“Det är klart jag ska ha någon att vara med”

“Det är klart jag ska ha någon att vara med”

Elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken, utifrån

fritidslärares upplevelser.

Lina Tåqvist och Fanny Hermansson

​Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: 6/2020

Handledare: Marcus Sundgren Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE121G

Förord

Med detta förord vill vi börja med att tacka alla inblandade i denna studie, där alla har varit till hjälp på sitt vis så vi till slut kunde få fram ett resultat. Först och främst tack till alla fritidslärare och fritidspedagoger som ställde upp på intervjuerna. Vissa av er fick vi möjligheten att åka och träffa men på grund av rådande omständigheter fick vi ställa om till videosamtal med några. Tack för den flexibilitet ni visade. Tack till vår handledare Marcus som givit oss handledning och väglett oss i rätt riktning när vi varit osäkra och tankspridda. Vi vill även tacka våra anhöriga som under dessa månader varit tålmodiga med den tid vi har satt på detta arbete och peppat oss när allt har känts omöjligt.

Vi har samarbetat i alla delar som denna studie innehåller. Vissa delar har delats upp när det handlar om skrivandet. Där vi skrivit vissa rubriker enskilt men där vi haft möjlighet att diskutera med varandra. Dels delade vi upp arbetet när det handlade om att läsa de artiklar vi valde ut men där delade vi med oss av det vi hade hittat och läst till varandra. På grund av situationen med Covid-19 fick vi även dela upp oss på några av intervjuerna. En av oss tog även mer ansvar över att hitta intervjudeltagare.

Abstrakt

Elevernas möjligheter till deltagande blir påverkat av deras sätt att inkludera och exkludera varandra i leken. Enligt Öhman (2012), Öhman (2006) och Bliding (2004) ses inkludering och speciellt exkludering som något vanligt och förekommer ofta i elevers relationsarbete, sampel och lekar, där Öhman (2012) även påstår att pedagoger kan ha svårt att veta hur de ska hantera exkluderande situationer. Leken har en väsentlig roll på fritidshemmet samt att fritidshemmet ska bidra till att eleverna utvecklar goda kamratrelationer och att de känner tillhörighet (Skolverket 2019). Därför blir vårt syfte med studien att få kunskap och förståelse för hur fritidslärare upplever elevers möjligheter till deltagande i den fria leken på fritidshemmet. Datamaterialet i studien är insamlat genom semistrukturerade intervjuer med fritidslärare och fritidspedagoger i Västernorrlands län, som deltagit antingen genom fysiska intervjuer eller via videosamtal. Resultatet visar att fritidslärarens roll i elevernas möjligheter till deltagande är viktig där de ska stötta dem in i leken så det bidrar till en gemenskap mellan eleverna och att de känner en tillhörighet. Respondenterna använder sig av vissa strategier för att främja elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken, där det bland annat handlar om att skapa trygghet och gemenskap. Det framkommer även att maktspel mellan eleverna är något vanligt men att makt inte alltid behöver betyda något negativt. Om en elev med makt ser till att inkludera andra elever in i leken, går det att se makt som något positivt. Vilket en av respondenterna gav exempel på som positiv makt. Under rubriken pedagogiska betydelser beskriver vi lösningar på hur exkluderande situationer kan hanteras samt hur fritidslärare kan arbeta främjande för elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken. Där det främst handlar om ett främjande arbete med olika strategier gällande gruppstärkande och trygghet. Studien presenterar även två nya begrepp gällande elevers sätt att exkludera varandra på. De begreppen är direkt- och indirekt exkludering.

Innehållsförteckning

Lärarens roll i att skapa möjligheter till deltagande 7

Inkludering och exkludering 8

Makt 9

Miljöns betydelse för elevernas möjligheter till deltagande 9

Syfte 11

Teoretiska utgångspunkter 12

Tolkande reproduktion 12

Exkluderande handlingar 12

Strategier för inkludering och exkludering 13

Makt 13 Metod 14 Ansats 14 Litteratursökning 14 Datainsamlingsmetod 14 Urval 15 Genomförande 15

Databearbetning och analys 15

Forskningsetiska överväganden 16

Metoddiskussion 17

Resultat 19

Respondenter 19

Deltagandet i den fria leken 19

Inkludering och exkludering 20

Deltagandets svårigheter 21

Fritidslärarens roll och arbete för att skapa möjligheter till deltagande 22

Gruppstärkande 23

Platsens betydelse för deltagandet 24

Kojbyggen - en plats där makt utspelar sig 25

Diskussion 26

Svårigheter med deltagandet 26

Direkt- och indirekt exkludering 26

Makt 27

Fritidslärarens roll och arbete för att skapa möjligheter till deltagande 28

Kamratkulturer 29

Miljön - en påverkande faktor 29

Pedagogiska betydelser för fritidshem 30

Framtida studier 32

Referensförteckning 33

Missiv 35

Introduktion

Inledning

Den fria leken beskriver Björn Haglund (2015) som den lek som är organiserad av barn, utifrån deras intressen och som ska stöttas av personalen på fritidshemmet. Något som Haglund (2015) anser vara viktigt är att personalen bryr sig om eleverna och tar reda på deras behov så det går att inspirera de elever som inte har något att göra, med nya aktiviteter och lekar. Kane (2015) menar att barnen ska ha en meningsfull fritid för att utveckla sin sociala kompetens och för att leken ska anses vara viktig för barnen. Leken är det mest grundläggande i varje barns liv och Öhman (2012) påstår att ibland glöms detta bort av pedagoger. Elfstrand (2019) framför de olika perspektiv som finns gällande den fria leken, vilken betydelse begreppet har för fritidslärare och elever. Elfstrand presenterar ett arbetssätt som fritidslärarna arbetade efter som var att erbjuda eleverna olika aktiviteter på fritidshemmet och involvera dem så de fick möjligheten att påverka sin tid på fritidshemmet, då det är en central ståndpunkt. De tog fram ett brett utbud av material och lekar till eleverna med olika aktiviteter som de kunde välja på. Utbudet erbjöd både aktiviteter med deltagande fritidslärare men även “fria” alternativ som att bygga med lego eller pärlor. Genom att fritidslärarna erbjuder ett brett utbud av aktiviteter och lekar, ökar elevernas möjligheter till att delta då de har frihet att välja utifrån eget intresse som är en central del i läroplanen (Skolverket (2019). Elfstrand (2019) tar upp ett exempel på en händelse i sin studie, där det är några elever som sitter i en soffa och “hänger”. De eleverna har valt att sitta där och bara vara, småprata och ta det lugnt när en personal kommer dit och säger att de måste välja något att göra. Det går att tolka det som att eleverna måste förhålla sig inom vissa normer när det gäller val av aktiviteter. Vilket i sin tur kan påverka deras deltagande då de tydligt inte får välja helt själv. Ur ett elevperspektiv var detta ett “fritt val” medans ur ett vuxenperspektiv så sågs det som att de gjorde ingenting vilket inte var okej.

Fritidshemmet har sedan 2016 haft ett eget kapitel i grundskolans läroplan (Skolverket, 2018), där de ska förhålla sig till de centrala innehåll som presenteras. Det står dels beskrivet att undervisningen i fritidshemmet ska bidra till att eleverna utvecklar goda kamratrelationer samt att de känner tillhörighet men det innehåller även delar som belyser natur, matematik och rörelse (Skolverket, 2019). I arbetet med det centrala innehållet är det viktigt att inte den fria leken glöms bort då leken, enligt Skolverket (2019), har en väsentlig roll på fritidshemmet där eleverna genom leken ska ges möjlighet att bearbeta intryck och utveckla sin förmåga att samarbeta. Utifrån Elfstrand (2019) gav fritidslärarna eleverna många alternativ att välja mellan som då egentligen inte blir till ett fritt val men det blir ett sätt att öka elevernas deltagande. Eftersom det inte går att se det som fri lek, då det är framtaget av fritidslärarna, så är det viktigt att tänka på hur det går att stötta eleverna gällande deltagandet inom den fria leken också. Problemet kan bli att för mycket fokus läggs på att ta fram aktiviteter och lekar för att öka deltagandet samtidigt som fritidslärares stöttning gällande deltagandet i den fria leken, glöms bort.

och de centrala innehåll som finns i läroplanen, som vi fick intresse för att undersöka det fenomen som studeras.

Förklaring av begrepp

Bakgrund

I bakgrunden presenteras tidigare forskning om det fenomen som vi har studerat. Bakgrunden presenteras utifrån sex rubriker passande till vårt syfte. Dessa rubriker är ​den fria lekens betydelse - där vi presenterar lekens betydelse i samband med elevernas deltagande, ​deltagandets svårigheter,

lärarens roll i att skapa möjligheter till deltagande, inkludering och exkludering, makt ​- där vi går in på elevernas sätt att utöva makt och hur det påverkar elevernas deltagande i den fria leken och till slut ​miljöns betydelse för elevernas möjligheter till deltagande.

