Skolans demokratiuppdrag i undervisningen Lärares uppfattningar av demokratiuppdraget i samhällskunskapsundervisningen, årskurs 1–

(1)

Skolans demokratiuppdrag i undervisningen

Lärares uppfattningar av demokratiuppdraget i samhällskunskapsundervisningen, årskurs 1–3

Schools’ democratic mission in education through teaching social studies Teacher’s perceptions of democratic education in social science, grades 1-3

Sarah Bergman

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet F-3 Högskolepoäng:30 hp

Handledare: Anders Österberg Examinator: Anders Broman Examinationsdatum: 2020-06-17

(2)

Abstract

The purpose of the study is to investigate teachers’ perceptions of school’s democracy mission, focussing on the subject of social science, with the aim of providing perspectives on the democratic work in school. There is previous research indicating that school’s democracy mission should be integrated in various ways in social science education to provide both knowledge and behavioural training. However, there is a lack of research illustrating how teachers design and plan the presentation of democracy in grades 1-3.

The study has been conducted using a phenomenographic approach to empirically study teachers’ perceptions of school’s democracy mission in relation to the curriculum and teaching.

Semi-structured interviews were conducted with six active teachers at different schools. To substantiate the teachers’ statements, pragmatism and Dewey’s learning theory were applied in the analysis.

The main results show that there is some variation in teachers’ perceptions of the meaning of the democracy mission and in how they interpret the governing documents. Likewise, there is variation in the way teachers shape the mission of democracy in their teaching to ensure that students gain knowledge of how society is structured and of how to act in a democratic society.

An interesting aspect that has emerged is that the governing documents are perceived as unclear and diffuse. One conclusion to be drawn from this is that it places great demands on the teachers’ professional skills in interpreting the assignment and shaping it in their teaching.

Keywords

Democratic mission, education, teacher’s experience, teacher’s perception, social science, stu- dent participation

(3)

Sammandrag

Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om skolans demokratiuppdrag med fokus på ämnet samhällskunskap för att bidra med kunskap om demokratiarbetet i skolverksamheten. Det finns tidigare forskning som indikerar att skolans demokratiuppdrag bör integreras på olika sätt i samhällskunskapsundervisningen för att nå både kunskap-och fostransaspekter. Däremot är det sparsamt förekommande med tidigare forskning som belyser lärares gestaltning av demokratiuppdraget i grundskolans årskurs 1–3.

Arbetet har genomförts utifrån en fenomenografisk ansats för att empiriskt studera lärares uppfattningar om skolans demokratiuppdrag i relation till läroplan och undervisning. Semistruktu- rerade intervjuer genomfördes med sex verksamma lärare på olika skolor. De teoretiska ut- gångspunkterna utgörs av pragmatismen och Deweys lärandeteori som används för att analysera lärarnas utsagor.

Det huvudsakliga resultatet visar att det finns en viss variation bland lärarnas uppfattningar av demokratiuppdragets innebörd och i relation till styrdokumenten. Likaså finns en variation i de sätt som lärare gestaltar demokratiuppdraget i undervisningen för att eleverna ska nå kunskap om hur samhället är uppbyggt och hur man verkar i ett demokratiskt samhälle.

En intressant aspekt som framträder är att styrdokumenten uppfattas som otydliga och diffusa.

En slutsats som dras är att detta ställer stora krav på lärarnas yrkesskicklighet för att tolka uppdraget och gestalta det i undervisningen.

Nyckelord

Demokratiuppdraget, fostransuppdraget, lärares uppfattningar, lärares erfarenheter, samhälls- kunskapsundervisning, elevers delaktighet

