Lärares uppfattningar om datorn i undervisningen

Institutionen för pedagogik

Lärares uppfattningar om datorn i

undervisningen

Mats Thorson

ABSTRACT

Mats Thorson

Lärares uppfattningar om datorn i undervisningen

Teacher’s Views on the Use of Computers in Teaching

Antal sidor: 31

Syftet med uppsatsen är att beskriva högstadielärares uppfattningar om användningen av datorn i undervisningen. Uppsatsen har sin utgångspunkt i teorier och forskning om information, kognition och datoranvändning, datorns roll i undervisning, samt i

Salamancadeklarationen och skolans styrdokument. Jag har använt en kvalitativ metod utifrån en fenomenografisk ansats. Data har samlats in med hjälp av en enkät. Resultaten visar, att lärarnas uppfattningar kan beskrivas i termer av fyra perspektiv, nämligen elevperspektiv, lärarperspektiv, pedagogiskt perspektiv samt ramfaktorperspektiv. Lärarna i undersökningen skiljer sig åt då det gäller uppfattningen om datorn i undervisningen. För några lärare har den en självklar plats i undervisningen, andra är mer tveksamma av olika skäl. Flera lärare ser datorn framförallt som ett redskap för att söka information på Internet och datorn som ordbehandlare. Datorn uppfattas framförallt som ett verktyg för den enskilde eleven, och man bortser från styrdokumentens mål om elevsamverkan och elevsamarbete i samband med datorn i undervisningen.

Sökord: dator elev undervisning uppfattningar fenomenografi perspektiv

1

Innehållsförteckning

1. Inledning

3

3

4

4

2. Bakgrund

5

3. Metod

7

7

8

8

8

9

10

3.3 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

10

2 4.3.2 Undervisningens innehåll

16

16

17

17

17

17

18

5. Resultatanalys

19

19

21

5.3 Datorn i pedagogiskt perspektiv

21

3

1. Inledning

Sedan tidigt 80-tal har datorn haft en given - om än ofta undandskymd - plats på flertalet svenska skolor. Till en början fick elever lära sig hårdvara och att exempelvis programmera datorerna inom ramen för matematikundervisningen. I takt med att datorernas kapacitet ökade, tillkom också flera användningsområden, såsom ordbehandling. När internet gjorde entré utökades användningen inom skolorna till att också omfatta informationssökning och kommunikation.

Efter att ha varit verksam som lärare på en högstadieskola i mer än fem år har jag skapat mig en bild av hur datorn används i undervisningen. Både utifrån hur jag själv har valt att använda datorn, men också genom diskussioner och spridda kommentarer kollegor emellan.

I och med användningen av internet i samhället och i skolan finns det idéer som gör gällande att datorn självklart skall användas i undervisningen och att detta för med sig en rad positiva effekter. Å andra sidan finns det också farhågor förknippat med datorn i undervisningen och vad det kan leda till. Min utgångspunkt är att förhålla mig neutral inför olika idéer, och istället fråga lärare hur de använder datorn samt vad de upplever att det finns för eventuella pedagogiska vinster med datorn i undervisningen.

1.2 Syfte

4

1.3 Avgränsning

1.3.1 Begreppet ”dator”

”Dator”, ”internet”, ”informationsteknik” etc är begrepp, som berör och går in i varandra. Ibland används de som synonymer. Det idag vedertagna uttrycket får sägas vara Informations- och kommunikationsteknik, eller IKT. Med detta begrepp brukar man mena informations- och kommunikationsteknik så som den tar sig uttryck genom datorer och Internet, men också kringutrustning såsom storbilds-tv t ex.

5

2.

Bakgrund

Stigmar (2002) ställer sig frågan vilket pedagogiskt mervärde datoranvändningen i skolarbetet har fört med sig. Han påpekar vidare att det måste till något mer än datorer för att pedagogiken på området skall utvecklas. Alltför stort fokus har ägnats åt valet och funktionen av mediet, snarare än hur de skall användas och vilka pedagogiska vinster det fört med sig. Stigmar (2002) tar också upp två karakteristiska huvudsynsätt som kommit att dominera synen på datorn i undervisningen under de senaste åren. Det ena synsättet innebär att eftersom det inom skolan (och i samhället) finns datorer och Internet så måste man (inom skolan) hitta sätt att använda dem i undervisningen. Det andra synsättet innebär att det finns ett (ständigt) intresse av att utveckla lärandeprocesser och man måste förhålla sig till på vilket sätt, och huruvida, datorn kan vara behjälplig här. Vidare belyser och problematiserar Stigmar (2002) flera viktiga aspekter av användandet av datorer och internet i undervisningen, bl a teknik kontra pedagogik, han frågar sig också dels om information på internet leder till kunskap och dels hur informationen på Internet kan utnyttjas med pedagogiska vinster. Stigmars frågeställningar är viktiga eftersom lärares uppfattningar om datoranvändningen kan sättas i relation till dessa.

Hamilton (2004) och Nørretranders (1991) berör i korthet hur individen kognitivt uppfattar olika typer av information. Hamilton påpekar att bildmedier och text skiljer sig väsentligt när det gäller hur stor del av hjärnans kapacitet de använder. Medier som en dator kan uppta 80% av hjärnans kapacitet beroende på hur den används. Läsning av text upptar en väsentligen mindre del av hjärnans kapacitet. Nørretranders berör skillnad i ex- och information hos olika medier. En text t ex innehåller mer exformation än en bild, eftersom den kräver ett större tillägg av infromation utgående från läsaren än vad bilden gör. Bilden, i sin tur, innehåller mer information eftersom den kräver ett väsentligen mindre tillägg av uttolkaren. I relation till datorer i undervisningen är dessa vetskaper intressanta, eftersom de kan vara en viktig pusselbit i förståelsen hur eleven interagerar med datorn och datorns roll ställd i relation till andra medier.

