zásoba se zvyšuje na minimálně 1500 slov. Vymýšlí si říkanky a příběhy, vypráví podle obrázků, směje se vtipům a vymýšlí je. Pozná a pojmenuje minimálně 8 barev. Zná
17
jména svých rodičů i svou adresu a bez problému ji sdělí. Dokáže vyřídit krátký vzkaz a je schopno používat podmiňovací způsob (Allen, Marotz 2005, s. 120).
6. rok
Dítě v šesti letech většinou vyslovuje všechny hlásky správně a je mu výborně rozumět. Je upovídané a zvídavé, chápe složité děje a má velikou slovní zásobu. Nesprávný vývoj řeči je v tomto věku jedním z důvodů odkladu povinné školní docházky, ale tomu se budeme věnovat v následujících kapitolách.
Konverzace šestiletého dítěte je téměř na úrovni dospělých. Slovní zásobu tvoří až 14000 slov. Správně časuje, skloňuje, používá správně gramatickou stavbu vět. Rozčilení dává najevo slovními výrazy a nadáváním. Mluví nevybíravým způsobem a připadá mu to vtipné.
Rádo dává hádanky, i si je samo vymýšlí, nemá problém naučit se cizí jazyk, zvlášť pokud žije v dvojjazyčné rodině. Miluje předčítání pohádek a různých příběhů (Allen, Marotz 2005, s. 132).
1.4 Sociální vývoj
Předškolní období je obdobím bouřlivého rozvoje po všech stránkách dítěte, nejinak je tomu i u vývoje sociálního. Z malého batolete závislého na matce se stává samostatná osobnost, řešící různé sociální situace. Končí hraní vedle svého vrstevníka a začíná spolupráce. Dítě se musí naučit týmové práce, řešení různých konfliktů, které z týmové práce vycházejí a předcházení jim. Je to obrovský kus cesty, který dítě musí urazit v předškolním období, aby nastoupilo do školy jako pevně socializovaný a zralý jedinec. Dítě se musí nejen naučit spolupráce s vrstevníky, vycházení s dospělými a autoritami, ale především respektovat samo sebe a vyrovnat se se svým egocentrismem.
Vlastnosti, které se vyvíjí v předškolním věku, nazýváme sociálně žádoucími vlastnostmi nebo také prosociálními vlastnostmi. Jsou pozitivně zaměřeny na potřeby a respektování druhých. Tyto vlastnosti se právě mohu začít rozvíjet mimo chráněné domácí prostředí, v kolektivu mateřských škol, kde jsou pro dítě neznámí lidé a vrstevníci (Vágnerová 2007, s. 102).
Socializace je pro dítě náročným úkolem, který Langmeier dělí do tří skupin, tzv. tři vývojové fáze:
18
• Vývoj sociální reaktivity – spočívá v navazování kontaktů s osobami širšího sociálního prostředí (doposud to byla jen rodina) a v chování a komunikaci s rodiči
• Vývoj sociálních kontrol hodnotových orientací – souvisí se začleňování dítěte do širšího kolektivu, ve kterém je dítě nuceno přijímat různé autority, respektovat určitá pravidla chování na základě vnímání příkazů, zákazů odměn a pochval. Touto formou získává určité vzorce chování, které si zvnitřňuje, přijímá za své a uplatňuje v dalším životě. Rozvoj rychle narůstá právě v předškolním období a můžeme zde mluvit i o rozvoji schopnosti seberegulace.
• Osvojování sociálních rolí – zde je hodně důležitá pozice rolí v rodině, v níž dítě vyrůstá. Pozice matky a otce je pro dítě vzorem, který ovlivní chování v jeho budoucí rodině. Dítě se postupně dostává do rolí, které se od něj očekávají v různých rovinách jeho života (rodina – dcera, syn, sourozenec, …, škola…) (Lisá, Kňourková 1986, s.
186).
Socializací samozřejmě nerozumíme jen úpravu a vývoj vnějších projevů dítěte, ale především socializací vnitřního prožívání dítěte. Je to základ pro celý jeho emoční vývoj a sebepojetí. Začíná se zdokonalovat i socializace emočního prožívání. Díky tomu dokáže dítě již své pocity správně diferencovat a jemněji je dává najevo svému okolí. Vytváří se i schopnost vcítit se do pocitů druhých a porozumět jim (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 96).
Výše zmiňované vývojové stádium je hodně křehké, neboť zde hrozí možná porucha vývoje.
Dítě potřebuje mít pevné zázemí a jistotu ve své rodině, aby mohlo nakouknout za její hranice a bezpečně se učilo dalšímu zacházení se sebou a druhými. Tuto myšlenku potvrzuje Vágnerová slovy: „ Překročení hranice rodiny je možné pouze tehdy, pokud zde dítě získalo zkušenost jistoty a bezpečí, mohlo si vytvořit vědomí domova a rodinné identity, které mu poskytuje jistotu symbolického charakteru. Pokud by ji z nějakého důvodu nedosáhlo, nemůže si vytvářet nové vztahy s cizími lidmi na úrovni vyžadující určitou emoční i sociální zralost“
(Vágnerová 2007, s. 93).
1.5 Emoční vývoj
V předškolním období je emoční vývoj charakterizován větší stabilitou a vyrovnaností než jak tomu bylo ve věku batolecím. Citové prožitky bývají velice intenzivní, ale snadno přecházejí např. z pláče do smíchu a naopak. Většina emocí je stále vázána s momentálními pocity uspokojení a neuspokojení. Ubývá negativních emocí a děti v předškolním období, jsou spíše pozitivně laděni.