Deltagandets svårigheter

Alla elever har det inte lika lätt för att leka, det finns elever som bedöms till att inte vara lekskickliga och inte gör något den tid som är avsatt för lek (Lager, 2018). Det finns även elever som inte blir inbjudna till lek, som blir exkluderade eller som har svårt att delta, som då i stället leker själv eller leker tillsammans med ett annat barn som också blivit exkluderad (Watson, 2019; Bliding, 2004; Öhman, 2012; Öhman, 2006). Däremot menar Bliding (2004) att det är vanligt att vuxna och lärare står utanför elevernas kamratrelationer och förståelsen av den. Öhman (2012) beskriver ett dilemma där hon menar att pedagoger inte alltid vet hur de ska förhålla sig till exkluderande handlingar, eftersom barn också har rätt att säga nej till ett annat barn som vill komma in i leken, för att skydda sin lekvärld mot intrång. Det kan vara svårt att veta som pedagog hur du ska förhålla dig när sådana situationer uppstår.

Ett annat dilemma som Öhman (2012) beskriver är de barn som går in i leken och förstör, deras möjligheter till deltagande kan minskas drastiskt på grund av det. Om ett barn ofta blir uteslutet kan det leda till ett utåtagerande beteende som leder till att de går in i leken och börjar med att förstöra, bara för att de andra barnen förväntar sig det, eftersom det varit så många andra tillfällen då det barnet velat vara med men misslyckats. Detta gör så att barnen runt omkring som ser det här, väljer att utesluta det barnet.

Lärarens roll i att skapa möjligheter till deltagande

att de endast behövde vara vän med alla men inte att de behövde leka med alla. En tydlig skillnad på att vara vänner och att leka med vänner går att förstå att det finns. Uttrycket ”vi är alla vänner” har ett inkluderande syfte utifrån de vuxnas perspektiv men i praktiken när leken pågår så blir det exkluderande förhandlingar eftersom eleverna väljer vem de vill leka med. Det handlar om att tillhöra en normativ vänskapsdiskurs. ​I studien framkommer det av barnen som studeras, att leka tillsammans med andra anses vara det “normala” och leker barnet ensamt tillhör det “de andra”. Genom detta begränsas några elevers möjligheter till deltagande då exkludering och inkludering pågår bland eleverna. Bliding (2004) framför också att det skapas ett “vi” och ett “dem”, liknande Watson (2019), och att det är bättre att tillhöra “vi” än “dem” enligt eleverna.

Att göra sociogram samt intervjua elever enskilt för att kartlägga vem som leker med vem och för att se vem som inte blir vald av andra, är ett arbete som presenteras i Lager, Sheridan och Gustavsson (2016). Det blir ett arbete som kan främja elevernas deltagande, då lärarna ser vilka elever som inte blir vald och kan då få en uppfattning om vart de behöver hjälpa till. Öhman (2012) är en av de som menar att pedagoger kan uppleva det som svårt att veta hur de ska förhålla sig till exkluderande handlingar. Ett exempel hon tar upp är att som pedagog försöka länka ihop två lekvärldar så det blir en gemensam lekvärld, istället för att tvinga in ett exkluderat barn i den lekvärld eleven blev exkluderad från.

Att känna tillhörighet ser ut att vara ett viktigt begrepp att tänka på när elevernas möjligheter till deltagande diskuteras (Grannäs & Frelin, 2017; Aspelin, 2013; Öhman, 2012). Grannäs & Frelin (2017) skriver i sin studie att eleverna studien handlar om, känner sig välkomna på skolan på grund av att lärarna prioriterar relationen med eleverna. De nämner också att de utgår från den didaktiska triangeln. Med den didaktiska triangeln menas det att relationen mellan lärare, elever och innehållet (det ämnet/momentet som eleverna ska lära sig) är viktiga för att uppnå en interaktion. Relationen måste impliceras i något slags tidsrymd då det skapas en relation över tid och att relationen måste äga rum någonstans. De anser även att platsen är viktig för att skapa relationer eftersom det formar och formas av de rumsliga villkoren. Aspelin (2013) framför också vikten i att ha en relation samt att Öhman (2012) framför liknande där hon menar att trygghet, närhet och tillhörighet är något vi alla behöver.

Inkludering och exkludering

Ur ett sociokulturellt perspektiv kan barns relationsarbete och relationsprojekt ses som sociala praktiker där barn gör saker tillsammans i specifika sammanhang (Wrethander, 2017). När det gäller elevers relationsarbete kan det ha en stor påverkan på elevernas möjligheter till deltagande (Bliding, 2004), där den fria leken är en stor del och kan därför bli påverkad. Bliding (2004) visade liknande resultat som i Watson (2019), att barnen omtolkade regler och normer som lärarna hade satt upp till andra innebörder och använde det i deras relationsarbete. Det är vanligt att elever pratar ihop sig innan aktiviteter eller lek och väljer vilka de vill leka med, eller vilka de vill utföra aktiviteten tillsammans med som då blir till exkludering av vissa och därav minskas deras möjligheter till deltagande i leken (Bliding, 2004; Lager, 2018). Inkludering och speciellt exkludering ses som något vanligt och förekommer ofta i elevers relationsarbete, samspel och lekar (Öhman, 2012; Öhman, 2006; Bliding, 2004).

låna någon kompis handduk, för det brukar flera andra tjejer i klassen kunna göra, men hon får svaret nej. Det är exkludering och en markering av att den eleven inte tillhör någon relationsgrupp, eleven hade inte en tillräckligt nära relation för att låna handduk av någon annan. Ytterligare ett exempel från hennes studie handlade om tre killar där ena killen påstod att andra killen hade gjort något som han nekade till, då ville första killen ha medhåll av tredje killen för att det skulle bli mer tyngd och trovärdighet i hans påstående om det var två mot en.

Utifrån Wrethanders (2017) studie så nämnde barnen att “vara kompisar” var en sorts markering av samhörigheten med någon eller att markera att de hade en samhörighet. Kompisarna var några som de tillbringade tid med, de hade liknande intressen och hade närhet till varandra som gjorde att de kände att de var lika varandra. Något som Wrethander (2017) också observerade i barnens relationsarbete var att det fanns en viss skillnad mellan bästisrelationer och kompisrelationer. Bästisrelationer var mer stabila och trygga vid konflikter som uppstod, för då fanns det en regel som sa att de inte fick bryta förpliktelser om att vara bästisar så därför fick konflikten lösas snabbt och smidigt. Det kunde alltså gå lite tuffare till utan att bryta upp med sin bästis på samma sätt som att vara “bara” var kompisar, för då gick det att säga upp kompisrelationen på en gång vid en konflikt. ​Bliding (2004) konstaterar även att bästisrelationer är något som kan bidra till exkludering, även fast det inte är med mening. Starka relationer och nära gemenskaper, såsom en bästisrelation ofta är, kan för andra vara svårt att få tillträde in i. Genom att umgås nära varandra och leka enskilt bland annat, kan enligt Bliding (2004) bli en slags exkluderande handling utan att någon nekas till att faktiskt delta. Det blir svårt för andra att ta sig in i en nära bästisrelation.

Makt

Dolk (2015) ser begreppet delaktighet knutet till makt, författaren menar på att vardagen på en förskola är fylld med inkluderingar och exkluderingar men att det finns skillnader inom sättet att göra det på. Där offentligheten utgör en skillnad, att bli avvisad framför en hel grupp är något helt annat än i en mindre situation där inte alla ser. Att barn och elever utövar makt i skolan är något som framkommer i Öhman (2006) och Foucaults maktperspektiv menar på att det ständigt pågår makt i ett socialt arbete (Eriksson & Markström, 2000). I en relation som inte är liksidig från båda hållen finns det en risk för att den ena får acceptera den andres makt eller dominans till skillnad från en relation som är symmetrisk (Öhman, 2006). Hon påtalar även att det ofta är den som startar en lek som har makten att bestämma hur den ska gå till samt vilka som får vara med och inte. Även storlek ses som makt, ju äldre du är ju mer makt har du och att bli stor betyder mer makt över sitt liv. Därför ses ofta pedagogerna som de som har mest makt av ett barn (Öhman, 2006).