6

i samspel med andra …”. (s 6) Persson (2004) tar upp hur läroplaner och styrdokument, jämfört med tidigare, blir allt mer medvetna om vikten av att elever inom skolan lär av varandra. I läroplanerna betonas både samspelet mellan eleverna och lärare samt vikten av att eleverna lär av varandra. Ett annat mål som elever måste uppnå i grundskolan är att (eleven) ”kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapsökande”. Vidare nämns att (eleven) lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att … … reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden”. I arbetetet med datorer inom skolan aktualiseras ovanstående, eftersom datorn så tydligt har varit ett individuellt arbetsredskap (även om den alltså den kan användas till kommunikation med andra).

Boyd-Barrett & Scanlon (1991) belyser olika sätt på vilka elever kan utveckla sin förmåga att samarbeta kring olika program på datorn. ”… it gives a central place to communicative competence” ( s 165). De betonar också vikten av en diskussionspartner då olika problem skall lösas ”… it remains implicit that participants of equal ability might also gain from collaborating: they might each employ their communicative skills towards the successdful coordination of a joint activity” ( s 165).

Att exakt beskriva hur lärandet går till, eller allmängiltiga allenarådande regler för hur kunskapsöverföring går till låter sig inte göras. I Lpo94 nämns vikten av att ”eleven utvecklar sitt eget sätt att lära”. I Salamancadeklarationen (1994) poängteras vikten av att undervisningen skall bygga på den sunda pedagogikens välbeprövade metoder, det kan vara t ex variation både innehållsmässigt och hur innehållet uttrycks eller stimulerar elevens sinnen.

7

3.

Metod

Min metod är kvalitativ och har en fenomenografisk ansats, då jag strävar efter att belägga lärarnas uppfattningar om en del av sin omvärld: användningen av datorn i undervisningen.

3.1 Forskningsansats

Jag har valt att göra en kvalitativ studie av lärares datoranvändning i undervisningen. Jag har utgått från en fenomenografisk ansats.

Anledningen till att jag valt en kvalitativ metod med fenomenografiska förtecken före andra metoder är att jag vill beskriva lärares egna uppfattningar om datorn i undervisningen. Den fenomenografiska ansatsen hjälper till att gestalta hur någon upplever eller uppfattar något i sin omvärld (Larsson, 1986). En kvantitativ metod hade exempelvis beskrivit storlek, antal eller mängder och det har jag inte varit intresserad av i det här sammanhanget.

Kännetecknande för kvalitativ metod är att den handlar om hur man skall karakärisera ett fenomen. Asplund (1971) beskriver på ett bra sätt vad kvalitativ metod går ut på: ”När någon upplyst mig om den geografiska utbredningen av F eller om orsaken till F, så kan jag fortfarande fråga mig: Men vad betyder F?” (s 11). Man kan ytterligare specificera den kvalitativa metoden genom att gå tillbaka till den latinska betydelsen och skilja den från t ex kvantitativ metod: qualitas: beskaffenhet, egenskap – kvalitet jfr quantitas: storlek, mängd – kvantitet (Larsson, 1986).

8

3.2 Genomförande

3.2.1 Skolan

Undersökningen är utförd på högstadiedelen av en medelstor år 3-9 skola i utkanten av centrala Göteborg. De lägre årskurserna går i särskilda lokaler, medan år 6-9 håller till i skolans huvudbyggnad. På skolan går det ca 350 elever. På skolan arbetar ca 30 lärare, alla mellan 25 och 65 år, 10 män och 20 kvinnor.

Skolan drivs i kommunal regi, och upptagningsområdet är att beteckna som ett medelklassområde. I nära anslutning till skolan finns det både villor, bostadsrätter och hyresrätter. I omgivningarna finns det vidsträckta natur- och rekreationsområden, liksom tillgång till frtidisaktiviteter av många olika slag. Närhet till centrala Göteborg och en mängd olika kommunikationssätt kännetecknar också stadsdelen.

På skolan finns det en större, bokningsbar datorsal med en klassuppsättning datorer och tillgång till skrivare. I varje korridor, som inhyser fyra klasser, finns det ett mindre datorarbetsrum med tre-fyra datorer. Det finns också en dator med skrivare i varje klassrum. I skolans bibliotek (Infotek) finns det tre datorer. Alla skolans datorer har internetuppkoppling och basprogram för ord- och bildbehandling. Samtliga elever har ett personligt användarnamn och lösenord för att kunna bruka datorerna. I lärarnas arbetsrum finns det 4-5 datorer samt ett par bärbara datorer, avsedda för varje lärararbetslag om ca 10 personer. Vidare finns det också tillgång till kringutrustning i form av storbildsprojektorer och digitalkameror.

3.2.2 Undersökningsgrupp

9

Jag har valt att inte heller göra någon uppdelning utifrån de ämnen lärarna representerar. Detta har att göra med att jag vill belysa hur en grupp lärare oavsett ämnestillhörighet uppfattar användningen av datorn i undervisningen.