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ...4

1.1 Bakgrund ...4

1.1.1 Läroplanen och demokratiuppdraget ...5

1.1.2 Kursplanen för ämnet samhällskunskap ...6

1.1.3 Samhällskunskapslärarens roll i undervisningen ...7

1.2 Syfte ...8

1.3 Frågeställningar...8

2 Forsknings- och litteraturgenomgång ...9

2.1 Relationen mellan demokrati och utbildning ...9

2.1.1 Kunskaps- och demokratiuppdragen ...9

2.1.2 Svårigheter med att balansera demokrati och utbildning ... 10

2.2 Medborgarkunskaper och ämnet samhällskunskap ... 11

2.3 Att tolka läroplaner och kursplaner i förhållande till skolans demokratiuppdrag ... 13

2.3.1 Läroplan för förskolan (Lpfö 18) ... 14

2.3.2 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) ... 14

2.3.3 Läroplan för gymnasieskolan (Gy 11) ... 15

2.4 Samhällskunskapsämnets mål och innehåll ... 16

2.4.1 Demokratiuppdraget och undervisning i ämnet samhällskunskap ... 17

2.5 Lärarrollen för demokratisk fostran ... 18

2.5.1 Lärares yrkesskicklighet ... 18

2.5.2 Lärarrollen i ämnet samhällskunskap ... 19

2.6 Sammanfattning ... 20

3 Teori ... 21

3.1 Pragmatism ... 21

3.1.1 Learning by doing – en handlingsteori ... 21

3.1.2 Barnet och läroplanen ... 23

3.1.3 Skola för ett demokratiskt samhälle ... 24

3.2 Sammanfattning ... 25

4 Metod ... 26

4.1 Fenomenografisk forskningsansats ... 26

4.1.1 Variationsteori ... 26

4.1.2 Fenomenografisk analys ... 27

4.1.3 Semistrukturerade kvalitativa intervjuer ... 28

4.2 Urval ... 29

4.2.1 Presentation av respondenter ... 29

(5)

4.3 Forskningsetiska principer och GDPR ... 30

4.4 Tillvägagångssätt ... 31

4.4.1 Förarbete ... 31

4.4.2 Intervjumöte och intervjufrågor ... 32

4.4.3 Analys av empiriskt material ... 32

4.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 33

5 Resultat och analys ... 35

5.1 Demokratiuppdragets innebörd ... 35

5.1.1 Demokratiska arbetsformer ... 35

5.1.2 Demokratiska förhållningssätt... 36

5.1.3 Demokratiskt innehåll ... 37

5.1.4 Sammanfattande slutsatser ... 38

5.2 Demokratiuppdraget i relation till läroplanen och kursplanen ... 39

5.2.1 Ämnesspecifik förståelse ... 39

5.2.2 Ämnesintegrerad förståelse ... 40

5.2.3 Avsaknad av konkretisering ... 40

5.3 Lärarnas beskrivning av demokratiuppdraget i undervisningen ... 42

5.3.1 Utgå från eleven ... 42

5.3.2 Dagsaktuella händelser ... 43

5.3.3 Utgå från samhällets demokratiska institutioner ... 44

5.4 Avslutande sammanfattning ... 45

6 Diskussion ... 47

6.1 Resultatdiskussion ... 47

6.1.1 Lärares syn på demokratiuppdraget ... 47

6.1.2 Läroplanens öppenhet för tolkningar ... 48

6.2 Metoddiskussion ... 50

6.3 Implikationer för verksamheten ... 54

6.4 Vidare forskning... 55

Referenser ... 56

Bilagor ... 63

(6)

4

1 Inledning

Detta examensarbete handlar om lärares undervisning i årskurs 1–3 och hur skolans demokratiuppdrag gestaltas i ämnet samhällskunskap med fokus på alla elevers delaktighet. I sin kvalitetsgranskning (Skolinspektionen, 2012) pekar skolinspektion på att det finns brister i hur skolor arbetar med demokratiuppdraget. Bland annat tar rapporten upp att vissa skolor saknar en samsyn kring demokrati- och värdegrundsuppdraget (s. 21) och att uppdraget inte genomsyrar all undervisning (s. 26). Trots att skolan har två viktiga grundläggande uppdrag är min upple- velse under studietiden att skolans demokratiska uppdrag inte får samma utrymme som skolans kunskapsuppdrag i klassrumsundervisningen. Skolans demokratiuppdrag tas mer för givet, att det ska genomsyra all utbildning och att man vid specifika perioder eller behov förhåller sig mer till demokratiuppdraget. Det finns relativt lite forskning om ämnet samhällskunskap kopplat till skolans demokratiuppdrag som riktas mot grundskolans tidiga år. Därför är det intressant att undersöka hur lärare utformar sin undervisning och vilka erfarenheter, kompetenser och ar- betssätt den enskilda läraren använder för att precisera skolans demokratiuppdrag i klassrumsundervisningen.