Miljöns betydelse för elevernas möjligheter till deltagande

Syfte

Syftet med denna studie är att med hjälp av semistrukturerade intervjuer få kunskap och förståelse i hur fritidslärare upplever elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken på fritidshemmet. Vi kommer att utgå från tre frågeställningar som studien ska rikta in sig på. Dessa tre är:

● Vad är fritidslärarnas upplevelser av hur deltagandet i den fria leken kan se ut? ● Vad påverkar elevernas möjligheter till deltagande?

Teoretiska utgångspunkter

Vår studie använder sig av de teorier som gick att framställa utifrån den tidigare forskningen som används. Vi har utgått mycket från Marie Wrethander Blidings (2004, 2007) forskning gällande barns relationsarbeten där mycket av det hon skriver handlar om inkludering och exkludering bland barn på skolan. Hennes forskning har givit oss en förförståelse samt begrepp som passar in i det fenomen vi studerar och har varit användbart i analysen av vårt resultat. Genom hennes sätt att ge en möjlig förklaring till varför barn väljer att inkludera och exkludera varandra från lek och relationer kopplar vi det till barns möjligheter till deltagande i leken och det ger oss en större förståelse över våra intervjudeltagares upplevelser kring detta. Bliding (2004) grundar mycket av sin forskning i William Corsaros teorier om barns socialisation, där han dels beskriver barns sätt att exkludera varandra (Corsaro 1985).

Corsaro (2005) studerar barn och barndom utifrån ett sociologiskt perspektiv. Det finns två centrala begrepp när det kommer till barns sociologi. Dels finns det den som säger att barn är aktiva, kreativa och sociala agenter som gör sina egna unika kamratkulturer, samtidigt som det bidrar till produktionen av de vuxna samhället. Kamratkulturer definieras som en uppsättning av bland annat aktiviteter, rutiner och värderingar som barn producerar och delar med sina vänner (Corsaro, 2012). Den andra säger att barndom är en socialt konstruerad period där barn lever sina liv som är en strukturell form. Ett viktigt begrepp inom sociologin är enligt Corsaro socialisation. Socialisation beskrivs som den process där barn införlivas i samhället och anpassar sig efter den. Denna term ser Corsaro som något problematiskt och presenterar begreppet

tolkande reproduktion.

Tolkande reproduktion

Med begreppet ​tolkande reproduktion ​vill Corsaro (2012) ​markera vikten av att barn skapar sina egna unika kamratkulturer. De skapar och deltar i dessa kulturer genom att tillägna sig information från vuxenvärlden. Barn deltar alltid i två kulturer, den med vuxna och den med barn, dessa två kulturer är sammanvävda med varandra. Corsaro ger också en förklaring att tolkande reproduktion även innebär att barn och barndom påverkas av de samhällen och kulturer som de är en del av.

Barn kan ta efter vuxnas syn på saker som exempelvis det Öhman (2006) framför, där hade barnen tagit efter de vuxnas kategorisering av ett barn som envis, som då verkade vara en sämre egenskap. Det kan leda till exkludering. Öhman (2006) presenterar även tolkande reproduktion och förklarar att barn både tar efter vuxnas bild av hur barn ska vara men de förhåller sig även konstruktivt till kulturen vuxna förmedlar. Det finns de leksaker som är mer rätt men de kan barnen rekontextualisera till något som är rätt för dem. Exempelvis att klätterställningen inte bara är en plats där det går att klättra, det är ett hem i djungeln där apor bor.

Exkluderande handlingar

barn ofta får övertyga andra till att leka samt att exkludering är något som ett barn ibland måste acceptera. Bliding (2004) beskriver utifrån hennes studie att exkluderande handlingar kan, utifrån barns perspektiv, ses som något nödvändigt och naturligt. För att skapa gemenskap med någon eller några kan det bli nödvändigt att exkludera andra. Det beskrivs som en naturlig konsekvens av ett inkluderande arbete. Vuxna har svårt att sätta sig in i de kamratkulturer som barnen skapar. Det kan därför vara svårt att veta hur vi ska förhålla oss till dem. Även Öhman (2012) menar att det oftast är svårt att veta för pedagoger hur de ska hantera en situation som uppstår när en elev eller ett barn blir exkluderat eller​inte får vara med i leken. Därför ses det som viktigt att fritidslärare eller pedagoger är en hjälpande hand när det gäller den fria leken (Haglund, 2015).

Strategier för inkludering och exkludering

Corsaro (1985) belyser fem strategier som barn använder sig av när de exkluderar varandra eller vill få tillträde in i leken. Dessa fem är ​Verbalt motstånd utan någon motivering, hänvisningar till

tillfälliga regler, påståenden om att äga vissa föremål eller områden, hänvisningar till utrymmet och antal personer ​samt att ​förneka vänskap​. Corsaro beskriver att kompis-begreppet både kan användas till

att få tillträde in i leken, genom att säga att vi är kompisar men det kan även användas till att bli nekad. Då genom att neka vänskap den stunden någon försöker få tillträde in i leken. En vanlig anledning till att säga nej och neka någon till att delta, är för att skydda sitt interaktionsutrymme.

Makt

Metod

Ansats

Denna studie använder en grundläggande kvalitativ ansats och riktar in sig på subjektiva erfarenheter, som är en inriktning inom en kvalitativ analys. Där vi tolkar fritidslärares upplevelser av elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken. I en kvalitativ studie är det mest vanliga att göra en sådan typ av studie. Merriam (2009) menar att i en grundläggande kvalitativ studie är författarna intresserade av att förstå hur människor skapar sina liv och erfarenheter samt hur meningar konstrueras. Författaren beskriver även att målet med en grundläggande kvalitativ studie handlar om att avslöja och tolka hur meningar konstrueras och hur människor skapar sin värld. Tolkningen handlar om att förstå respondenternas upplevelser av det fenomen som studeras. Analysen av vår studie bestod av att försöka hitta mönster eller teman i den data vi fick in genom att intervjua fritidslärare.

Litteratursökning

Den litteratur som ligger bakom denna studie har dels sökts fram genom olika databaser. Vi har använt oss av Mittuniversitetets bibliotek där det finns olika databaser att tillgå. De vi har använt oss av är Eric via EBSCO och Eric via ProQuest. För att få fram så trovärdiga artiklar som möjligt söktes artiklar som var peer reviewed. Genom att dessa databaser inte gav ett stort utbud med artiklar valde vi att kolla referenslistor i artiklar och uppsatser, som handlar om det ämne vi har studerat.

Datainsamlingsmetod

Då syftet med denna studie är att få en förståelse över hur respondenterna uppfattar det fenomen vi studerar, har intervjuer valts som metod. Vår avsikt var att få respondenterna att prata fritt och få tid på sig att svara på de frågor vi förberett, därför har semistrukturerade intervjuer använts. Vi har utgått från Brymans (2018) guide i hur en sådan metod använts. En semistrukturerad intervju innebär att använda sig av en intervjuguide där vi gjort en lista på olika teman och frågor som vi tillsammans med fritidsläraren, som intervjuas, ska gå in på. Detta syftar till att intervjupersonen ska kunna svara fritt på sina svar och på sitt egna vis samt att vi som intervjuar ska kunna ställa följdfrågor, i stället för att ha en strukturerad intervju där exakta frågor ställs. Vi vill få en förståelse över, samt tolka, hur fritidsläraren ser på elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken, hur de tänker kring deras ansvar inom det området. Intervjuerna som utfördes planerades först att utföras genom fysiska träffar men på grund av rådande situation gällande Covid-19, erbjöd vi även intervjutillfället via videosamtal, om intervjudeltagaren inte hade ​möjlighet att träffas fysiskt. Även vid de tillfällen vi själva kände oss sjuka fick vi planera om till en videointervju. Tre intervjuer utfördes via videosamtal och fyra intervjuer utfördes fysisk.

Urval

Eftersom studien undersöker fritidslärares upplevelser, är det endast verksamma och utbildade lärare i fritidshem och fritidspedagoger som är intervjudeltagare. Tanken var att intervjua åtta stycken men på grund av rådande situation, Covid-19, fick vi till slut sju stycken att ställa upp på att bli intervjuade. Vi har valt att hålla oss inom Västernorrland, när vi sökt efter intervjudeltagare. Vi drog den begränsningen då vi ville utföra fysiska intervjuer och eftersom vi själva bor i Västernorrland var det ett bra alternativ. I studien har vi valt att ge intervjudeltagarna fiktiva namn som de själva har fått välja. Det vill säga namnen som finns med i resultatdelen är inte deras riktiga namn. Vi valde att använda oss av fiktiva namn för att inte röja respondenternas identitet.