19
K typickým způsobům emočního prožívání dětí v předškolním věku patří vztek a zlost, které již nejsou sice tak častým jevem, jako v batolecím věku, ale stále se objevují např.
v komunikaci s vrstevníky, vnímání příkazů a zákazů, které se vyskytly ve vyšší míře a dítě se cítí frustrováno. Mezi další způsoby emočního prožívání řadíme projevy strachu, které jsou spojeny s rozvojem dětské představivosti. Někdy může být prožívání strachu u dětí velmi silné a projeví se ulpíváním na dospělé osobě či důrazné odmítání samostatnosti. Pozitivním emočním stavem v předškolním věku je veselost. Rozvíjí se zde smysl pro humor. Dítě v předškolním věku se již dokáže na něco těšit a prožívat uspokojení v rámci očekávání nadcházející situace. Děti již chápou aktuální význam svých emocí, dovedou projevit empatii ke druhým lidem, což souvisí s rozvojem emoční inteligence. Mladší předškolní děti chápou projevy emocí jiných lidí situačně. Děti 5-6 leté již dovedou rozeznat skutečné prožitky a neulpívají na jejich vnějších projevech. Chápou, že lidé ne vždy dávají své emoce najevo (Vágnerová 2008, s. 66 – 67).
Všechny vývojové kategorie jsou pro dítě velice důležité a pro vstup do školy je jejich zvládnutí na očekávané úrovni nepostradatelné. Pokud je v určitém vývojovém úseku nějaký závažnější problém, je to často důvodem k odkladu povinné školní docházky, o kterém bude řeč v další kapitole této práce.
2 Hra
Slovo hra je velice známé. Většina z nás si pod tímto pojmem představí malé hrající si dítě, které je zaujaté a nezlobí. Představa to je jistě správná a pro laickou veřejnost dostačující, ovšem odborník ví, že slovo hra je velice významné jak pro malé dítě, tak pro dítě větší, ale i pro dospělého. Hra kvete v každém věku, i když má postupně jiný rozměr.
Hra je v naší společnosti často podceňovaným jevem a větší důraz je kladen na výuku a učení jako takové. Je to smutné, neboť hra je nezbytnou součástí učení, správného vývoje a rozvoje dítěte již v tom nejmladším věku. V neposlední řadě má hra důležitou funkci a tou je výchovná činnost. Jako prostředek k této činnosti je hra nepostradatelnou součástí, bez níž by ani tato činnost nebyla možná.
20
2.1 Definování hry
Hra má mnoho definic, které vymýšleli učenci již v dávných dobách. Hru můžeme definovat jako svobodnou činnost skupiny či jednotlivce, která vychází ze zájmu dotyčného a má smysl v činnosti samé nebo je jím cíl této hry. Od běžných praktických činností se hra odlišuje tím, že má svá určitá pravidla a uvnitř obsažené herní prvky (soupeření, identifikace s rolemi). Hra je pro hráče uspokojením, zábavou, poučením i poznáním něčeho nového (Gošová 2011).
Hru definoval i náš největší učenec a ikona české pedagogiky Jan Ámos Komenský, který ve hře vidí nejen radost z činnosti a potěšení, ale oceňuje i její svobodu v rozhodování. Celkově však hodnotí hru jako krásnou přípravu k vážným věcem. Ve hře si podle Komenského mají děti cvičit mysl k jemnosti, pohyby k obratnosti a tělo ku zdraví (Opravilová 2004, s. 7).
Slavný psycholog Jean Piaget se hrou zabýval velice podrobně a jeho práce je přínosem pro lidstvo i v této době.
2. předoperační vývojové stadium: 2 až 7 nebo 8 let dle Piageta a) předpojmové stadium (2 - 4 roky)
U dítěte se začíná projevovat symbolická hra a hrové předstírání: dokáže si už některé věci představit a zařadit (panenka – člověk, autíčko - skutečný automobil). Začíná napodobovat (role mámy vůči panence), osvojovat si vzorce chování, opakovat, přehrávat.
b) intuitivní stadium: 4 – 7 nebo 8 let
Důležitými faktory jsou v tomto stadiu řeč, tvoření představ a jednodušší myšlení. Děti se učí užívat jazyka. Dítě vidí vše jen ze „svého hlediska“, nedokáže se na problém podívat z pozice druhého člověka. Ve hře spolupracuje s ostatními (Gošová 2011).
Definic pojmu hra bychom našli mnohem víc, ale v jednom se více či méně shodují všechny a to v tom, že hra je nedílnou součástí přirozeného dětského vývoje a ač se to někdy nezdá, je na pedagogovi a rodičích, jak pomohou dítě nasměrovat ke správnému vývoji, právě pomocí hry.
2.2 Funkce a význam hry
Hra má ve vývoji dítěte mnoho funkcí, bez kterých se správný a přirozený vývoj dítěte rozhodně neobejde. V této práci si některé stručně přiblížíme.
21
Hru můžeme nazvat neverbální symbolickou funkcí. Znamená to, že je dalším způsobem (vedle kresby), jak může dítě vyjádřit postoj k okolnímu světu, jak si samo v sobě interpretuje realitu a jaký postoj má k sobě samému. U předškolního dítěte slouží hra k vyrovnání se se složitou realitou, kterou samo ještě úplně nechápe. Ve hře je dítě volné a realitu, se kterou se setkalo, si může zpracovat, jak samo chce (Vágnerová 2007, s. 85).