Valet att studera ämnet samhällskunskap för årskurs 1–3 grundas på ämnets intressanta bredd och nära koppling till många demokratirelaterade frågor. Eftersom all undervisning ska bedri- vas utifrån skolans uppdrag hör inte demokratiuppdraget till något enskilt ämne. Däremot har samhällskunskapsämnet enligt Granath (2007, ss. 45–49) en tydligare koppling till de förmågor man eftersträvar. Läraren har ett stort ansvar i att utveckla elevernas kunskap om bland annat samhällsfrågor, mänskliga rättigheter och demokratiska processer och arbetssätt för att fostra och förbereda eleverna för den demokratiska samhällskontext vi lever i.

1.1 Bakgrund

Skolan är en del av samhället. Organiseringen av utbildning och innehållet i skolan hänger ihop med hur samhällets ekonomiska, kulturella och sociala strukturer är utformade (Lundgren, 2014, s. 140). När förändringar sker i samhället förändras även skolan. En viktig anledning till att fokusera på skolans demokratiuppdrag är att demokratin idag sägs vara utsatt för hot bland annat i form av hot mot folkvalda politiker, lägre demokratiintresse bland medborgare och po- larisering av debatter om invandring och integration. I media diskuteras även brister i skolverksamheten överlag och inte minst i skolans demokratiuppdrag. Skolans kanske viktigaste uppdrag är att fostra demokratiska samhällsmedborgare genom att främja lärandet där individer stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket, 2019b, s. 7). I skolan

(7)

5

ska eleverna ges undervisning och kunskap som de kan ha användning för utanför skolan. Lä- raren har därför en viktig roll i hur demokratiuppdraget gestaltas i samhällskunskapsundervis- ningen. Ämnet omfattar kunskaper om demokrati i stort, där undervisningen innebär både att undervisa om demokrati och att visa vad det är i praktiken. I det följande diskuteras demokratiuppdraget i relation till läroplanen, kursplanen i samhällskunskap samt lärarens roll.

1.1.1 Läroplanen och demokratiuppdraget

Den västerländska kulturens utveckling i skolan och läroplanerna har formats utifrån olika uppfattningar om vad utbildningen ska innehålla och förmedla (Lundgren, 2014, s. 141). Demokra- tiuppdraget i skolan har inte alltid varit en del av undervisningen, utan tog sin form i 1980 års läroplan - LGR80 (Cooper, 2019, s. 32). I takt med samhällets förändringar infördes under 1990-talet en revidering av skolans styrdokument för att kunna anpassas efter de behov som samhället krävde. Skolan är numera mål-och resultatstyrd vilket innebär att verksamheten ska sträva mot ett visst antal mål som lagstiftningen har medfört (Lif, 2009, s. 117). Denna mål- och resultatstyrning har inneburit nya och andra krav på hur läroplanen har utformats och hur de kan preciseras på lokal nivå och mer specificerat i undervisningen (Lundgren, 2014, s. 114, 116).

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (LGR 11) står det i första ka- pitlet att skolverksamheten vilar på demokratisk grund. Vidare har den svenska skolan två viktiga uppdrag att förmedla och förankra, nämligen ett kunskaps- och demokratiuppdrag. Kun- skapsuppdraget omfattar de ämneskunskaper eleverna ska lära sig genom sin utbildning. De- mokratiuppdraget är ett gemensamt kunskaps- och värdegrundsarbete där eleverna ska ges en medborgarfostran genom att all undervisning bedrivs utifrån demokratiska arbetsformer (Skol- verket, 2019b, ss. 5–7). Det som skiljer de två uppdragen åt är att demokratiuppdraget är mer öppet för tolkningar och saknar därmed en tydlighet och hur det ska konkretiseras i verksamheten (Granath, 2017, s. 46).

I Skolinspektionen kvalitetsgranskning (2012) ”Skolornas arbete med demokrati och värde- grund” betonas det att skolans demokratiska uppdrag handlar om att integrera en medborgar- fostran i varje ämne genom att arbeta med demokrati- och värdegrundsarbete (Skolinspekt- ionen, 2012, s. 6–7). Det bekräftar även Granath (2017, s. 28) i sin bok om ”Demokratiuppdra- get i skolan”. Vidare menar Granath (2017, ss. 29, 109) att skolarbeten som sker i demokratiska former där elevens demokratiska rättigheter och skyldigheter framhävs genom inflytande, delaktighet och ansvar sätter grunden för elevens möte med olika samhälleliga institutioner.