Genomförande

Innan vi genomförde de intervjuer som ligger till grund för vår studie, utförde vi en så kallad pilotstudie. I en pilotstudie prövas de frågor som är tänkt att användas till studien, i förväg. Det kan bidra till att vi som intervjuar får en vana och mer säkerhet inför de intervjuer som ska vara till studien. En pilotstudie kan även hjälpa till med att hitta frågor som respondenterna tycks vara svåra att förstå (Bryman, 2018). Det bidrog till att vi fick ändra några av de tänka intervjufrågorna inför de intervjuer som skulle genomföras för studien. Till en början så kontaktades ett antal fritidslärare där de fick förfrågan om intresset fanns av att delta. De fritidslärare som var intresserade av att delta planerade vi in en intervjutid med och de fick mer information om studien, i form av ett missiv. När de hade tagit del av missivet och vi hade fått ett samtycke av att delta startade vi intervjuerna och utförde dem successivt. Varje intervju tog mellan 30 minuter och en timme beroende på om intervjun utfördes via videosamtal eller genom en fysisk träff. De fysiska intervjuerna utfördes antingen i hemmiljö eller i grupprum/arbetsrum på skolorna som de arbetade på. De fysiska intervjuerna blev även längre än de som utfördes via videosamtal. Intervjuerna spelades in med en röstinspelning.

I början av varje intervju gick vi återigen igenom vad studien handlar om samt de etiska principer vi går efter och vilka rättigheter intervjudeltagaren har, som exempelvis var deras rätt att välja att avstå från att svara på en fråga eller välja att avbryta intervjun helt. Efter varje intervju fanns det en stund för reflektion, där vi reflekterade över hur intervjun gick. Exempelvis var intervjun tog plats, hur intervjupersonen var, exempelvis nervös eller trevlig och pratglad. Samt andra upplevelser vilket Bryman (2018) rekommenderar.

För att intervjun skulle bli framgångsrik och vi som intervjuar skulle förhålla oss på ett bra vis har vi följt några kriterier för en framgångsrik intervjuare. Bryman (2018) refererar till Steinar Kvale som har skapat dessa kriterier. Några av kriterierna vi främst har tänkt på är att vara en god lyssnare, vara strukturerad och vara insatt i självaste intervjun och vad som ska vara i fokus. Genom att en pilotstudie utfördes, blev vi mer insatta.

Databearbetning och analys

eller riktlinjer som går att följa i en kvalitativ analys då varje studie är unik vilket gör att arbetet med analysen också blir unikt (Fejes och Thornberg, 2019). De förklarar däremot vad en kvalitativ analys innebär och ger exempel på några centrala delar en sådan analys kan innehålla. De centrala delarna i en kvalitativ analys som Fejes och Thornberg (2019) beskriver och som vi har valt att följa är:

● Arbeta aktivt med sin data​: vi har transkriberat vår data som är inspelat på mobilerna och sedan läst igenom allt ett flertal gånger för att sedan kunna hantera den data som vi kunde finna mönster i. Under tiden vi har arbetet med datan har vi pendlat mellan respondenternas upplevelser och den tidigare forskningen.

● Organisera data​: vi organiserade vår data genom att varje intervju transkriberades till varsitt dokument där vi sedan kommenterade det som var mest relevant och intressant mot vårt syfte. Där främst hur respondenterna såg på deras roll gällande elevers deltagande, vad de ansåg påverka elevernas deltagande, hur de såg på elevernas sätt att inkludera och exkludera varandra var av intresse.

● Koda​: Vi kodade vår data genom att markera med olika färger i transkriberingarna, så vi enkelt kunde se vilka upplevelser som delades av respondenterna samt vilka upplevelser som kunde uppfattas som en individuell upplevelse och därmed skilde sig från dem andra. Vi hittade likheter och skillnader på respondenternas upplevelser. När vi färgmarkerade så sökte vi efter begrepp och märkte att miljön, fritidslärarens roll, makt, svårigheter med deltagandet, inkluderande och exkluderande handlingar, kojbyggen, gruppstärkande, trygghet, stöttning var några begrepp som återkom i respondenternas svar vilket gjorde att vi använde dem som grunden till vårt resultat.

● Identifiera betydelsefulla mönster i datan​: Utifrån kodningen kunde betydelsefulla mönster hittas. Exempel på mönster vi kunde hitta var fritidslärarnas upplevelser gällande elevers svårigheter i deltagandet och deras roll i det men även mönster som visade att de delade många upplevelser med varandra.

● Göra sammanställningar​: Utifrån kodningen kunde sammanställningar göras som var relevant i förhållande till vårt syfte och den tidigare forskningen. Utifrån de mönstren vi identifierade och den tidigare forskning som bearbetas, och utifrån våra sammanställningar samt den tidigare forskningen som bearbetats, skapades ett antal huvudrubriker med tillhörande underrubriker där ett relevant resultat presenteras.

Något som Fejes och Thornberg också belyser är att det är viktigt att urskilja det som är betydelsefullt och det som inte är relevant för studien. Genom att följa dessa punkter var det något som kunde genomföras, då det stod klart vad som var relevant efter vi följt de steg här ovan. Vi har valt att koncentrera oss på att få fram ett antal kärnfulla formuleringar och mönster ur vår stora mängd av data. Dessa framkom genom att vi organiserade, kodade, lyckades identifiera betydelsefulla mönster och gjorde sammanställningar av dessa.

Forskningsetiska överväganden

bearbetning av materialet har gjorts och studien är godkänd. När det kommer till konfidentialitetskravet kommer vi kunna säga att vi personligen inte kommer tala om vilka som varit med i studien, deras namn kommer därför inte synas i uppsatsen. De har fått välja ett fiktivt namn som de kommer bli kallade för i uppsatsen. Vi kan däremot inte lova hel anonymitet. Innan intervjun har utförts har ett missiv skickats ut så intervjudeltagarna fått mer information om studiens syfte samt fått information om de forskningsetiska principer som vi följer, så de har blivit väl förankrade med dem och vet sin rätt bland annat.

Metoddiskussion

Efter rådande omständigheter med Covid-19 utfördes några av intervjuerna med fritidslärare via olika plattformar för kommunikation, som till exempel Zoom och Messenger men några av intervjuerna gick att utföra på plats på fritidshemmet. Vi hade en önskan om att få utföra alla intervjuer på fritidshemmen med alla respondenter, för att få en inblick i hur miljön såg ut och kunna bekanta oss med den. Detta menar Bryman (2018) kan underlätta vår tolkning och förståelse av respondenternas upplevelser. Det kändes även mer personligt att träffa respondenterna. Nu i efterhand märkte vi att det blev mer följdfrågor när vi besökte fritidslärarna på fritidshemmen, vilket kan bero på att vi deltog i den miljö respondenten arbetar i och därför ökade vår förståelse för svaren, som i sin tur bidrog till mer följdfrågor. Respondenterna kan även ha känt att de ville berätta mer eftersom vi var där och de ville framföra så mycket av deras upplevelser som möjligt när vi väl var där.

Om vi hade valt att genomföra en kvalitativ enkätstudie hade studien haft möjlighet att få in svar från fler respondenter men samtidigt hade dessa svar inte varit lika djupgående som vid en intervju. Det hade heller inte varit lika personligt som vid intervjuer, då vi nu hade möjligheten att se respondenterna hela tiden. Hade en kvalitativ enkätstudie valts hade respondenterna varit anonyma och någon relation mellan respondent och intervjuare hade varit svårt då varken kroppsspråk eller röstläge går att märka. Respondenterna hade heller inte sett oss eller kunnat ställa frågor till oss direkt vid eventuella funderingar. Då vi ville hålla oss inom vissa teman med frågor som skulle bidra till svar på våra frågeställningar samt hålla oss inom vårt syfte, skulle heller inte en ostrukturerad intervju fungerat. Därför valdes det också bort.

Intervjuer eller observationer med elever på fritidshemmet var ett förslag från början men på grund av rådande situation med Covid-19 valde vi bort det tidigt, då det hade kunnat blivit problem med att få besöka skolorna. Genom att även studera eleverna hade vi kunnat fått en mer djupgående förståelse över deras möjligheter till deltagande. Det hade blivit en större studie och med tanke på det och samhällssituationen, valde vi att endast utföra intervjuer med fritidslärare utifrån deras upplevelser. Vi insåg även att tillräckligt mycket data kunde samlas in av att endast intervjua fritidslärare, för att kunna utföra den här studien. Det hade kunnat stärkt vår studie om vi hade observerat respondenterna i verksamheten som ett komplement till intervjuerna för att få se och bilda oss en uppfattning av respondenternas upplevelser. Utifrån att det var svårt att få fritidslärare som ville ställa upp på intervjuer så försvann mycket tid till att leta de som ville ställa upp och att vi kunde hitta en tid där vi allihopa kunde sitta. Covid-19 hade också en stor påverkan på vår studie och det märkte vi av även hos respondenterna genom att några tackade ja till att delta men att i senare skede så tackade de nej på grund av tidsbrist.