Důležité je nechat dítěti prostor v jeho počínání a podpořit tím i jeho fantazii. Dítě, které si hraje a je ve hře spokojené, není třeba směrovat. Ač se nám někdy dětská hra jeví jako nesmyslná, vždy má svůj smysl, který chápe právě dítě. Jak dodává Opravilová: „Opravdová hra je vždy smysluplná. Každá hra něco znamená a ke každé hře náleží něco, co jí dodává smysl“ (Opravilová 2004, s. 9).
Hra má kromě jiného i funkci socializační. Celé období předškolního věku, by se dalo označit jako období hry. Pomocí hry se dítě v tomto věku dostává do kontaktu s vrstevníky, se kterými si doposud aktivně nehrálo. Díky hře se dítě učí rozeznávat určitá pravidla, která se postupně stávají platná ve vzorci jeho chování. Díky tomu se učí spolupracovat a respektovat druhého, což je nezbytně nutné pro další vývojový posun.
Výchovný význam hry je další z důležitých hledisek. Je využíván v celé oblasti výchovy. Ve volném čase patří k nejoblíbenějším činnostem dětí (liší se dle věku). Je významným prostředkem nenásilného ovlivňování, a tedy výchovného vedení. Formou hry nenásilně rozvíjíme schopnosti dítěte, získáváme nové zkušenosti, dovednosti, ale i nové poznatky.
Velký význam má hra v utváření charakterových a volních vlastností. Kolektivní hry (i ve dvojici) mají značnou socializační úlohu. Napomáhají dětem osvojovat si pravidla sociálního soužití, spolupráce a k dodržování určitých pravidel (Gošová 2011).
Nemůžeme zapomenout ani na formativní funkci hry, kterou můžeme rozdělit na prakticko- formativní význam, kdy dítě získává při hře praktické zkušenosti, jako jsou potřebné smyslové dovednosti a pohybové dovednosti, jež napomáhají k poznávání a samostatnému jednání a eticko-formativní význam kdy dítě pomocí hry získává kladný vztah k činnosti jako takové a z toho plyne jeho celkový aktivní životní postoj do budoucna (Opravilová 2004, s. 10).
Hra má jistě mnoho dalších funkcí a významů, které by se dopodrobna daly zkoumat, ale nejdůležitější je, že se bez ní zdravý vývoj neobejde a je v tomto věku nenahraditelnou součástí každodenní činnosti dítěte.
22
2.3 Volná hra
Důležitou roli ve správném vývoji dítěte hraje tzv. „volná hra“. Pod tímto pojmem si laik představí, že dítě může dělat cokoliv, jak se mu zlíbí a pedagog jen dohlíží na to, aby se například nezranilo. Opak je pravdou. Je sice pravda, že tato hra není plně řízená, ale pro pedagoga vyžaduje zvýšené úsilí v tom, aby připravil atmosféru pro tuto hru a dokázal ji u každého jednotlivce vyhodnotit. Znamená to, že např. Honzík postavil báječnou věž z kostek různých tvarů. Věž je sice křivá a drží jen tak, tak, ale Honzík má právo na velký kus uznání, neboť zvládnul naprosto sám tuto věž postavit, i když se mu z počátku nedařilo a svým úsilím musel překonat tyto překážky, vytrvat a dotáhnout jím zadaný úkol do konce.
Nejvýše možná volná hra, popřípadě co možná nejvolnější hra, jak by se mělo správně říkat, úplně vylučuje, aby učitelka dělala něco jiného, než sledovala, eventuálně zasáhla a v krajním případě maličko pomohla (Caiatiová, Delačová, Mullerová 1994, s. 16).
Pro osobní vývoj má nepřekonatelný přínos do budoucího života, jako je umět zvládnout sám nástrahy života a pevně stát na svých nohou.
Není od věci připojit se k dětem do volné hry, ale jen za předpokladu, že to dětem nevadí a zásah uvítají. V tom případě se volná hra na chvíli změní ve hru řízenou. Když hru opustíme, děti se postupně vrací ke své hře, ovšem již obohacené poznatkem, který jsme do hry vnesli (Těthalová 2009, s. 14-15). Z tohoto příkladu je zřejmé, že pedagog musí mít cit pro dětskou hru a pro děti samotné.
Pro vstup do školy má období provázené hrou velký význam. Hru bychom neměli podceňovat, spíše naopak. Dítě je v předškolním období velice hravé, a pokud ho chceme něco naučit (a naučit se toho musí mnoho, než je připraveno na vstup do školy), nejlepší cesta k úspěchu je pomocí hry. Ve hře se dítě cítí bezpečně a přirozeně, z toho důvodu také lépe přijímá a vstřebává nové dovednosti a vědomosti. Správný pedagog by měl vnímat hru, jako nejlepší prostředek pro naučení nových dovedností a měl by umět citlivě rozlišit, kdy si dítě nechá do hry vstoupit a kdy nechce být rušeno.
23
3 Předškolní zařízení
Jako vývoj celého školství prošel náročnou cestou, tak i předškolní vzdělávání na tom nebylo jinak. Než se k předškolním dětem, začalo přistupovat jako k dětem, které by se měly nějak vychovávat nebo dokonce vzdělávat, uplynulo hodně století.