(8)

6

1.1.2 Kursplanen för ämnet samhällskunskap

Liksom i läroplanen finns det ett demokratiskt inslag i kursplanen för ämnet samhällskunskap där eleverna ska förberedas för aktivt deltagande i samhället. I det kommande textavsnittet vill jag visa på innehåll och syften som har relevans för skolans demokratiuppdrag. I kursplanen för ämnet samhällskunskap står det att lärarna genom undervisning ska;

[…] bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna och med demokratiska processer och arbetssätt. Den ska också bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om, och förmågan att reflektera över, värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle. Vidare ska undervisningen ge eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse för vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare i ett snabbt föränderligt samhälle. (Skolverket, 2019b, s. 224)

I det centrala innehållet för ämnet behandlas vilket faktainnehåll som undervisningen ska gestalta. I innehållet för årskurs 1–3 finns inga formuleringar som direkt rör kunskap om demokrati och demokratiska beslutsprocesser. Däremot finns formuleringar vilka specificerar vilka som kan ses som ett kunskapsstoff i relation till demokratikunskaper.

• Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer.

• Normer och regler i elevens livsmiljö. […]

• Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättig- heter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter (barnkonventionen). (Skolverket, 2019b, s. 226)

I kursplanens avslutande del anges de kunskaper eleverna ska ha utvecklat i slutet av årskurs 3.

Några av dessa krav har tydliga beröringspunkter med kunskaper om demokrati och medbor- garkunskap.

Eleven har grundläggande kunskaper om några mänskliga rättigheter och barnets rättigheter och visar det genom att ge exempel på vad de kan innebära i skolan och hemma. Eleven kan samtala om normer och regler i vardagen och ge exempel på varför de kan behövas. Vidare kan eleven beskriva hur möten brukar organiseras och genomföras. (Skolverket 2019b s. 229)

(9)

7

Cooper (2019, ss. 98–99) visar hur skolans demokratiuppdrag tydligt kan kopplas till mänskliga rättigheter och att uppdraget omfattar fostran till ansvarstagande och delaktighet.

1.1.3 Samhällskunskapslärarens roll i undervisningen

Skolans mål- och resultatstyrning har medfört ett ökat ansvar för lärare och skolor att diskutera och tolka läroplanen. Det ställer större krav på lärarens yrkeskompetens och ger läraren ett större självstyrande uppdrag att använda olika tillvägagångssätt och prioriteringar av skolans mål och uppdrag (Lindström & Pennlert, 2017, s. 42). I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012, ss. 7–8) har det uppmärksammats att många skolor saknar en helhetssyn på demokrati- och värdegrundsuppdraget. Resultatet visar att problematiken främst handlar om lärarens egna kunskaper, synsätt och förmåga att ta sig an skolans mål.

I Skolverkets rapport (2019c) lyfts tidigare diskussioner om ämnet samhällskunskap kopplat till skolans demokratiuppdrag. Studien visar på ett resultat där ämnet tycks sakna en tydlig överensstämmelse och upplevs splittrat, vilket i många fall resulterat i att läraren har svårt att förstå helheten med ämnet. Detta menar jag kräver, att läraren besitter en förståelse för uppdraget, men också kompetens att utföra sitt uppdrag.

Mot denna bakgrund blev jag intresserad av att undersöka och analysera hur lärarens ämnesdi- daktiska kunskaper i samhällskunskap kan kopplas till skolans demokratiuppdrag för att stimulera och inspirera eleverna och göra dem delaktiga i undervisningen.

(10)

8

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar av skolans demokratiuppdrag med fokus på ämnet samhällskunskap i årskurs 1–3 för att bidra med perspektiv på demokratiarbetet i skolverksamheten. Syftet preciseras i tre frågeställningar.

1.3 Frågeställningar

1. På vilka sätt beskriver lärare innebörden av demokratiuppdraget?

2. Vilka uppfattningar har lärare om demokratiuppdraget i relation till läroplanen och kursplanen för ämnet samhällskunskap?