På den aktuella skolan frågade jag helt enkelt vilka lärare som hade tid och möjlighet att ställa upp. Jag skickade påminnelse via e-post till några, som behövde tid för att bestämma sig för om det kunde besvara enkäten eller ej. Anledningen till att jag inte skrivit något allmänt brev via e-post, eller satt upp anslag med en uppmaning att delta i lärarrummen är att erfarenheten har lärt mig att det oftast är svårt att få lärare att ställa upp i sådana här sammanhang. Läraryrket är krävande och få är de stunder under skoldagen då en lärare har möjlighet att ägna sig åt annat än regelrätt undervisning, elevsamtal, administration eller förberedelsearbete etc. Jag frågade totalt 20 lärare om de kunde ställa upp att svara på enkäten, av vilka således 15 svarade ”ja”.

Jag begränsade inte tiden för lärarna att besvara enkäten. Somliga av dem gjorde det i skolan och lämnade tillbaka enkätblanketten efter någon dag eller två. Andra behövde längre tid och någon lämnade inte tillbaka sina svar förrän efter fjorton dagar. I några fall har det krävts påminnelse om att besvara/lämna tillbaka enkäten. Eftersom jag garanterat lärarna anonymitet samlade jag in enkäterna personligen. Av 15 utdelade enkäter har jag fått tillbaka samtliga besvarade. 12 lärare av de totalt 15 i undersökningsgruppen har besvarat samtliga enkätfrågor. Lärare H har inte besvarat frågorna 4, 6 och 7. Lärare N har inte besvarat fråga 6 och lärare F inte fråga 7. Anledningen till de blanka svaren känner jag inte till och har ingen uppfattning om.

3.2.3 Enkäten

10

3.2.4 Databearbetning

Mitt undersökningsstoff består alltså av 15 lärares mer eller mindre omfattande svar på de sju enkätfrågorna. För att göra presentationen av resultaten så strukturerad och tydlig som möjligt, har jag valt att följa den kvalitativa metodens centrala strävan att ”finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden…” (Larsson s.8).

Enkätens sju frågor har visserligen olika fokus, men svaren innehåller många gånger perspektiv på sådant som andra frågor än den aktuella frågan handlar om. Så kan exempelvis svar på fråga 3 innehålla uppfattningar/synpunkter på eleven och datorn (fråga 4). Detta betyder att min metod har en fenomenografisk anstrykning och att jag arbetat både synkront och diakront.

Lärarnas uppfattningar har jag kategoriserat utifrån fyra perspektiv, som är återkommande och därför centrala som svar på min övergripande forskningsfråga om hur lärare uppfattar användningen av datorn i undervisningen.

3.3 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validitet står för undersökningens trovärdighet, internt och externt. När det gäller validiteten i min undersökning, så står undersökningens interna validitet för tendenser inom den grupp lärare jag arbetat med. Resultaten visar på den här lärargruppens uppfattningar. Man skulle kunna tala om tendenser i ett vidare perspektiv. Enkäten är gjord med tanke på att frågorna skall vara entydiga, dvs att lärarna svarar på det jag frågar om.

3.5 Etik

De som deltagit i undersökningen har garanterats anonymitet. Jag har följt vetenskapsrådets etiska regler, då det gäller informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2008).

3.6 Metodkritik

11

största sannolikhet varit densamma som i enkätsvaren. En intervju hade förstås också givit mig möjlighet att ställa följdfrågor och be om förtydliganden. Enkätens svar är ovedersägliga och kategoriska och inbjuder till tolkning.

12

4.

Resultat

I fortsättningen benämner jag lärarna med en bokstav från A till och med O, och citat från lärarnas svar kan identifieras genom att jag anger den fråga citatet är svar på. Exempelvis betyder (C fråga 4) i anslutning till ett citat, att detta är hämtat från lärare Cs svar på fråga 4. Vidare varierar jag benämningen på lärarnas ”svar” som en eftergift för krav på omväxling. Jag kallar lärarnas svar på frågorna för ”uppfattningar”, ”påståenden”, ”argument”, ”utsagor” eller ”synpunkter” – allt för att undvika en tröttande upprepning av ett och samma begrepp.

Lärarnas uppfattningar om datoranvändning i undervisningen kan beskrivas utifrån följande fyra perspektiv:

- elevperspektiv - lärarperspektiv

- pedagogiskt perspektiv - ramfaktorperspektiv.

Innehållet i uppfattningarna enligt dessa fyra perspektiv presenteras närmare i det följande.

4.1 Elevperspektiv

Elevperspektivet omfattar eleven, och omfattar synpunkter på eleven som person. Elevperspektivet beskriver konsekvenser av datoranvändningen för elevgruppen eller den enskilda individen – enligt lärarens tolkning och uppfattning.

Lärarnas uppfattningar om datorn i undervisningen i elevperspektiv kan sammanfattas med begreppen motivation, studieframgång och lättillgänglighet.

4.1.1 Motivation

13

4.1.2 Studieframgångar

Enligt flera av lärarna har datoranvändningen i sig ett inflytande på elevers studieframgångar. Man ser datorn som en ”utökning av kunskapskällorna” (O fråga 3), datorn gör eleverna mer arbetsvilliga och – kan man anta – därmed mer framgångsrika i sina studier (exempel lärare A, lärare I fråga 3). Studieframgång kan också antas ligga bakom sådana argument som ”[f]ör att det är ett ypperligt redskap vid ordbehandling” (D fråga 3), då ju många elever kan antas tycka det är lättare att skriva med hjälp av dator än med penna.

4.1.3 Lättillgänglighet

Desutom är datorns lättillgänglighet för eleverna ett viktigt argument för datorn i undervisningen. Informationssökning, Internet, redovisningar, ”snabb information” och ”övningsprogram i olika ämnen” är exempel på sådant som anses underlätta skolarbetet eller som gör stoff mer lättillgängligt i jämförelse med den traditionella undervisningens kopplingar till andra medier, /uppslags/böcker och tidskrifter.