Historie předškolního vzdělávání není tématem této bakalářské práce, tudíž se mu nebudeme věnovat nijak podrobně. Ovšem nemůžeme zde nezmínit slavné jméno, které zná celý svět a tím je Jan Ámos Komenský.
J. A. Komenský byl učitel národa a příkladný patriot, který usiloval o svobodu své vlasti a zároveň velice ovlivnil nejen českou, ale i světovou pedagogiku.
Komenský věnoval pozornost všem dětem, a to i velmi malým a považoval dětství za zásadní vývojovou etapu v životě každého člověka. Všechny hlavní větve, které má mít, vyhání strom ze svého kmene hned v prvních letech, takže později není třeba nic jiného, než aby rostly. S člověkem je tomu zrovna tak, na začátku záleží všecko, takový význam má dětství. O
smysluplnosti či prázdnotě života se rozhoduje na počátku (Těthalová, 2009, s. 18). Zmíněná myšlenka je neuvěřitelně pravdivá. Díky Komenskému a jeho nadčasovým myšlenkám se dětem začíná blýskat na lepší časy.
Nejdůležitější z rozsáhlé sbírky Komenského děl je pro předškolní výchovu dílo Informatorium školy mateřské (dokončeno roku 1631), ve kterém nutnost systematické předškolní výchovy odůvodnil ve dvanácti kapitolách. Jeho přáním je zasvěcovat děti do základů všech tehdejších věd, jako byla například astronomie, ekonomika, historie a dalších, i když se bude jednat o opravdu základní znalosti. Jeho předpokladem bylo, že i malé děti budou schopné prohlížet si obrázky v jeho dalším světoznámém díle Orbis pictus neboli Svět v obrazech (1658).
Díky Komenskému, který přesvědčuje v celém svém díle dospělé, aby v zájmu své vlastní další existence věnovali dětem náležitou a maximální pozornost, se postoj k dětem začíná měnit.
3.1 Současná mateřská škola
Mateřská škola je pro dítě většinou první vzdělávací institucí, se kterou se setká. Je považována za doplněk rodinné výchovy. Pomáhá překlenout rozdíly způsobené různým
24
kulturním a sociálním zázemí. Připravuje děti na školní docházku a metodami přiměřenými věku rozvíjí celkovou osobnost dítěte (Jůva 2001, s. 106).
Mateřská škola dává dítěti základ pro další vývoj a formování osobnosti. Je důležitým startem pro další vzdělávání. Na této úrovni vzdělávání je velice důležitá spolupráce rodičů a učitelů.
Hlavním úkolem mateřské školy jak již bylo výše zmíněno je nenásilnou formou dítě připravit na vstup do školy. Od nástupu do mateřské školy musí dítě ujít dlouhou a náročnou cestu, než je zcela připraveno na vstup do školy. Taktéž spolupráce rodičů s učiteli je velice důležitá pro úspěšnou přípravu na další proces vzdělávání.
Předškolní vzdělávání v naší republice upravuje a vymezuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který se ve své druhé části zabývá mateřskou školou. Zde jsou ošetřeny všechny situace související s předškolním vzděláváním.
3.2 Cíle předškolního vzdělávání
Hlavním úkolem mateřské školy, jak již bylo výše zmíněno, je nenásilnou formou dítě připravit na vstup do školy. Od nástupu do mateřské školy musí dítě ujít dlouhou a náročnou cestu, než je zcela připraveno na vstup do školy. Taktéž spolupráce rodičů s učiteli je velice důležitá pro úspěšnou přípravu na další proces vzdělávání.
V nedaleké minulosti (před rokem 1989) bylo hlavním cílem, a dá se říci, že snad i jediným, dítě bezvadně připravit na vstup do základní školy a to za každou cenu. Nynější předškolní vzdělávací zařízení samozřejmě dítě na vstup do školy také připravují, ale určitě mírnější a nenásilnou formou. Nynější mateřská škola je takovým přirozeným přechodem od hravého dětství k systematickému vzdělávání.
K tomu všemu slouží vzdělávací plán a to Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, jímž se řídí všechny předškolní zařízení v naší republice. Každé předškolní zařízení si podle tohoto plánu vytvoří vlastní vzdělávací plán ušitý na míru každé mateřské škole zvlášť.
Podle Smolíkové Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání zahrnuje velké množství očekávaných výstupů. Některé jsou velmi obecné, jiné jsou konkrétní, další se prolínají, protože předškolní vzdělávání má integrovanou podobu. Lze ho vnímat také jako
25
příklady toho, co by se s dítětem mělo dělat, aby získalo očekávanou dovednost (Těthalová 2011, s. 12).
V současné době si rodič může vybrat mezi předškolním zařízením státním, či soukromým.
Každé má jistě své klady i zápory, které v této práci nebudeme rozvádět. Jisté ale je, že všechny předškolní zařízení mají stejný cíl, jen jiné metody jak k tomuto cíli dospějí.
3.3 Pomocná funkce předškolního zařízení
Předškolní zařízení má mimo výchovné funkce i funkci pomocnou. Dá se říci, že pokud je dítě v rodině ohroženo kognitivní, senzorickou nebo třeba kulturní deprivací, může mu mateřská škola pomoci. Prostředí mateřské školy v dítěti stimuluje radostnou aktivitu, pomáhá v rozvoji řeči a svými vzdělávacími programy pomáhá dítěti zařadit se do kolektivu a být přijat. Bohužel co se týká emoční deprivace dítěte, nemůžeme od mateřské školy čekat zázraky.