3. Hur beskriver lärare att demokratiuppdraget gestaltas i deras undervisning?

(11)

9

2 Forsknings- och litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras forskning och litteratur som har relevans inom området för mitt arbete. Avsnitten berör relationen mellan skolans demokratiuppdrag och kunskapsuppdrag. Svå- righeter med att balansera demokrati och utbildning, medborgarkunskaper och tolkningar av läroplaner och kursplaner för ämnet samhällskunskap diskuteras. Vidare lyfts lärares syn på undervisning i ämnet samhällskunskap och lärarens roll i skolans demokratifostran.

2.1 Relationen mellan demokrati och utbildning

Det vanligaste sättet att förstå relationen mellan demokrati och utbildning är enligt Biesta (2006, s. 112) att utbildningen ska förbereda eleverna för aktivt medborgarskap i ett demokratiskt sam- hälle. Biesta menar även att skolan åläggs ett stort ansvar för demokratins framtid och att relationen mellan demokrati och utbildning till stor del handlar om den enskilda aktörens åsikter.

Vidare betonar Biesta att skolans inre organisation och undervisning är avgörande för elevens demokratiska synsätt och värderingar eftersom skolan ska förbereda elever för demokrati genom delaktighet, kunskaper och färdigheter. Finner man brister i demokratiarbetet är det inte ovanligt att konsekvenserna blir att skolan skuldbeläggs (Biesta, 2006, ss. 108–109, 112–113) Cooper (2019) bekräftar i sin doktorsavhandling det som Biesta (2006) menar är ett problem för skolan att utbildningen bär ansvaret för demokratins framtid och att demokratin vilar på individers kunskaper, färdigheter och förmågor. Skolan står därmed inför ett komplicerat uppdrag där lärare ska fostra eleverna till demokratiska medborgare genom att utveckla elevernas kunskaper om demokrati och genom demokratiska arbetsformer (Cooper, 2019, s. 27–28).

2.1.1 Kunskaps- och demokratiuppdragen

En annan intressant studie som kan kopplas till relationen mellan demokrati och kunskap har gjorts av statsvetaren Anders Broman. I sin doktorsavhandling betonar Broman att skolan har ett viktigt ansvar att förbereda framtida samhällsmedborgare genom att förmedla kunskap och demokratiska värderingar som dagens samhälle vilar på (Broman, 2009, s. 41). Broman har i sin studie bland annat undersökt gymnasielärares uppfattning om och inställning till skolans demokratiska uppdrag genom att intervjua tolv samhällskunskapslärare. Utifrån det empiriska materialet drog Broman slutsatsen att lärarna i studien är eniga om att elevernas demokratiska värderingar ska påverkas av skolans demokratiska uppdrag (Broman, 2009, s. 86, 110).

(12)

10

Ett intressant resultat från Bromans (2009) studie är hur olika lärarna såg på relationen mellan skolans kunskaps- och demokratiuppdrag. Ett antal lärare i studien menade att skolans kun- skapsmål är det viktigaste uppdraget medan andra lärare sätter skolans fostringsuppdrag som första prioritet och endast ett fåtal menar att kunskaps- och fostrandemålet är lika viktiga uppdrag som ska genomsyra verksamheten (Broman, 2009, s. 110). Även om resultatet inte kan anses vara representativt för alla lärare är det ändå intressant eftersom skolans uppdrag enligt Skolverket (2019b, s. 6) är tvådelat och att demokratiuppdraget inte bara innebär kunskap om demokratiska värden, utan också att fostra eleverna till goda samhällsmedborgare.

Delningen mellan fostran och kunskap är något som Lena Fritzén ifrågasätter i sin artikel ”Äm- neskunnande och demokratisk kompetens – en integrerad helhet?” (2003). Huvudsyftet i Fritzéns artikel är att undersöka hur demokrati kan vara en del av ämneskompetensen genom att koppla till Habermas kommunikationsteori (Fritzén, 2003, ss. 80–81). Habermas teori handlar om politisk demokrati inom en stat och om medborgares politiska självständighet. Habermas lyfter språkets som ett viktigt verktyg där det handlar om att göra sig förstådd i relation till någon och om något (Carleheden, 1996, ss. 31, 37).

I sin artikel synliggör Fritzén (2003) att det finns en motsättning mellan kunskaps- och demokratiuppdraget vilket ligger i linje med Bromans (2009) resultat. Vidare betonar Fritzén (2003, s. 68, 78) att delningen mellan fostran och kunskap kan resultera i att eleverna får svårt att se helheten och sambandet mellan kunskap, normer och värden. Därför menar Fritzén att kunskap och fostran bör integreras för att främja elevernas lärande och utveckling.