4.1.4 Nackdelar

Samtidigt finns nackdelar i elevperspektiv att ha tillgång till datorer i undervisningen. Flera lärare för fram argument som talar emot datorn i undervisningen (fråga 6) i elevperspektiv. De tyngsta synpunkterna handlar om disciplin ”eleverna busar”, (A fråga 6) och om lockelsen för elever att ägna sig åt annat än det de skall.

4.2 Lärarperspektiv

Lärarperspektivet utgår från lärarens uppfattningar om sina egna förutsättningar och har att göra med aspekter på lärarens roll och vad som underlättar eller försvårar dennes yrkesutövning i anslutning till användningen av datorer i undervisningen.

14

4.2.1 Lärarauktoritet

Somliga argument i lärarperspektiv anspelar just på lärarauktoriteten. Lärare M (fråga 4) ser i datorn en möjlighet att stärka eleverna och få dem att ”lyckas” på ett annat sätt än i traditionell undervisning. M undervisar en mindre elevgrupp och betonar ”kontrollens” betydelse för undervisningens effekt, samtidigt som vederbörande ger uttryck för en sorts ”datorrädsla” (fråga 6): ”Jag är rädd för att datorn ibland ersätter människan. Dialogen går aldrig att ersätta.” Utsagan kan tolkas som ett uttryck för att läraren ”förlorar kontrollen” över eleverna. Samtidigt kan lärare Ms ovan citerade utsaga (fråga 4) om att datorn ger honom/henne möjlighet att ”låta eleverna lyckas” tala för en bättre kontroll och styrning – tack vare en god datorkompetens hos läraren.

4.2.2 Kompetens

Kompetens är ett annat begrepp som fångar aspekter på lärarens uppfattningar om datorn i undervisningen. Lärarnas formella kompetens att använda datorn i undervisningen är svår att belägga i mitt sammanhang. I enkäten bad jag dem uppge vilken kompetensutbildning de har fått inom området dator/data eller IT. Jag vill nedan kort kommentera lärarnas datorkompetens mot bakgrund av svaren på enkätens fråga 2, 2a. Därefter kommer jag att redovisa aspekter på kompetensen utifrån övriga svar på enkätens frågor.

15

4.2.3 Nackdelar

Nackdelarna med datorn i undervisningen i ett lärarperspektiv är få, enligt enkätsvaren. Lärare C är nog en av dem som är mest restriktiv i sin uppfattning om datorn. Han/Hon ser ”infosökning” som den enda användbara funktionen och betonar att datorn är lågprioriterad av honom. Andra negativt laddade uppfattningar handlar om lärares problem med att ”få tid” (E fråga 6) och svårigheterna med att planera in datorn som verktyg i undervisningen (K fråga 6). Rent fysiskt kan problem uppstå, då läraren måste vara på två ställen samtidigt (klassrum + datasal), enligt J (fråga 6). Lärare N (fråga 7) är kategorisk i sitt förhållningssätt, då han/hon tar explicit avstånd från datorn som verktyg i undervisningen: ”Använder den ej. Behöver den ej. ….”. Tidigare har N sagt ifrån, att han/hon inte ser några som helst pedagogiska vinster med att använda datorn i undervisningen (fråga 4).

4.3 Pedagogiskt perspektiv

Det pedagogiska perspektivet berör de svar som har med själva lärandet att göra, och som har ett direkt samband med pedagogiska och metodiska aspekter.

Enligt lärarna har datorns funktion i undervisningen en pedagogisk laddning, och till kategorin hör synpunkter som har att göra med undervisningens gestaltning, undervisningens innehåll, själva datorn och elevens lärande. Med lärande avses synpunkter på elevens lärandeprocess, och undervisningens gestaltning syftar på datorn som ”hjälpmedel” eller ”läromedel” i undervisningen. Undervisningens innehåll står för explicita kommentarer till det ämnesinnehåll datorn kan förbereda för, förmedla eller förhålla sig till. Jag börjar med synpunkter på datorn som hjälpmedel i undervisningens gestaltning, fortsätter med datorn och undervisningens innehåll för att sedan avsluta med synpunkter på datorn och elevens lärandeprocess.

4.3.1 Undervisningens gestaltning

16

Ett specifikt problem utgör tillgången till datorer på den aktuella skolan. Lärarna I och E anför både brist på datorer och programvaror (fråga 6), och G (fråga 6) hävdar att ”[d]atorerna finns ännu ej realistiskt i undervisningen.” Även H (fråga 5) tar upp det bristande antalet datorer i förhållande till elever i en kommentar.

Samtidigt uttrycker flera sin rädsla för att datorn skall komma att ersätta människan. Ett exempel är C (fråga 6): ”En dator kan ALDRIG ersätta mänsklig kontakt, i detta fall läraren… .”

4.3.2 Undervisningens innehåll

Då det gäller datorn och undervisningens innehåll är lärarna mer exakta och konkreta. Jag gör i redovisningen nedan en åtskillnad mellan uppfattningar som är riktade mot ett specifikt ämnesinnehåll / ämnesmoment och uppfattningar som är riktade mot datorns olika informationsfunktioner.

Lärare E är den enda av lärarna som knyter datorn till ett bestämt skolämne (engelska), då hon/han refererar till sina erfarenheter som språklärare och användningen av CD-spelare och video framför datorn. För övrigt tar lärarna upp moment eller inslag i undervisningen som kan platsa i de flesta av skolans ämnen, och innehållsaspekterna knyts ofta till färdigheter av olika slag. Några exempel från lärarnas utsagor är ordförståelse, multiplikationstabeller (!), språkövningar, rättstavning och ”sitta hemma och träna glosor och grammatiska mönster, höra uttal…” (C fråga 6).