Toto prostředí však může působit blahodárně pro dítě, které trpí přetížením množství podnětů, včetně emocionálních. Pro dítě, které trpí frustrací a dostává se do konfliktních situací v rodinných rozvratech, které není schopné zvládnout. V tomto případě pomáhá předškolní zařízení podněcováním radostných nálad dítěte. Při nízké citové vázanosti dítěte na učitelku nabízí tak předškolní zařízení dítěti několik hodin „psychické rekreace“ a zvyšuje tak odolnost jeho nervového systému (Matějček 1991, s. 105).
4 Školní zralost
V předškolním věku mají rodiče za úkol podporovat a vést svého potomka k postupné samostatnosti, částečné zodpovědnosti, pomáhat mu s navazováním kontaktů s vrstevníky a učit ho schopnostem řešit běžné úkoly jeho věku. Stejnou povinnost má i pedagog mateřské školy. V neposlední řadě mají rodiče i pedagog povinnost správně připravit dítě na vstup do školy, což není úkol jednoduchý. Škola přináší mnohem větší nároky jak pro dítě, tak pro rodiče. Osobnost dítěte se formuje a musí již plnit náročnější úkoly, dostat se do nové role, která v sobě nese disciplinovanost, soustavnou a organizovanou práci, kterou doposud ve větší míře nepoznalo. Je třeba, aby dítě bylo na vstup do školy dostatečně připravené, vyzrálé a silné. Aby ho hnala touha po výsledku a úspěchu, při které bude muset vynaložit velkou trpělivost, soustředění a pevnou vůli. Právě touha po výsledcích, soutěživost a touha po
26
úspěchu by měla být u dítěte základní motivací pro školní docházku. Zde už si dítě musí dokázat odříct v určitý čas zábavu, hru a jiné činnosti, které až dosud tvořily hlavní náplň jeho dne a mělo by tak učinit ze své vůle bez jakékoliv traumatizace. Odlišný režim, který ke vstupu do školy patří, by mělo dítě, které je na školu způsobilé, za pomoci pedagoga a rodičů bez problémů zvládat.
4.1 Vysvětlení pojmu školní zralost
Pod pojmem školní zralost si představíme míru připravenosti dítěte do školy. Úvaha je to naprosto správná jen v sobě skrývá mnoho oblastí.
Na dobrém počátku všechno záleží. Komenského slova, které se naprosto hodí k definování školní zralosti.
Školní zralost je dosažení stupně vývoje dítěte, aby bylo schopno si úspěšně osvojovat školní znalosti a dovednosti. Jedná se o stupeň vývoje ve všech jeho dimenzích, nikoliv jednostranný. Školní zralost bývá spojena s biologickým zráním a spontánním vývojem dítěte.
Školní zralost je pokládána za takové dosažení somato - psychického vývoje u dítěte, které je podmíněno jeho výkonností, přizpůsobivostí, pocitem štěstí z povedeného a je také předpokladem k plnění dalších nových úkolů a získávání nových zkušeností (Říčan, Krejčířová 1995, s. 209).
Podle Matějčka jde v případě školní zralosti především o biologickou vyspělost dítěte, která se projevuje hlavně v biologické zralosti nervového systému, jenž se podílí na schopnosti soustředění, koncentraci pozornosti, míře pohyblivosti, kontrole sebeovládání, vyspělost jemné motoriky, úrovni komunikační schopnosti a dalších ukazatelích (Matějček 1991, s. 113).
V označení školní zralosti však nesmíme zapomínat na celkovou rovinu člověka a to bio – psycho – sociální. Není to jen biologické hledisko, ale také vliv životního prostředí a výchovné vedení dítěte, co celkovou školní zralost ovlivňuje (Matějček, Dytrich 1994, s. 94).
Souhrnně lze říci, že školní zralost je schopnost dítěte přizpůsobit se nárokům, které souvisí se školou a školním vyučováním. Z pohledu psychosociálního a tělesného vývoje můžeme říci, že je to stav, kdy je dítě přiměřeně schopno fyzicky i psychicky zvládat zátěž, vyplývající ze školní docházky a je správně disponováno pro požadovaný výkon ve škole a zažívá pocit subjektivního uspokojení ze zvládání náročných úkolů, jež na něj klade školní prostředí. Pro
27
rodiče je to složitá práce určit, zda je jejich dítě již dostatečně zralé na vstup do školy, proto jim pomáhají jak pedagogové mateřských škol, tak pedagogové školského poradenského zařízení, kteří mají různou škálu testů k posouzení připravenosti dítěte na vstup do školy.
4.2 Základní dovednosti jako ukazatel školní zralosti
Níže popsané základní dovednosti dítěte jsou ukazatelem při určování školní zralosti. Zralé dítě na školu by mělo mít jisté fyzické parametry, jako je výška orientačně kolem 120 cm, váha zhruba 20 kg. Mělo by zvládat jednoduché cviky, nakreslit lidskou postavu. V dnešní době není vyloučené, že dítě umí číst a psát, ale není to podmínkou k přijetí do první třídy.
Dítě by se mělo umět podřídit autoritě a zájmům skupiny. Nepostradatelným ukazatelem pro vstup do první třídy je zájem a zapálení pro objevování čehokoliv nového a radost při plnění zadaných úkolů.