2.1.2 Svårigheter med att balansera demokrati och utbildning

I denna del presenteras svårigheter som kan uppstå i relationen mellan demokrati och utbildning. Henriksson Persson (2018) har studerat hur lärare förhåller sig till skolans uppdrag under år 4–6 i grundskolan med fokus på SO- undervisning. Utgångspunkten är att det finns olika synsätt på demokrati som påverkar hur skolans demokratiuppdrag kan förstås och tolkas – ett liberalt, ett kommunitärt och ett deliberativt. Ett liberalt synsätt betonar att demokratin ska for- mas efter medborgares frihet och egenintresse. Det kommunitära synsättet på demokrati riktas mot gemenskapen där alla individer har ett ansvar och en skyldighet mot det kollektiva. Det deliberativa synsättet skiljer sig från de två ovanstående synsätten eftersom det främst handlar om inflytande och beskriver hur demokrati och demokratiskt deltagande borde se ut. Gemen- samt för de olika synsätten är dock att demokrati delvis innebär diskussion, ömsesidighet och samförstånd vilket kan uppnås genom samtal (Henriksson Persson, 2018, ss. 39–42). Detta kan

(13)

11

även relateras till Deweys syn på demokrati som inte bara är en form av representativt statsskick utan det är också en livsform ”a mode of associated living of conjoint communicated experience” (Jenlink, 2009, s. 105).

Den enskilda läraren ger inte nödvändigtvis uttryck för ett avgränsat synsätt utan dessa påverkar individen på olika sätt. Datainsamlingsmetoderna bestod av att intervjua grundskollärare om deras uppfattning om skolans demokratiuppdrag och av att observera hur det demokratiska arbetet utformas i praktiken. Resultaten i studien visar att lärare förstår och förmedlar skolans demokratiuppdrag och demokratiska arbetsformer som kan relateras till olika demokratisyner (Henriksson Persson, 2018, ss. 48–49, 148). En annan intressant slutsats som Henriksson Pers- son (2018, s. 153) drar bekräftar det som Fritzén (2003) menar med att läraren som professionell aktör har förmågan att hantera kunskapsuppdrag och fostransuppdrag som en integrerad helhet.

Johan Sandahl studerar i sin licentiatuppsats (2011) svårigheter i att balansera kunskaps- och fostransmål. Genom att intervjua gymnasielärare i samhällskunskap redogör Sandahl för hur lärare beskriver sin undervisning och förklarar hur lärarna talar om kunskap i sin undervisning och om målen med undervisningen utifrån begreppen färdighet och tänkande (Sandahl, 2011, s. 49). Utifrån lärarnas utsagor sammanfattar Sandahl svårigheter som kan uppstå i relationen mellan skolans kunskapsmål och fostransmål. Lärarna menar att det är en viktig del av demokratiuppdraget att undervisningen ger eleverna möjligheter att problematisera de ställningsta- ganden som eleverna har samtidigt som det finns en oro över att resterande innehåll som eleverna ska få genom undervisningen blir åsidosatt. Lärares didaktiska överväganden och för- mågor påverkas därför av de val av metoder, innehåll och bedömning de gör för att skapa god undervisning. Det är därför viktigt att lärare ser möjligheter och engagerar sig i sitt arbete (San- dahl, 2011, ss. 152–153). Lärarens undervisning och lärarrollen för demokratisk fostran kommer däremot att presenteras mer djupgående i ett senare avsnitt.

Utifrån ovanstående forskning kan jag dra slutsatsen att det är viktigt att skolans organisation och verksamma personal har en förståelse för och förmåga att gestalta både demokrati och kunskap genom att integrera uppdragen i utbildningen och förstå relationen mellan dem.

2.2 Medborgarkunskaper och ämnet samhällskunskap

I detta avsnitt presenteras medborgarkunskaper i förhållande till ämnet samhällskunskap. Det finns flera forskare (se exempelvis Ekman, 2007; Jonasson Ring, 2015; Odenstad, 2018) som menar att elever ges främst medborgliga kunskaper genom samhällskunskapsundervisningen.