4.3.3 Datorns funktioner

17

Datorn som ordbehandlare framhålls av flera lärare, liksom dess funktion som ”uppslagsbok” (en funktion som kan antas ligga nära informationsfunktionen). Då det gäller faktasökning och kunskapsinhämtning ser man dels till datorns möjligheter men även till den bristande källkritiken (G fråga 6) och den okritiska kunskapspresentationen (D fråga 6: ”För mycket nonsenskunskap.”)

4.3.4 Elevers lärande

På den direkta frågan om datorns betydelse för elevers lärande (fråga 7) svarar lärarna dels med att betona inlärning av färdigheter och kunskapssökande, dels med ord och begrepp för elevens presumtiva upplevelse av att arbeta med datorn i undervisningen. Ett urval ord är följande: individualiserande, begränsad, potential, edutainment, snabbt, effektivt, opersonligt, världsomspännande, tidskrävande, utvecklande, roligt, aktivt lärande. Lärare N som endast har besvarat några av enkätens frågor, skriver enligt ovan som svar på fråga 7: ”Använder den ej. Behöver den ej. Citronen är sur.” Den enda möjlighet han ser med datorn i undervisningen är att använda den som uppslagsbok (N fråga 3).

4.4 Ramfaktorperspektiv

Ramfaktorperspektivet omfattar den struktur som verksamheten så att säga ingår i. Dit hör exempelvis lärarnas synpunkter på ramfaktorer som den fysiska miljön, schemapositioner och datasalens tillgänglighet.

4.4.1 Administration

Till ramfaktorerna hör de yttre villkoren för undervisningen och därmed för datoranvändningen i undervisningen. En påtaglig ramfaktor är den administrativa proceduren, då datorsalar skall bokas. Några lärare för fram denna procedur som hämmande på undervisningen. Det är för omständligt och för tidskrävande att boka plats i en datorsal en speciell lektion.

4.4.2 Tillgång

18

4.4.3 Tid

19

5.

Resultatanalys

De redovisade resultaten pekar både på samstämmighet och motsägelsefullhet i lärargruppens utsagor om datorn i undervisningen. Förklaringar vill jag se dels i lärarnas skiftande formella datorkompetenser, dels i tillgången på datorer på den aktuella skolan. God datorkompetens förbereder för – om än inte garanterar - ett meningsfullt användande av datorn i elevens lärandeprocess, samtidigt som kravet på att det finns tillräckligt många och lättillgängliga datorer också är en förutsättning.

5.1 Datorn i elevperspektiv

Lärarna betonar datorn i undervisnigen som motivationsskapande, men det är alltså inte vad eleven skriver, eller vilken uppgiften är, som är väsentligt för elevens motivation och lärande, utan det verktyg man använder. Som exempel kan A (fråga 4) tjäna: datorn ”stimulerar elever på ett annat sätt än vanlig undervisning.” Detta är intressant både ur ett elevperspektiv och ett pedagogiskt perspektiv. Ur ett pedagogiskt perspektiv avslöjar utsagan att datorn är skild från undervisning som benämns som ”vanlig” och dessutom, ur elevperspektivet, att datorn är mer stimulerande än denna undervisning.

I flera utsagor håller man fram att det är motivationshöjande för eleven att få sitta framför datorn. Vari motivationshöjningen kan tänkas ligga framgår inte, men nära till hands ligger att eleverna kan arbeta självständigt och med ett verktyg som för eleverna ofta är förknippat med nöje och spänning.

Att arbeta vid datorn är oftast en individuell verksamhet och häri kan en förklaring ligga till lärrnas tilltro: eleven riskerar inte att ”göra bort sig” genom att göra eller svara ”fel” så att andra hör eller ser detta. Trygghet kan sammanfatta flera av de argument lärarna för fram (lärare I:”[eleverna] vågar försöka mer, eftersom bara de själva ser svaren.”). Det individuella arbetssättet skiljer sig från intentionen i Lpo94, att (eleven skall) ”lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra” (s 9).

20

skapar tillfredsställelse och motiverar i bästa fall till kreativt och utvecklande arbete vid datorn i skolan. I utsagorna används bland annat ord som ”proffsig” (F fråga 4) och ”självförtroende” (M fråga 4), vilket stärker intrycket av att elevens datorvana har stor betydelse i undervisningen.

Erfarenheterna från datorer i hemmet ger eleven en beredskap inför användningen av datorn i skolan, och på så vis knyts privatliv och skolarbete ihop på ett fruktbart sätt. Samtidigt förutses att undervisningen i program och programmering kommer att försvinna från schemat (ex lärare B fråga 5), en synpunkt som kan gälla lokalt för den aktuella skolan men som knappast bär giltig i andra områden, där många hem saknar en dator.

En kompletterande syn på datorn i elevperspektiv berör den elevgrupp som har så kallade särskilda behov. För dem kan tillgängligheten vara avgörande för framgångsrika studier (ex K fråga 4).

Lärarnas uppfattningar om datorn i undervisningen i ett elevperspektiv kan sammanfattas med följande. I första hand skriver man om datorn i den enskilde elevens perspektiv. Elevparet, elevgruppen eller klassen nämns inte (med något undantag) som möjliga konstellationer i arbetet framför datorn. Lärare M ser dock datorns möjligheter för elever i mindre grupp – ändå handlar det ytterst även för M om den enskilde eleven, då den mindre gruppen ger M (fråga 6) möjlighet att ”ha koll på eleverna”.