4.2.1 Rozumová úroveň dítěte
Tak jako dospělý člověk je originální osobnost, tak je tomu i u dětí. V předškolním období se k vývoji dítěte přistupuje s určitou benevolencí, ovšem před vstupem do základní školy se hranice rozdílnosti ve vývoji zužují.
Myšlení zralého dítěte se dostává z fáze prelogického myšlení, které je ovládané právě aktuálními pocity a potřebami do fáze konkrétních logických operací. Logické myšlení se postupně vyvíjí a zatím pracuje pouze se známými a srozumitelnými situacemi. Přechod na nový způsob uvažování je postupný a není vyloučeno, že se dítě uchýlí k řešení neznámých problémů a pro něj stresujících situací zpět k prelogickému uvažování, které již zvládá bezpečně. V tomto vývojovém stádiu se dítě při myšlení upíná na realitu, se kterou již mělo nějakou zkušenost v předchozím životě (Vágnerová 2007, s. 111).
Rozumové poznávání dítěte je již na lepší úrovni a opírá se o analytické myšlení, které dítěti pomáhá lépe se orientovat ve světě, jež jej obklopuje. Podobnosti a rozdíly jsou pro něj lépe pochopitelné, je schopno rozeznávat vztahy a souvislosti. Při vstupu do školy je dítě schopno konkrétních myšlenkových operací, které se kladně promítají do zacházení s názorným materiálem v kategoriích množství, pořadí, příčinnosti. Tyto skutečnosti jsou důležité při rozvoji matematického myšlení dítěte (Říčan, Krejčířová 1995, s. 213). Pro vstup do první třídy je důležité, aby se funkce vyvíjely správným směrem, v opačném případě může mít dítě problémy dyskalkulického charakteru. Není nutné, aby dítě před vstupem do první třídy muselo umět počítat, i když v dnešní době to již některé děti zvládají.
28
Na školní docházku připravené dítě nemá problém rozeznávat části obrazců od celků jak vizuálních tak akustických, což jsou nezbytné předpoklady pro zvládání učení čtení a psaní, ale souvisí to i s početními operacemi. Úspěchy ve školním prostředí také velice závisí na podnětnosti rodinného prostředí, ze kterého dítě přichází a na počtu znalostí, které dítě získalo v průběhu předškolního věku.
4.2.2 Jazykové dovednosti
S rozumovými schopnostmi, které zralé dítě při vstupu do školy bez problémů zvládá, souvisejí také dovednosti jazykové. Dítě připravené na vstup do školy musí mít určitou jak pasivní, tak aktivní slovní zásobu, která také souvisí s prostředím, v němž dítě vyrůstá. Dítěti by mělo být rozumět, mělo by mluvit zřetelně a používat věty. V tomto směru jsou mezi dětmi obrovské rozdíly, neboť velice záleží na sociálním a kulturním zázemí rodiny dítěte.
Rozdíly nejsou jen ve slovní zásobě, ale i v rozmanitosti slov, které dítě používá, ve stavbě vět a v neposlední řadě i v gramatice. Závažnější vady ve výslovnosti by měly být u dítěte podchyceny již v mateřské škole a měly by být řešeny klinickým či školským logopedem, aby se do nástupu do školy tyto nedostatky vyřešily.
Schopnost komunikovat vidíme jako důležitý ukazatel školní připravenosti. Dítě nastupující do školy musí mít dostatečnou slovní zásobu a bez problémů ji používat. Vyjadřování běžných záležitostí a porozumění výkladu jiné osoby by mu nemělo činit potíže, jelikož dobrá znalost vyučovacího jazyka je podmínkou zvládnutí výuky a to nejen v českém jazyce.
Neméně důležité je pochopení významových diferencí různých sdělení a znalost používání stabilní komunikace. Neporozumění dítěte vykládané látce vede k dezorientaci, kdy dítě absolutně netuší, co se od něj očekává. Dítě by také mělo rozlišovat styl komunikace se svými vrstevníky a s dospělou autoritou, což je také očekávaná dovednost při vstupu do školy (Vágnerová 2007, s. 118 – 119).
Ač je srozumitelná výslovnost jedním z kritérií přijetí do první třídy, běžná patlavost (ne nijak závažná) není důvodem odkladu PŠD. Zde nám pomáhá individuální vyšetření dítěte, které nám řekne více. Slovní zásoba by měla činit několik tisíc slov a dítě si ji doplňuje v podstatě až do dospělosti. Důležitá komunikační vlastnost je vyjádření děje a jeho porozumění (Budíková, Krušinová, Kuncová 2004, s. 37).
Ke správnému vývoji řeči musí mít dítě v pořádku sluch, bez kterého by vývoj nebyl možný.
Důležitá je sluchová diferenciace hlásek, kdy cílem je pak správná výslovnost a artikulační
29
obratnost. Zralé dítě by mělo být schopné si se slovy pohrávat, vytvářet protiklady, vyprávět podle obrázků, atd. V dnešní době se vyskytuje mnohonásobně více vad řečí, než v dobách minulých. Některé se podaří vyřešit během návštěvy mateřské školy, jiné, závažnější, přetrvávají a mohou být právě jedním z důvodů odkladu povinné školní docházky.
4.2.3 Motorika ve všech svých podobách
Jako další ukazatel školní zralosti nemůžeme opomenout ani motoriku, a to jak jemnou a hrubou motoriku, tak i grafomotoriku, která je důležitá právě pro správné psaní. Rozvoj hrubé motoriky je nedílnou součástí správného rozvoje jemné motoriky, jde o schopnost koordinovat tělo jako celek (držet rovnováhu, skákat po jedné noze, udělat kotoul).