Resultat

Resultatet inleds med en tabell som presenterar de respondenter som deltagit i studien. Sedan presenteras resultatet i sju underrubriker som är olika teman som kunde hittas utifrån respondenternas upplevelser av elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken. Resultatet presenteras i rubrikerna: ​lekens betydelse i förhållande till deltagande​, ​inkludering och exkludering​,

deltagandets svårigheter​, ​fritidslärarens roll och arbete​, ​platsens betydelse för deltagandet samt kojbyggen- en​ plats ​där makt utspelar sig​.

Respondenter

I resultatet presenteras sju stycken fritidslärares upplevelser av det fenomen som har studerats. Det vill säga elevers möjligheter till deltagande i den fria leken. Här nedan kommer alla respondenter att presenteras så läsaren får en viss bakgrund.

Tabell 1: I första kolumnen ser ni respondenternas fiktiva namn, i andra kolumnen vilket fritidshem de jobbade på och i sista kolumnen ser ni hur många år de har arbetat som utbildad.

NAMN: ARBETSPLATS: ARBETSERFARENHET

SOM UTBILDAD: Karin Fritidshem 1 2 Kalle Fritidshem 2 18 Linnéa Fritidshem 3 34 Rebecca Fritidshem 4 15 Sara Fritidshem 5 3 Sofie Fritidshem 1 5,5 Yngve Fritidshem 2 2

Deltagandet i den fria leken

Sofie, Sara och Karin anser att den fria leken för eleverna är när eleverna inte blir tvingade att leka med någon speciell eller med något, utan att det är fritt fram att välja aktivitet. Kalle säger att den fria leken är att eleverna under en viss tid får möjligheten att välja vad de vill göra och med vem de vill vara med samt om de vill leka med andra utan inblandning av personal. Yngve relaterar till sin barndom och anser att den fria leken hade stor betydelse för honom men att han inte fick utrymme för den, och nu när han är fritidslärare så är det något som han verkligen tänker på att eleverna ska få möjlighet till. Han anser också att i den fria leken så utvecklas eleverna otroligt mycket, antingen med kompisar eller själv. Rebecca beskriver att den fria leken för eleverna ska vara till viss del så här:

jag tycker det ska vara en del av verkligheten. Alltså det man upplever ska komma ut i leken.- (Rebecca).

Rebecca fortsätter att förklara att det är lokalerna som ger utrymme för den fria leken inomhus så där blir fritidshemmet hon jobbar på begränsad eftersom fritidslokalerna är trånga. Men hon menar att fri lek utomhus är enklare då det finns större ytor att hålla till på och då blir det andra lekar som kommer fram från elevernas håll. Exempelvis så blir det mer rörliga lekar där de får använda kroppen. Inomhus blir det mer lugna aktiviteter som bygga och spela sällskapsspel. Att ha styrda aktiviteter är inget som respondenterna anser vara fri lek, fri lek ska vara något påtvingat. Linnéa förklarade det så här:

Om vi har bestämt en aktivitet som alla ska vara med på, det tycker jag ju inte är fri lek så. Men samtidigt är man ju där och ger dom, vad ska jag säga, förslag. Ibland kommer de ju inte på vad dom vill göra. Men det tycker jag ändå är fritt för dom har ändå valt mellan någonting, det är ingenting vi har bestämt. - (Linneá)

Linnéa menar att de kan komma på förslag på aktiviteter eller lekar åt eleverna men att de ändå räknas som fri lek, då eleverna själv väljer mellan de förslagen. Det är inget som är påtvingat. Kalle berättar att de varje dag har en vuxenledd aktivitet som just är valbar. Eleverna har möjlighet att inte välja det som är planerat. Vilket gör att det blir ett fritt val för eleverna.

Yngve berättar att på det fritidshemmet han jobbar på har de äldre eleverna väldigt mycket rollekar utifrån verkligheten. Att de leker utifrån vad som är deras intressen just nu. Han förklarar att senaste tiden har det varit mycket Talang från Tv4:s program som inspiration. Rebecca pratar också om att eleverna leker det som är aktuellt för dem och just nu var det mycket Fortnite utomhus på det fritidshemmet, vilket personalen motarbetade för att de ansåg att barnen på fritidshemmet inte hade åldern inne för det spelet.

Sen tror jag att när man, att när man säger fri lek så tror jag att barnen tror att man kan göra precis som man vill. Men vi är ganska noga med att det ska vara fri lek som ändå har ett innehåll eftersom det är på fritidshemmet. -(Rebecca)​.

Det finns olika uppfattningar vad fri lek innebär och på Rebeccas fritidshem förknippar många elever fri lek med att då upphävs alla regler och de får göra som de vill. Samtidigt är personalen på det fritidshemmet väldigt noga med att eleverna fortfarande är på fritidshemmet och inte hemma. Det finns regler att förhålla sig till på fritidshemmet.

Inkludering och exkludering

Inkluderande och exkluderande handlingar är två begrepp som hör ihop med elevernas möjligheter till deltagande i den fria leken. Att elever inkluderar och exkluderar varandra i leken, är något som respondenterna upplever men det var olika hur ofta det förekom på fritidshemmet de arbetade på. Karin beskriver att det är något som hon upplever pågår hela tiden och något som görs omedvetet av eleverna. Hon ger ett exempel där så fort en elev har sagt till en annan elev “Hej jag vill vara med dig idag, ska vi göra något idag?” så menar Karin på att de automatiskt har exkluderat andra utan att de tänkt tanken. Det är svårt att leka tillsammans i en grupp utan att ha exkluderat en annan grupp av elever.

Inkludering ses som ett svårt begrepp där Rebecca beskriver att hennes upplevelser är att bara för att du är med i en grupp behöver inte det betyda att du är inkluderad då en elev kan vara exkluderad i den gruppen den leker i också. Det är endast personen i fråga som kan avgöra om den känner sig inkluderad.

lära oss att hantera den personen. Kalle pratade också om detta med att de ändå arbetar för att alla ska få vara med.

Det försöker vi ju prata med alla barn om. Och alla barn om man pratar med dom om det så tycker ju dom det är självklart. Om man utgår från sig själv och sådär så tycker man ju att det är klart jag ska ha någon att vara med. Och om man då frågar det barnet “tycker du då att det här barnet ska få vara med?” Så tycker ju alla det förstås. Men däremot när man är i en lek, det kanske är en rollek i skogen då man har sina fasta roller, då är det inte helt självklart att släppa in en till som kanske har en helt annat syn på den här leken - (Kalle).

Här går det att förstå att det är viktigt att arbeta för att alla ska få vara med i leken. En tolkning som går att göra är att eleverna rekontextualiserar det som fritidslärarna försöker nå fram med. Att det först är en självklarhet att alla ska få vara med att leka, men när eleverna väl är i en lek, är det inte lika självklart längre. Eftersom att någon som kanske inte förstår ens lekvärld försöker att ta sig in. Även fast det inte alltid fungerar, att alla alltid ska få vara med var det flera av de intervjuade fritidslärarna inne på att ändå arbeta för det.

Flertalet av respondenterna menade på att eleverna som de arbetar med för tillfället är väldigt duktiga på att inkludera varandra. De upplevde att eleverna gärna väljer att inkudera andra men att det ibland inte funkar. Linnéa ger ett exempel där hon pratar om detta. Exemplet handlar om en elev som har svårt för det svenska språket och har svårt att anpassa sig efter regler men att de andra eleverna är duktiga på att inkludera den eleven ändå. Däremot så upplever Linnéa att ibland orkar inte eleverna längre då det tar på krafterna att försöka inkludera den eleven, det blir stopp helt enkelt och att läraren då behöver gå in och avleda. Linnéa berättar att de inte jobbar på det sättet att de tvingar in en exkluderad elev i en pågående lek och att det istället måste ske på ett smidigare sätt. Detta var en övervägande del av respondenterna överens om och Rebecca beskriver det så här:

Så att det är jättesvårt att veta när man ska tillåta åh, man vill ju inte heller vara den som säger “nu måste ni leka med den här”. För hur blir den i leken då? Det blir ju inte en bra lek för den eleven oftast. Men att försöka grunda tanken att ingen ska vara ensam- (Rebecca)

Det är inte en bra idé att tvinga in en elev i leken, varje situation där en elev blir exkluderad är unik där det behövs ta till hänsyn vilka elever det är och vilken lek de leker. Liknande nämndes i ett flertal intervjuer. Något som också gick att tolka från några av respondenterna var att de upplevde att det fanns en skillnad i hur en exkludering kan gå till väga. Det är olika från situation till situation hur det går att förhålla sig till det. Att alla ska få vara med att leka är något som arbetas med, men att alla alltid ska få vara med att leka är något fritidslärarna är ganska överens om att det inte alltid funkar. Det är ett svårt dilemma och Karin beskriver att det är skillnad på om en elev inte får vara med eller om det är två elever som vill göra något. Är det två elever måste en som lärare tänka efter om det fungerar att de två hoppar in i leken eller om de kan vänta. Det beror mycket på vilka elever det handlar om och Kalle beskrev att är det två stycken som leker något, behöver de inte ta in fler.