21

5.2 Datorn i lärarperspektiv

Datorn i lärarperspektiv har skiftande laddning i svaren på enkätfrågorna. Bakom utsagorna anar man lärarnas skiftande kompetens. Vilka faktiska möjligheter ser lärarna i praktiken att använda datorn som ett verktyg för eleverna i deras lärande, är en fråga utsagorna bland annat ger upphov till. Somliga ger helt enkelt efter för otillgängligheten och väljer bort datorn av administrativa skäl (ex E fråga 5).

Kompetensen att hantera en dator nämns sällan, och det ligger nära – som sagt - att ställa frågor om lärararnas faktiska kompetens att utnyttja datorns alla möjligheter i exempelvis språkundervisningen. Ren ”entusiasm” och förväntan, då datorn förs på tal, är ovanlig. Att läraren skulle stimuleras professionellt av datorn som läromedel är det bara någon som antyder (ex A fråga 3). Insikten att datorn ”kräver mer av kompetens hos pedagogen för att nyttjas på ett lämpligt och effektiv sätt” (K fråga 5) kommer ibland fram, men oftast väljer nog de lärare som känner sig sämst förberedda bort datorn, och man skyller exempelvis på att man redan har tillräckligt mycket att ”hålla reda på” (B fråga 6). Och bakom lärare Bs kommentar (fråga 6) ”Ytterligare en aktivitet i salen att hålla reda på…” kan anas en osäkerhet om datorns funktion och möjligheter.

5.3 Datorn i pedagogiskt perspektiv

Datorn kan naturligtvis på olika sätt ingå i undervisningen som ett hjälpmedel i en lärandeprocess eller den kan helt enkelt användas som stimuli för eleverna. Som komplement till läromedel och läroböcker kan datorn bidra med ”färsk” information och nya kunskaper i olika ämnen. Dock finns hos några lärare ett ifrågasättande av datorns funktion, då man tycker att det finns för mycket information på nätet (A fråga 6). Stigmar (2002) berör de enorma informationsmängder som finns på Internet, och att man inte kan fokusera enkom på att de finns, utan också på hur man skall sålla, förhålla sig till och använda den enorma informationsmängden.

22

(fråga 5) har dock en tilltro till vad framtiden har att erbjuda. Han sätter sig uppenbarligen över både den aktuella bristen på datorer i det enskilda klassrummet och det eventuella bekymret med bokning av datasal, då han/hon siar om framtiden: ”Datorn har potential att ersätta och överträffa (vad gäller flexibilitet och tillgänglighet) de flesta traditionella medier samt erbjuda en interaktiv komponent…”.

Rutinisering av datoranvändning i undervisning kan leda till att det blir ”lekstuga” (J fråga 6) eller tröttsamt intill tjatighet med ”Powerpointvisningar där föredragshållaren letar i sina dokument” (G fråga 6). En av den sunda pedagogikens (Salamancadeklarationen, 1994) är variation i undervisningen, vilket datorn i undervisningen här skulle bidra till att minska.

Enligt ovan är lärarna ofta ganska svepande i sina formuleringar om datorn i undervisningen i ett pedagogiskt perspektiv. Man intar en ”utifrånposition” och undviker synpunkter hämtade direkt från en exemplifierad undervisning. Då det gäller datorn och elevens lärande är man också principiell och övergripande i sina utsagor. Man skriver till exempel att datorn är ”bra redskap för att utveckla lärandet” (B fråga 3) eller ”snabb kunskapsinhämtning som leder till diskussioner kring källkritik och kritiskt tänkande i stort” (D fråga 4). K (fråga 4) formulerar sig så här: ”Ger möjlighet till mer självständig och förutsättningslöst informationssökande för eleverna. … [M]öjlighet till individuell anpassning efter nivå och inlärningstakt. Kan ge större möjligheter för elever med särskilda behov”. Stigmar (2002) berör att det kan vara svårt att veta hur man skall söka information. Lärare K håller fram datorns möjligheter, då det gäller att individualisera lärandeprocessen och ta hänsyn till elever med särskilda behov. Lärare I (fråga 6) är också tydlig då det gäller hänsyn till den enskilda elevens förutsättningar (”Eleverna kan arbeta i sin egen takt”).

Datorns viktigaste funktion borde rimligen vara den, att underlätta och stimulera elevens lärande. Men i vilka sammanhang och hur den funktionen skall bli produktiv är lärarna inte särskilt tydliga om. Det är snarast effekter av funktionen man dokumenterar. Eleverna tycker det är ”roligt”, de kan jobba ”hemma”, ”koncentrationen” ökar hos många elever, många elever ”kan ta del av samma info samtidigt och då vara aktiva själv” (O fråga 6).

5.4 Datorn i ramfaktorperspektiv

23

datorerna, bryr man sig heller inte om att använda dem i undervisningen. I utsagorna lyfts synpunkter på krångliga bokningssystem liksom på den tid man känner sig tvungen att lägga på administration kring datorerna på skolan. Lektionsplaneringen kan helt enkelt spräckas på grund av praktiska problem. Och schemaläggaren bör ta hänsyn till lärarna behov av datasalar och datorer, är slutsatser lärarnas synpunkter mynnar ut i.

En annan aspekt på datorn i ramfaktorperspektiv är förhållandet mellan elevns hemmiljö och skolans undervisningsmiljö. Datorn kan sägas ha bidragit till att gränserna mellan hem och skola har luckrats up. Lärare B (fråga 5) påstår att ”utvecklingen har gjort att gränser suddas ut, man ser tv-progra, på datorn och ser filmer från t ex You Tube i undervisningen.” Den traditionella åtskillnaden mellan verksamheten i skolan och i hemmet håller på att försvinna i det här sammanhanget, då bland annat fritidens datorvanor och undervisningens integreras (enligt flera lärare).