Prostřednictvím jemné motoriky jsme schopni navléknout korálky, skládat stavebnice, zvládat uvolňovací cviky ruky, atd. Zralé dítě by mělo bez problémů výše zmíněné úkony ovládat.
Grafomotorika je velmi podstatná pro psaní, kdy hlavní roli hraje správný úchop tužky, který je důležitý nejen pro úhlednost písma, ale hlavně při rychlosti psaného projevu. Dítě, které bude bojovat s úchopem tužky, nebude schopné stíhat tempo ostatních dětí. Na správný úchop by se měl klást důraz již v předškolním věku, nejpozději v posledním roce dítěte před nástupem do školy. Vhodné psací pomůcky též úzce souvisí s grafomotorikou a je třeba je pečlivě volit podle potřeb dítěte.
Dalším ukazatelem připravenosti dítěte do školy po motorické stránce je omezení množství nadbytečných a bezúčelných pohybů a pozvolné přecházení k ukázněnější a cílenější pohybové aktivitě (i když tzv. pohybový luxus ještě přetrvává). Dítě je schopno na určitou dobu (tato doba se postupem věku prodlužuje) své motorické chování zvládat a díky tomu v klidu sedět a soustředit se na vyučování (Říčan, Krejčířová 1995, s. 213).
Pro grafomotoriku je důležité také ovládat čáru a směr, kdy důležitá je zde koordinace oka a ruky. Se správným držením tužky souvisí zvládnutí uvolnění zápěstí, neboť při špatně uvolněném zápěstí by dítě bolela ruka a na tužku by neúměrně tlačilo. Dobře zvládnutá technika psaní pak dítěti umožňuje soustředit se na zadaný úkol jako na celek a ne na samotné psaní.
4.2.4 Citová a sociální zralost
Další znak připravenosti dítěte na školu, který je rodiči poněkud podceňován, je odolnost dítěte. Ta souvisí právě s citovou a sociální zralostí. Je to schopnost dítěte přizpůsobit se nárokům a požadavkům, které přechod z bezstarostného období hraní přináší. Mnoho rodičů
30
dítě tvrdě připravuje svou ratolest na vstup do školy pomocí různých tréninkových cvičení znalostí a dovedností, jež je třeba na internetu celá řada a přitom opomíjejí její postoje k ostatním, chování a pocity, míru spolupráce i schopnost sebekontroly.
Se sociální zralostí dítěte souvisí i rozlišování určitých rolí, které ke školní docházce patří.
Jeho chování by mělo být v souladu s normami a mělo by rozlišovat, jak se má chovat ve vztahu k učiteli a jak k vrstevníkům. Již dokáže pochopit, že učitel tu není jen pro něj a není zde v roli osoby, ke které by mělo mít osobní vztah (jako k osobě blízké), nýbrž je v roli autority, kterou dítě respektuje a vykonává jím zadané úkoly (to samozřejmě neznamená, že učitele nesmí mít dítě rádo, ale to co k němu cítí, není srovnatelné s blízkými osobami). Dítě potřebuje být pozitivně hodnoceno a stále podporováno, aby se cítilo úspěšné a mělo chuť k další spolupráci (Vágnerová 2007, s. 117).
To že dítě musí být před vstupem do školy odolné a značně vyspělé po citové stránce potvrzuje i Říčan s Krejčířovou (1995, s. 213). Úspěšný start ve škole vyžaduje od dítěte vysokou emocionální stabilitu, která koresponduje i se schopností přijmout a zvládat i nějaký ten neúspěch ve škole běžný. Nízká stabilita a příliš vysoká citlivost dítěte jej může často vyvést z rovnováhy a to se potom podepisuje na jeho aktuální výkonnosti. Školsky zralé dítě by mělo zvládat odložení svých aktuálních přání a potřeb na vhodnou příležitost, což před vstupem do školy nemuselo. Co se týče zralosti v oblasti sociální, mělo by být dítě schopné odloučení od rodiny na určitou dobu a podřízení se autoritě pro něj doposud cizí osoby.
Neméně důležité je umění dítěte začlenit se do kolektivu stejně starých dětí, adaptovat se do něj, přizpůsobit se a brát ohledy na druhé. V tomto kolektivu nejen dítě se svými vrstevníky soutěží, ale především se učí vzájemné pomoci a spolupráci, což je nezbytné pro jeho budoucí život.
Každý rodič si přeje, aby jeho dítě bylo nejen úspěšné, ale především i šťastné. Z toho důvodu je důležité nepodceňovat tuto oblast vývoje dítěte, neboť by měl potomek k úspěchu daleko a o štěstí by se vůbec nedalo mluvit. Pokud se nám dítě v citové a sociální oblasti nezdá vyspělé, můžeme o pomoc požádat pedagogicko-psychologickou poradnu. Pomoci nám může i rozhovor s učitelkou mateřské školy, kam dítě dochází.
Ve školní zralosti hraje jistě významnou roli také věk, kdy nejvhodnější doba na vstup do školy je období kolem šestého roku, která se ustálila v mnoha zemích a i v naší republice.
Nedoporučuje se dávat dítě do školy před dovršením šestého roku, i když je nadané, protože podle průzkumů jsou tyto děti ještě hodně hravé a nesoustředěné a jejich výkon neodpovídá
31
výši jejich inteligence. Pokud dítě není na školu připraveno před šestým rokem, může dostat odklad povinné školní docházky a jít do školy v sedmi letech (Říčan, Krejčířová 1995, s. 211).