Deltagandets svårigheter

att det exempelvis händer våldsamma saker. De gör saker som bidrar till att resterande elever inte vill leka med dom. Sofies upplevelser kring detta var så här:

Vi försöker ju hela tiden jobba till att alla ska kunna vara med och att alla ska få vara med. Men sen finns det ju tillfällen när elever dels väljer att.. ​de bränner sina egna broar så att säga. Dom gör saker som gör att kompisarna inte vill ha med dom i lekarna. Då blir det ju svårare till att kunna få in dom i en lek som dom, en del kanske inte förstår, så man förstår. -(Sofie)

Sofie påpekar här att det är svårare att hjälpa de eleverna som förstör för sig själva in i lekar, eftersom de andra eleverna tappar ett visst förtroende till den eleven genom att den ofta förstör. Rebecca pratade också om de elever som går in i lekar och förstör. Hon förklarade sina upplevelser kring det så här:

Vi har ju vissa elever...dom andra barnen upplever förstör i leken. eeeh.. och när man sätter sig ner och funderar och kanske ihop med eleven så ser man kanske att eleven själv inte vet hur han ska göra när man går in i leken. Det är ju faktiskt inte alla som har det i sig och kan läsa av en lek, läsa av kroppsspråk eller hur man ska göra. - (Rebecca)

Med ovanstående går det att förstå det som att det finns barn som har svårt att delta i den fria leken och att det mycket beror på att de har svårt för det sociala. Det var flera av respondenterna som upplevde det som att när en elev förstörde genom att exempelvis knuffas och slåss, vill de egentligen vara med men förstår inte hur de ska gå in i en lek på ett bra sätt, bland annat. Kalle beskriver att många gånger en elev drar sig undan eller blir utåtagerande är det något som den personen har misstolkat i leken eller inte kunnat läsa av. Linnéa beskriver även att de har försökt tränat med eleverna att fråga om du får vara med på ett bra sätt, att kasta sig in i leken och skrika är ingenting som fungerar.

Fritidslärarens roll och arbete för att skapa möjligheter till deltagande

Fritidslärare kan ha olika roller i sitt yrke och det handlar om att “känna av läget” i varje situation. Här beskriver Yngve att det är bra att observera eleverna ibland för att få en uppfattning om vad de gör istället för att gå rakt in i leken och som han uttrycker det ​“​rubbar någonting”.

Jag kan tycka att jag många gånger som jag har känt att jag snokat mig in och frågat vad de gör, och då känner jag att jag gått in och rubbat någonting, då kan de nästa bli- nä du är inte med! Jaha och då backar jag lite och går och gör något annat, men man kan tyst observera, det kan man göra. - (Yngve)

personalen sitta med och hjälpa eleven in i leken så att det kan bli enklare att delta i den fria leken. Rebecca anser att hennes roll som fritidslärare är att inspirera eleverna till lek och utmana dem samt att ha roligt med barnen för då byggs den fria leken upp och det går att utveckla den tillsammans. ​Samtidigt finns det elever som bara vill varva ned och ta det lugnt som kanske sitter i soffan. Då gäller det för personalen att avväga om eleven vill sitta där och ta det lugnt eller om det hänt något. Det finns alltid elever som sitter på sidan av en lek och inte vill delta men att de eleverna som deltar försöker få med dessa stillasittande elever in i leken så att ingen ska behöva vara ensam, upplever Sofie. Karin och Linnea är inne på liknande, att som personal går det att hjälpa elever att hitta kompisar som de kan leka med. Som personal vägleder vi dem till att hitta någon att vara med. Hon menar att de jobbar med det hela tiden, även om det finns elever som har svårt eller inte förmågan att fråga ifall de ska leka och där kommer vägledningen in.

Sofie upplever att hennes roll som fritidslärare:

Observerande, är väl den rollen som jag ofta tar. Man observerar hur leken går, man är tillgänglig för att hjälpa till att lösa konflikter, som kan uppstå i leken. Eeh, ibland så är man även delaktig i leken på så vis om man, när dom lagar mat i sandlådan liksom, man blir ju kunden som kommer och handlar och får beställa. - (Sofie)

Det går att tolka Sofie att hon gör flera saker under tiden hon observerar elevgruppen. Hon kan se ifall det pågår några konflikter och finnas tillgänglig för att lösa dem, samtidigt som hon är delaktig i leken i sandlådan. Det behöver inte alltid vara att hon ska göra alla de sakerna samtidigt, men att ibland kan det behövas. Linnea däremot upplever att hennes roll som fritidslärare är att erbjuda eleverna ett smörgåsbord inför deras vuxenliv sedan. Hon menar att på fritidshemmet kan personalen erbjuda aktiviteter som eleverna kanske aldrig annars får prova på fritiden. Hon beskriver också att det är bra att bjuda in friluftslivet på fritidshemmet för att försöka “så ett frö” för eleverna att det finns massa saker de kan ägna sig åt när de slutat på fritidshemmet. De ska alltså få möjlighet att fylla på “ryggsäcken” med massa erfarenheter som de senare i livet kan ha användning för.

Gruppstärkande

utan det blir en arena för eleverna att få sin röst hörd. Personalen har jobbat mycket med elevinflytande på hans avdelning och då får eleverna känna sig delaktig. Det är idéer som lyfts upp och det bildas en vi-känsla. Yngve berättar även att de har planerat för att använda sig utav leklådor där eleverna får bestämma vad det ska vara för teman i leklådorna. Sedan skapar de tillsammans rekvisitan och reglerna. Där pågår det ett gemensamt arbete som stärker elevgruppen och bildar en vi-känsla.

Platsens betydelse för deltagandet

Utifrån fritidslärarnas upplevelser gällande miljöns betydelse för elevernas möjligheter till deltagande gick det att tolka det som att respondenterna hade blandade upplevelser kring detta. Fritidslärarna var överens om att miljön har en betydelse gällande elevernas möjlighetet till deltagande i leken. Respondenternas upplevelser gick även att tolka som att det är vanligare att arbeta med miljön när det gäller inomhus då utomhusmiljöns utformning påverkas av vart skolan är belägen. Utomhusmiljön beskrivs ändå som den plats som passar bäst till fri lek och är den miljö som har mycket möjligheter till deltagande i lek och har mindre begränsningar. De begränsningar som tas upp i utomhusmiljön är att eleverna vill gå iväg längre bort än de får, så de är utom synhåll, vilket inte alltid funkar. En till begränsning som sägs är att eleverna ibland delas upp. Att de elever som tillfälligt leker i skogen får leka där nu, ostört. Så de andra eleverna får leka någon annanstans.

Inomhus handlade mycket av fritidslärarnas utsagor om rummen som de hade tillgång till och hur det gick att arbeta med dessa. De som hade tillgång till flera rum verkade det vara vanligt att de skapar olika teman eleverna ska hålla sig till inom de rummen. Rebecca och Sofie talade om att inomhusmiljön kan behövas göras om ganska ofta och att de även brukar göra det. Allt hänger på vilken grupp som för tillfället går på fritidshemmet.. Har fritidslärarna lyckats med en inomhusmiljö som fungerar bra, där olika miljöer har byggts upp, betyder inte det att den fungerar bra för nästa års grupp. Då de kan ha andra intressen eller behov. Att forma miljön efter elevernas intressen och behov är utifrån deras upplevelser det optimala samt att vara uppmärksam på om ett rum inte används och fundera över varför det kan vara så, menade även Linnéa på. Sara förklarade också att miljön ska formas efter elevernas intressen men att det är svårt att få den passande för alla. Kalles upplevelser gällande miljön var att om eleverna har mycket de kan välja på, är det en större chans att de väljer utifrån intresse och inte det ens kompis gillar eller vill göra. Att miljön kan vara en hjälpande hand för de elever som har svårt med fantasin är också något som upplevs. Yngve beskriver att inte namnge rum då det kan påverka mycket.