24

6.

Diskussion

6.1 Metoddiskussion

I min examensuppsats har jag redovisat resultaten från mitt projekt Lärares uppfattningar om datorn i undervisningen. Mitt syfte var att via en enkät ta reda på 15 grundskollärares skriftliga uppfattningar om användningen av datorn i undervisningen. I resultatbearbetningen har jag haft en fenomenografisk ansats och strukturerat lärarnas utsagor över fyra olika kategorier, som jag benämner elevperspektiv, lärarperspektiv, pedagogiskt perspektiv och ramfaktorperspektiv. Den fenomenografiska ansatsen har hjälpt mig att arbeta synkront med lärarutsagorna och se samband mellan svaren på olika frågor. För mig har det varit viktigt att ”inte abstrahera bort det konkreta innehållet utan sträva[r] efter innehållsbundna kategorier” (Larsson s.21f). Variationen är central i den kvalitativa analysen, och i min analys redovisar jag disparata perspektiv på samma fenomen. Undersökningsgruppen är liten och resultaten går inte att generalisera – däremot kan lärargruppens utsagor ses som en tendens i lärares inställning till datorn i undervisningen. Skolan, lärarna, eleverna undervisningen och ramfaktorerna är inte unika utan representativa för förhållningssätt och förhållanden på många skolor i landet, vill jag påstå.

6.2 Reflektioner

25

att lärargruppen kanske inte har läroplanens mål i fokus och det säger en del om synen på ett av skolans viktigaste dokument.

Boyd-Barrett & Scanlon (1991) ger flera exempel på de vinster som kan uppnås i samarbete elever emellan i arbete vid datorn. T ex nämns vikten av att ha en partner att resonera om problem och möjliga lösningar på dessa (s 165), vidare nämner man vinster för elever som befinner sig på olika nivå, genom hjälp och diskussion (s 167).

Men samtidigt gör lärarna en distinktion mellan undervisning då datorn är inblandad och den ”vanliga” undervisningen, t ex ”stimulerar elever på annat sätt än vanlig undervisning” (A fråga 4), eller ”Datorerna finns ännu ej realistiskt i undervisningen” (G fråga 6). Undervisningen som sker med hjälp av datorn är skild, såväl innehållsmässigt och arbetsmässigt, som fysiskt. Eftersom lärarnas uppfattningar om datorn i undervisningen reducerar betydlesen av läroplanens mål om samarbete och samverkan, får man anta att dessa mål strävar man mot i andra sammanhang, när datorn inte är inblandad.

Intressant är här att notera att ovanstående förhållningssätt säger lika mycket om den ”vanliga” undervisningen, som den säger om datorn, nämligen att den vanliga undervisningen inte är lika ”kul” som datorn och att den också stimulerar eleven mindre än datorn, enligt lärarna. Datorn tillhör inte det vardagliga - det vanliga - utan är något som är speciellt, och som kräver speciella hänsynstaganden från både lärare och elevgrupp. Med detta synsätt väl förankrat är det troligt att det kommer ta tid innan datorn intar en naturlig plats i undervisningen som ett verktyg bland andra, och läroplanens mål om att (eleven skall kunna) ”… använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande” (s 10) kan därför komma att bli svårare att uppfylla.

26

gör hela processen överskådligare. Men den förändrar inte själva det arbete som det innebär för en människa att lära sig något nytt.”. Några lärare är inne på att hanterandet av informationsmängden på Internet är svår att greppa, att det är för mycket ”nonsenskunskap” eller att fakta som finns inte alltid är tillförlitlig och att källkritik saknas. Brukandet av datorerna stannar vid denna typ av förhållningssätt då det gäller informationssökningen - fördelen är att information lätt kan hittas och nackdelen är att sålla i den stora informationsmängden. Den djupare förståelse och det resonemang Stigmar (2002) efterlyser saknas, vad jag förstår. Stigmar belyser också riskerna med de stora informationsmängderna och den lätthet med vilken eleverna kan förirra sig i informationsmängden. Han belyser vikten av genomgång och eftertanke innan sökning på Internet påbörjas.

En annan viktig anledning som lyfts fram som argument för användandet av datorn i undervisningen av flera är också det lustfyllda man tror att eleverna upplever i kontakten med datorn och Internet. Huruvida detta är sant, att eleverna verkligen upplever det som lustfyllt att arbeta med datorn, kan diskuteras. Är det just datorn som lockar? Eller är det det faktum att man byter miljö från en mer gängse undervisningssituation som man kanske är trött på? Kan det möjligtvis vara så att eleverna ser en möjlighet att ”smita” från undervisningen och syssla med annat som de finner mer lustfyllt i datorns värld? Många nämner, som en av svagheterna med datorn i undervisningen just detta, att elever gärna sysslar med annat än det som var avsett (”…eleverna ’busar’”, (A fråga 6) eller ”eleverna leker gärna i andra program” (G fråga 6) och ”Det kan bli lekstuga” (J fråga 6). Att undervisning skall vara just lustfylld är ju något som lyfts fram bl a i Salamancadeklarationen (1994). Argumentet ”att det blir lekstuga” skulle man därför kunna ifrågasätta om det verkligen är en nackdel, eftersom det snarare skulle kunna bidra till lärandet än tvärtom – men – sannolikt menar denne lärare snarare att det blir oordning.