4.3 Testy školní zralosti
Posoudit školní zralost není úplně jednoduché, neboť jak je patrné z výše uvedeného popisu, hraje zde roli mnoho různých faktorů. Je časté, že dítě není po všech stránkách úplně vyspělé, to však ještě není důvodem k odkladu PŠD a předpokládá se, že během první třídy dítě vše dohoní. Je však důležité, aby všechny faktory byly v určité míře dostačující, aby dítě bylo schopné úspěšně školní docházku začít a absolvovat. Na posuzování školní zralosti se podílí více osob a to dětský lékař, který posuzuje převážně fyzickou a mentální zralost dítěte, pedagog mateřské školy a základní školy a v neposlední řadě také rodiče. Děti mohou podstoupit i test školní zralosti, který se provádí buď v mateřské škole za pomocí pedagogů z pedagogicko-psychologické poradny, nebo přímo v prostorách PPP. Vše probíhá za souhlasu zákonného zástupce, bez něhož testování provádět nelze.
Test školní zralosti je test, ve kterém se odhalí, zda je dítě schopno zařadit se do kolektivu svých vrstevníků a posadit se spolu s nimi do školní lavice. Test se provádí v šesti letech života dítěte.
V testu školní zralosti musí dítě prokázat své schopnosti v oblastech tělesných, duševních a sociálních. V testech je zařazeno široké spektrum úkolů rozdělených do různých kategorií.
Tyto testy odhalí schopnost dítěte zvládat zadané písemné práce pod vytvořeným tlakem, vyjde najevo, zda je dítě schopné podřídit se autoritě učitele, zda již dokáže bez problémů rozeznávat barvy, zda umí logicky přemýšlet a zda dokáže koncentrovat svou pozornost na výklad učitele.
K posouzení školní zralosti jsou v České republice používány různé testy, jako jsou:
Orientační test školní zralosti (Jirásek), Zkouška znalostí předškolních dětí (Matějček, Vágnerová), Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová, Kucharská), Edfeldtův Reverzní test (E-learningová podpora mezioborové integrace výuky tématu vědomí na UP Olomouc 2012).
Často používaným testem na zjištění školní zralosti je Kern-Jiráskův test „Orientační test školní zralosti“, který se skládá ze tří částí a může se kombinovat i s dalšími výše jmenovanými testy.
32
Prvním úkolem je namalování lidské postavy. I když to vypadá jako úkol jednoduchý, pro tak malé děti tomu tak není. Postava se má skládat z kruhu (představuje hlavu), obdélníku (tělo), a čtyř podlouhlých menších oválů (ty představují horní a dolní končetiny). Dítě nesmí zapomenout na nos, pusu, oči, obočí a uši. Pokud některá z těchto vyjmenovaných částí chybí, nebo není namalována dostatečně zřetelně, dítě úkol nesplnilo. Toleruje se zde pouze nedotaženost čar, šišatost a nerovnoměrnost čar. Zde se prokáže úroveň obecné inteligence dítěte, míra představivosti a paměti a úroveň vizuomotoriky.
Druhým úkolem je napodobení psacího písma a rozhodně nepatří mezi jednoduché. Při tomto úkolu hraje velkou roli patřičná tolerance, kdy dítě nemusí být naprosto přesné jak ve velikosti, tak v držení se na řádku. Je zde k napodobení pět písmen, se kterými se dítě musí vypořádat. Zjišťujeme schopnost úmyslné koncentrace pozornosti, úsilí ve zvládnutí namáhavého úkolu, vizuálně motorickou koordinaci (oko, ruka)a schopnost analýzy.
Posledním úkolem v testu je obkreslení skupiny bodů, kdy dítě obkresluje zadanou skupinu bodů a je zde důležitá přesnost. Nesprávný počet teček je obvykle tolerován. Zjišťuje se zde schopnost dítěte vyvinutého úsilí na splnění zadaného úkolu a schopnost analýzy a syntézy (E-learningová podpora mezioborové integrace výuky tématu vědomí na UP Olomouc 2012), (Anon 2013).
Jako další k testování školní zralosti se vedle výše uvedeného Kern-Jiráskova testu používá test verbálního myšlení, jehož autorem je také Jirásek. Test je výborným doplněním předešlého testu a zaměřuje se na verbální složku osobnosti dítěte. Skládá se z jednoduchých otázek, týkajících se běžného života, kdy odpovědi jsou směrovány k praktickému dění (Šmelová, Petrová, Plevová 2011, s. 333 - 337).
4.4 Vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně
Pokud si rodiče nejsou jisti, jestli je jejich dítě na školu dostatečně připraveno a v mateřské škole kam potomek dochází, není k dispozici testování školní zralosti, může se obrátit na pomoc do pedagogicko-psychologické poradny, kde mu specializovaní pracovníci rádi pomohou.
Do poradny se rodič s dítětem může objednat buď sám, nebo jej objedná mateřská škola, do které jeho dítě dochází. K vyšetření není potřeba žádného doporučení, ale je potřeba počítat s dlouhou čekací dobou, proto je zapotřebí řešit tuto situaci s předstihem. Vyšetření se provádí v dopoledních hodinách, aby dítě bylo v dobré kondici a nebylo unavené. Samotné vyšetření