Jag tycker det är ett sätt att vara inbjudande på sitt sätt att eleverna får gå in i rummet och känna att de kan skapa vad de vill, ni bestämmer. Vi kallar det lekrummet för att det är ett brett område, vi kallar det inte för kiosken eller arenan för då insinuerar vi för barnen vad de ska leka där inne, och det tycker jag många pedagoger gör misstaget att namnge något utifrån tidigare. Om det inte är baserat på det eleverna har kommit fram till. - (Yngve).

Åter här så kommer vi till att forma miljön utifrån elevernas intresse. Det går att tolka att Yngves upplevelser av att namnge de olika rummen kan bidra till något negativt, att eleverna då blir tilldelade en lek som de ska leka. Tolkningen kan vidare leda till att genom att få eleverna att känna att de själva bestämmer leken kan det bidra till att möjligheten till deltagande i leken stärks.

återkommande bland svaren var att begränsa antalet personer i ett specifikt rum, detta talar bland annat Sofie och Sara om. Genom att endast ha fyra stolar runt ett bord eller bestämt ett antal personer som får vara i ett rum har en begränsning gjorts som kan ha en påverkan på elevernas deltagande i leken. Karin, som arbetar på samma plats som Sofie berättar att detta är något de tänkt på och tänkt på att de ska kunna sitta många runt ett bord för att få igång samtal och sätta igång lek. Rebecca beskriver att det kan ha mycket att göra med hur många som är inskrivna på fritids och förklarar att när de hade fler elever inskrivna behövde de begränsa antalet med hur många som kunde vara på en specifik plats, det går att vara där eleven känner att den vill vara.

Utifrån respondenternas upplevelser visade sig miljön vara betydande på olika sätt när det kommer till elevernas deltagande i den fria leken.

Kojbyggen - en plats där makt utspelar sig

Just maktutövande visade sig vara en stor del som kan påverka elevernas möjligheter till att delta i leken, där det kunde påverka eleverna både positivt och negativ. Där dels två av fritidslärarnas upplevelser var att maktutövande bland eleverna främst visade sig utomhus, i skogen där kojor byggdes. Detta var något som Yngve och Rebecca upplevde. Kojor visade sig vara en populär aktivitet på många skolor men det var även vid de lekarna som konflikterna uppstod. Yngve beskrev att de två gångerna han har varit med om ett problem gällande elevernas deltagande har båda varit i skogen vid kojbyggen. Detta för att det blir ett mer revir-tänk, enligt Yngve, där eleverna som börjat bygga på kojan menar på att de har en viss äganderätt och att de har högre status än de som kommer in i leken sen. Yngve upplever att detta inte är ett problem inomhus. Rebecca beskriver sina upplevelser liknande där kojor är ett stort intresse på deras skola också. “Det brukar alltid sluta med att de utser en president eller en kung och då är det den som bestämmer vem som får va med och så”, säger Rebecca​. ​Det leder till konflikter och blir exkluderingar bland eleverna. Därför har de infört regeln som säger att alla kojor är allas och att det inte går att äga en koja. Samt att eleverna uttrycker äganderätter på materialet som exempelvis pinnar. Detta leder ofta till konflikter där en kung eller eller president avses som då blir den som bestämmer vem som får vara med och inte och där de andra eleverna blir som “slavar”. Detta har de arbetat stenhårt med och försökt komma på lösningar, dels så har de tagit in mer material till skolgården så fler elever ska kunna bygga. Där beskriver dock Rebecca att det funkar ej att ta in material så alla 60 elever kan bygga en varsin koja. Därför behövs det att eleverna delar. Att påminna eleverna att det är demokrati som gäller, även ute på rasterna och att alla får vara med att bestämma, är något som diskuteras med klasserna när något liknande har inträffat.

Diskussion

Det går att se gemensamma upplevelser som respondenterna delade gällande elevernas möjligheter till deltagande inom den fria leken samt fritidslärarens uppdrag inom det. Flera av de utsagor som gavs hade samma typ av tänk men blev formulerade på olika vis. Trots olika arbetsplatser gick det tydligt att se att de tänker liknande och att de jobbar mot samma mål. Den fria leken sågs som något viktigt och betydande och därför krävs det att som pedagog arbeta för att främja den och elevernas deltagande i den men även att man som pedagog är medveten om hur eleverna exkluderar varandra. Kane (2015) menar att elevernas fritid behöver vara meningsfull för att de ska kunna utveckla sin sociala kompetens. Då ett flertal respondenter menade på att det finns de elever som har svårt för den sociala biten, var det viktigt att finnas till hjälp.

Svårigheter med deltagandet

En viktig gemensam upplevelse som vi tolkade att respondenterna delade var att det mest viktiga när det kommer till elevernas fria lek är att ingen elev ska behöva vara ensam, alla ska få möjlighet till att delta. Däremot finns det de elever som själva väljer att vara ensam men även där ska de ges en möjlighet in i leken för att säkerställa att de är självvalt. Samtidigt som eleverna ska ges möjlighet till att delta har även andra elever rätt att neka deras inträde in i leken (Öhman, 2012), vilket respondenterna gav flera upplevelser om, där elever ibland blev exkluderade på ett eller annat vis. Däremot var de flesta av respondenter eniga om att exkludering inte förekom så mycket just nu för att eleverna var duktiga på att inkludera varandra i den elevgruppen som gick på fritidshemmet denna termin.

Att det finns elever som har det svårt att delta i den fria leken fanns det ingen tvekan om hos respondenterna. De gav olika upplevelser om hur dessa eleverna utmärker sig. Där en handlar om att elever börjar slåss och blir utåtagerande när de går in i leken och därmed förstör den. Detta menade ett par av respondenterna kan bero på att de faktisk vill vara med men att de inte har den sociala förmågan till att delta. Utifrån den tidigare forskningen, se exempelvis Öhman (2012), där menade hon att det finns en risk för de elever som slåss att de blir exkluderade ur leken. De får då höra att den inte får vara med på grund av att den bara förstör. Det är vanligt att de elever som inte får vara med att leka på grund av detta väljer att gå in i lekar och förstöra, då det är något som de andra eleverna förväntar sig av en. En av respondenterna beskrev också att det finns de elever som inte klarar av delta i en lek med för många personer och att en vuxen då har mycket ansvar i att vara en hjälpande hand. Som Haglund (2015) också belyser. Denna hjälpande hand kan vara att försöka hjälpa denna elev in i leken och förklara lekens regler exempelvis.

Direkt- och indirekt exkludering

exkludering inte sker medvetet. Till exempel när fyra elever väljer att leka tillsammans utan några andra. Indirekt exkludering kan också exemplifieras med rummen på fritidshemmet som har ett bestämt antal elever per rum. Här handlar det inte om eleverna i sig utan det är yttre regler som bidrar till en exkludering eller att eleverna som leker i rummet vill bevara sin lekvärld utan att någon gör intrång. Dessa två sätt att exkludera varandra på kan även innehålla Corsaros strategier, där det går att dela upp dem i direkt exkludering och indirekt exkludering. Vi kunde även se några av Corsaros strategier i respondenternas upplevelser av hur eleverna exkluderade varandra. Det kommer att presenteras här nedan.

Att förstå lekens regler tolkade vi från respondenterna att det kan vara en svårighet, som gör att en elev har svårt att delta och blir exkluderad. Att hänvisa till lekens regler är en strategi som Corsaro belyser. Strategin gällande påståenden att äga vissa föremål och områden gick också att förstå, utifrån respondenterna, att det kunde förekomma bland eleverna. Till exempel främst inom kojbyggen. Där eleverna påstod sig äga vissa pinnar eller vissa kojor. Just strategin gällande verbalt motstånd utan någon motivering till varför och strategin där eleverna förnekar vänskap var inget som vi tolkade förekom på fritidshemmen, utifrån fritidslärarnas upplevelser. Däremot när det kom till strategin som handlar om att någon hänvisar till utrymmet och antal personer som får vistas i rummet eller i leken var det mer respondenterna själva som hade satt upp dessa typer av regler. Exempelvis att det endast får vara ett visst antal personer i ett rum som då gör att möjligheterna till deltagande minskas men det var inte eleverna själva som använde det som en strategi för exkludering. Respondenterna gav utsagor som också menade på att de kunde bestämma att vissa elever faktiskt fick leka ensamma, exempelvis i skogen, då fler deltagare ibland kan leda till en exkludering eller en konflikt. Det i sin tur kan bidra till att leken förstörs.

Att elever kan omtolka ett arbete till något annat (Lager, 2018; Watson, 2019), var något som framgick i vårt resultat, som exempelvis en av respondenterna gav exempel på. Där eleverna vet med sig att alla ska få vara med men när det väl är någon som vill komma in i leken en själv har skapat, är det inte lika självklart längre då man vill försöka skydda sin lekvärld mot någon som inte förstår reglerna i leken.