27

Det ligger utanför arbetets område, men det är också en av anledningarna till att dataspelande är oerhört beroendeframkallande för vissa individer. Enligt min åsikt är den stimulans datorn i sig ger en lika viktig förklaring till varför eleverna, enligt lärarna, tycker det är ”kul” att arbeta med datorerna. Det har alltså inte enbart att göra med att man sysslar med någonting annat än det man vanligtvis gör. Jag tycker det är intressant, att man heller inte problematiserar relationen dator – elev i ett samspelsperspektiv. Datorn kan naturligtvis inte förmedla kunskap till eleven som sitter vid tangenterna eller processa lärande utan elevens aktiva medverkan. Datorn kan på olika sätt och i olika sammanhang förbereda för elevens lärande, men ett aktivt lärande kräver ett samspel mellan datorns förutsättningar och elevens erfarenheter, förhållningssätt, intresse och villighet att ställa upp på datorns villkor.

Intressant att notera är att ingen av de 15 lärarna har tagit upp den möjlighet till kontakt som dator och Internet erbjuder. Ämnet angränsar till mitt ovanstående resonemang om samarbete och samverkan. Informations- och faktasökning är i och för sig ett sätt att kommunicera men erbjuder ju endast envägskommunikation. Ingen har nämnt e-post eller möjligheten att delta i diskussionsgrupper, eller möjligheten att yttra sig i någons blog. Det skulle ju vara ett ypperligt redskap för att komma närmare Lpo94s strävansmål angående att (eleven) ”… utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former” (s 13). Samt också intentionerna om att elevena aktivt skall utveckla en vilja att bidra till en fördjupad demokrati både i arbetsliv och i samhällsliv.

28

7.

Avslutning

Mitt projekt omfattar endast 15 lärare, men jag utår från att dessa i flera avseenden är representativa för lärare på många olika skolor i landet. Med utgångspunkt från mina resultat kan tendenser i en större grupp diskuteras. Jag har kategoriserat utsagorna och fördelat dem över fyra olika perspektiv, som tillsammans ger en uppfattning om lärargruppens inställning. Sammanfattningsvis vill jag beskriva resultatens mest centrala - och kanske mest kontroversiella - innebörder med följande påståenden:

- enligt undersökningsgruppen råder det olika uppfattningar om datorns plats i undervisningen.

- lärarnas i olika utbildningsbakgrunder spelar en viktig roll för deras inställning till datorn som ett hjälpmedel i undervisningen

- resultaten kan tolkas som en omedvetenhet hos lärarna om styrdokumentens målskrivningar om betydelsen av samarbete och samverkan.

7.1 Framtid

29

8. Referenser

Asplund, J (1970). Om undran inför samhället. Lund: Argos

Boyd-Barrett, O & Scanlon E (1990). Computers and learning. Reading: AW Publishing Company

Hamilton, C (2004) Det infantila samhället. Barndomens slut. Stockholm: Bokförlaget Prisma Jung, C-G (1964) Om människan och hennes symboler. Stockholm: Forum

Larsson, S (1986). Kvalitativ analys. Exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur Liedman, S-E (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Bonniers LpO94 (1994) Utbildningsdepartementet. Stockholm.

Nørretranders, T (1991) Märk Världen. En bok om vetenskap och intuition. Stockholm: Bonnierpocket

Persson, C (2004). Datorn som redskap i matematikundervisningen. Perspektivet 0 – 13 år. Magisteruppsats. Malmö Högskola.

Salamancadeklarationen (1994) Svenska Unescorådet. www.unesco-sweden.org/informationsmaterial

Stigmar, M (2002) Metakognition och Internet. Doktorsavhandling. Växjö: Växjö University Press

Ung kommunikation (2008). www.ungkommunikation.se. 2008 06 13

Vetenskapsrådet (2008) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.vr.se/download/18.1d4cbbbb11a00d342b080003189/etikreglerhs.pdf 2008 06 27

8.1 Övrig litteratur

30

9.

Bilaga

ENKÄT

Lärares uppfattningar om datoranvändningen i skolan.

Enkäten är en del av ett examensarbete i pedagogik vid Växjö Universitet vt 08.

Namn:………..……….

(Obs! Namn bara för att jag skall kunna hålla ordning på vilka som svarat. I arbetet med examensarbete och uppsats kommer alla att vara avidentifierade och helt anonyma)

Ålder: 20 – 45 över 45 Kön: Man Kvinna <<< (ringa in)

1. Hur många år har du varit verksam som lärare?

……….

2. Har du gått någon speciell kurs eller kompetensutveckling inom området dator/data eller IT? (kryssa)

Ja Nej Vet ej

Om ”Ja” : Beskriv mycket kort kursens / kursernas viktigaste inslag.

……… ……… ……… ……… 3. Vilka är de främsta skälen till att du låter elever använda datorn i undervisningen? ……… ……… ……… ……… ………

4. Vilka är de viktigaste pedagogiska vinsterna med att använda datorn i undervisningen, enligt din uppfattning?

31

……… ………

5. Hur ser du på datorns roll i undervisningen i förhållande till andra medier (video, radio, TV, litteratur…)? ……… ……… ……… ……… ………

6. Vilka är de mest påtagliga fördelarna respektive nackdelarna med datoranvändningen i undervisningen i ditt ämne?

FÖRDELAR: A. ……… B. ……… C. ……… D. ………. E. ………. NACKDELAR: F. ……….. G. ………. H. ………. I. ………. J. ………

7. Sammanfatta med tre ord betydelsen av datorn för elevers lärande i ditt ämne. A. ……….

B. ………. C. ……….

Stort tack för din medverkan! Mats Thorson