Makt

Utifrån respondenternas upplevelser om elevernas möjligheter till deltagande framkom det att maktspel var något som påverkade elevernas deltagande. Därför har Foucaults teori om makt, utifrån Eriksson och Markström (2000), varit av användning i analysarbetet. Övervägande av respondenterna menade på att makt var något som föregick i den fria leken hela tiden, det stämmer överens med Foucaults maktperspektiv, att det ständigt pågår maktutövande i ett socialt arbete (Eriksson och Markström, 2000). Vi tolkar det som att det inte alltid behöver vara något negativt då Rebecca gav ett positivt exempel på makt där en elev styrde de andra eleverna in i leken. Den eleven inkluderade alla elever och även de elever som vanligtvis brukade vara ledaren eller ha en högre maktposition, såg upp till den eleven och lät den få styra. Detta är något som Eriksson och Markström (2000) också påpekar, att makt behöver inte visa sig vara negativt, det kan vara något som i stället kommer till hjälp. Öhman (2006) skriver om att ålder ses som makt, att ju äldre människorna är desto mer makt har de. Alltså har fritidslärarna mer makt än eleverna, och i exemplet som Rebecca beskrivit så hade den eleven mer makt än de yngre eleverna. Däremot tolkar vi övervägande av respondenternas upplevelser av maktspel som något negativt då det ofta kunde leda till medvetna exkluderingar av andra elever, som exempelvis de upplevelser som gavs om kojbyggen. Där beskriver Yngve ett exempel på att hans upplevelse av kojbyggen är att eleverna ser sig ha en äganderätt på kojorna som i sin tur bildar en sorts revirmarkering mellan eleverna. Rebeccas upplevelse var att det alltid slutar med att eleverna utser någon som är kung eller president och härskar över de andra, vilket i sin tur leder till exkluderingar bland elevgruppen.

Fritidslärarens roll och arbete för att skapa möjligheter till deltagande

Att respondenterna ibland såg det som en svårighet att veta hur de skulle förhålla sig i situationer där elever blev exkluderade gick att förstå som en upplevelse de delade, vilket Öhman (2012) också nämner. Däremot visade det sig att flera av respondenterna ändå hade strategier de använde sig av när det handlade om situationer där elever blev exkluderade ur leken. Det fanns mycket att tänka på innan man valde att släppa in en elev i leken som hen blivit exkluderad från. Där dels vilka elever det handlade om samt vilken miljö de befann sig i spelade en roll. Att observera situationen som fritidslärare innan det går att göra en slutsats är något som krävs. När vi ställde frågan om de hade något arbete gällande elevernas möjligheter till deltagande så funderade alla respondenter en stund innan de svarade och stort sett alla menade på att de inte hade något speciellt arbete för det. När de fick fundera en stund till så nämnde de olika strategier de arbetade med som vi tolkade till ett arbete som stärker elevernas möjligheter till deltagande. Det ser ut som den bästa strategin är att arbeta med hela grupper med övergripande faktorer som trygghet, gruppstärkande och kompisövningar. Ett förebyggande arbete i stället för att arbeta reaktivt, där arbetet sker för stunden när en exkludering äger rum.

Utifrån respondenternas svar så var det genomgående att dem alla fanns som stöttning och hjälp för eleverna så de kunde utvecklas och få vara delaktig i den fria leken, vilket Haglund (2015) anser var viktigt. Trygghet och relationer sågs också som en viktig del i arbetet på fritidshemmen, detta poängterar även Grannäs och Frelin (2017), Öhman (2012) och Aspelin (2013). Linnéa påpekade att om inte relationerna fungerar bra kommer eleverna inte vilja vara kvar på fritidshemmet.

Att lära eleverna hoppa in i en lek på ett bra sätt pratade dels Linnéa och Kalle om, som även Öhman (2012) menar att pedagoger behöver göra, hon ställer sig undrande till varför vi väljer att lära eleverna att fråga “får jag vara med?” Det blir mer inbjudande att säga nej på en sådan fråga än om den eleven som vill vara med att leka kollar av vad det är för lek och sedan beundrar leken och erbjuder sig att vara någon ny roll i leken. Chansen till att få delta blir då större. Här kan de bli så som Bliding (2004) och Watson (2019) menar, att det skapas ett “vi” och ett “de”om det blir så att eleverna väljer vilka som får vara med i leken. I Watsons studie så valde eleverna att hellre tillhöra “vi”. Då är det betydelsefullt om fritidslärarna i stället lär eleverna bra sätt att hoppa in i en lek så chanserna ökar för de elever som ses som “de” blir tillhörande “vi” istället.

Leklådor var något som Yngves fritidshem hade planer på att införa då personalen på fritidshemmet ansåg att det var ett arbete för att stärka gruppen. Eleverna skulle få leka med olika teman som de själva valt ut till leklådorna, samt att de skulle göra mycket av rekvisitan själv till leklådorna som till exempel varorna de tänkt sälja i kiosken, vilket blev ett sorts relationsarbete när eleverna fick jobba tillsammans och samarbeta. Lager (2018) skriver om leklådor och menar att eleverna utvecklar sina förmågor via samspel och att det bidrar till deltagande bland eleverna som arbetar tillsammans. Aspelin (2013) nämner också vikten av att ha en relation och att platsen då är viktig för att skapa relationer. Alltså miljön är viktig för att eleverna ska kunna skapa relationer med varandra och där jobbar Yngves fritidshem med att eleverna får ha inflytande och bestämma vad det ska vara för tema på leklådorna och vart samt vilket material.

Kamratkulturer

Det var flera av respondenterna som gav utsagor om att eleverna inte behövde vara bästa vänner eller leka med alla men alla ändå skulle respektera varandra och inte vara dumma. Watson (2019) skriver om en studie där eleverna bli påmind dagligen om att vara vänner med alla men då tolkade eleverna i den studien det som att bara för att de var vän med alla så betydde det inte att de behövde leka med alla elever. Det var alltså skillnad mellan att vara kompis med alla och att leka med alla, enligt eleverna i Watsons studie. Några av respondenterna gav exempel på att även vuxna kan ha svårt för varandra men att det är viktigt att ge varandra en chans. Yngve pratade specifikt om något han berättat för sina elever gällande detta. Det var att han själv inte tyckte om sin nuvarande bästa vän från början men att han gav honom en chans ändå och tillslut blev de bästa vänner. Detta är något viktigt att framföra till eleverna då de tillägnar information från vuxenvärlden och skapar sina egna kamratkulturer utifrån det, som Corsaro (2005) beskriver tolkande reproduktion. Vi tolkar respondenternas svar att eleverna får välja vilka de vill leka med och inte, de ges möjlighet att skapa sina egna kamratkulturer (Corsaro, 2005), samtidigt som fritidslärarna arbetar för att alla ska kunna leka med alla.

Öhman (2006) skriver om att barn förhåller sig i en slags kulturell återvinning eftersom de förhåller sig konstruktivt till den kultur som vuxna förmedlar. Hennes exempel på att barnen omtolkar pedagogernas "rätta" leksätt hindrar inte barnen från att omtolka lekarna så att de passar deras livsvärld. Med tanke på att respondenterna svarade att pedagogens roll var till stor del att finnas nära eleverna så är det väldigt bra så som Rebecca arbetade, att vara en inspiration för eleverna och utmana dem i den fria leken.

Miljön - en påverkande faktor

Att miljön kan påverka elevernas deltagande i den fria leken var något självklart hos respondenterna. Den tidigare forskningen vi hittade, gällande miljöns betydelse för elevernas deltagande (Ndhlovu & Varea, 2018; Mirandaa, Larreaa, Muleab & Barandiarana, 2017) handlade mest om utomhusmiljön och att eleverna kan dominera vissa områden och därmed minska andras deltagande samt att lärarna kan begränsa områden och anse vissa platser som farliga för lekar. Respondenterna ökade vår förståelse för miljöns betydelse på elevernas deltagande, då deras upplevelser gav en bredare syn på det, där även inomhusmiljön fick mycket fokus. Alla fritidshem har olika förutsättningar gällande miljön men respondenternas upplevelser visar att de är medvetna om att elevernas deltagande kan bli påverkade av miljön och att det därför krävs att arbeta med den allt eftersom. Barngrupperna förändras efter varje år och det kan kräva att miljön förändras. Att ta hänsyn till nuvarande elevers intressen och behov när miljön ska formas, sågs som det viktigaste, liknande Stockhall och Dennis (2014). När det handlade om utomhusmiljön visade det sig att eleverna då ibland kunde påstå sig “äga” vissa områden eller material precis som i Ndhlovu och Varea (2018).

Slutsats