(14)

12

Statsvetaren Christina Odenstad har forskat mycket om ämnesdidaktik med inriktning på sam- hällskunskapsdidaktik. I doktorsavhandlingen (2018) undersöks bland annat medborgarskapet för nyanlända elever på gymnasiet och hur det kommer till uttryck i undervisning i ämnet sam- hällskunskap. Enligt Odenstad (2018, s. 12) är det inte tydligt nog framskrivet vad det innebär att vara en god medborgare eller vilka medborgarkunskaper som anses viktiga att kunna. Vidare menar Odenstad att skolans demokratiuppdrag gällande fostran av medborgare främst är relevant inom ämnet samhällskunskap eftersom undervisning ska påverka och bidra med kunskap till framtida samhällsmedborgare.

Det empiriska materialet i studien består av tre lärarintervjuer, klassrumsobservationer samt olika former av undervisnings- och bedömningsmaterial för att få lärarnas beskrivande och age- rande i en helhet och på så vis skapa en förståelse för hur medborgarskapandet är utformat i praktiken. Resultatet visar att det är viktigt att lärare genom sin undervisning bidrar till kunskaper om rättigheter och skyldigheter samtidigt som eleverna fostras till ansvar på olika nivåer, för sig själv, för andra och för samhället (Odenstad, 2018, ss. 80–82, 92, 190).

Lärarna i Odenstads studie förklarar även vikten av att utveckla elevernas kritiska tänkande som en viktig del av ämnet samhällskunskap men anger att det är ett problem att genomföra i praktiken eftersom förutsättningarna i form av tid och nyanlända elevers kunskaper inte räcker till (Odenstad, 2018, s.198). Detta kan jämföras med lärare i grundskolans årskurs 7–9 i samhälls- kunskap som, enligt Larssons studie, anser att kritiskt tänkande hos aktiva medborgare är centralt för samhällskunskapsämnet. Larsson (2011) menar att elever förbereds till aktiva deltagande i demokrati genom träning i kritiskt tänkande och att samhällskunskapsämnet har en särskild roll i förhållandet mellan det kritiska tänkandet och ett demokratiskt samhälle (Larsson, 2011, ss. 11, 16).

En annan forskare som i sin forskning funnit att ämnet samhällskunskap har betydelse för elevens medborgliga kunskaper är Emmy Jonasson Ring (2015), där hon bland annat analyserat lärares tal utifrån ett antal medborgliga kompetenser och hur det kan kopplas till demokratiskt deltagande. I studien använde Jonasson Ring intervjuer av lärare för årskurs 7–9 med hjälp av en så kallad ”föreställningskarta”. Det innebär att den intervjuade tillsammans med forskaren skapar sig en karta över den intervjuades uppfattningar (Jonasson Ring, 2015, s. 47). Enligt Jonasson Ring och hennes material menar hon att lärare använder sig av elevernas individuella erfarenheter och initiativ för att utveckla elevernas medborgerliga kompetenser i ämnet sam- hällskunskap och att visa eleverna hur de kan förhålla sig kritiska till demokratiska kompetenser genom undervisningen. Elevernas erfarenheter utgör på så vis enligt Jonasson Ring en resurs

(15)

13

för att skapa sammanhang mellan undervisningens innehåll, deltagande och medborgliga kompetenser (Jonasson Ring, 2015, ss. 39, 63, 109–110). Jonasson Ring (2015) bekräftar därmed det som Odenstad (2018) menar om att eleverna blir delaktiga i det demokratiska samhället genom att utveckla sina kompetenser inom perspektivtagande, kritiskt tänkande och självstän- dighet (Jonasson Ring, 2015, ss. 10–11).

Ytterligare en relevant studie om medborgarfostran är statsvetaren Tiina Ekman med sin av- handling ”Demokratisk kompetens om gymnasiet som demokratiskola” (2007). Syftet med Ek- mans studie var att få svar på hur den svenska gymnasieskolan lyckats med uppdraget att för- bereda ungdomar för ett aktivt medborgarskap och hur demokratiska kompetenser påverkar synen på aktivt politiskt medborgarskap utifrån ungdomars inställning. Ekman menar att skolans demokratiarbete främst främjar kunskaper om demokrati. Det saknar därmed en tydlighet över hur det inre demokratiarbetet är sammankopplat till skolans uppdrag att förbereda aktiva medborgare (Ekman, 2007, ss. 9–10, 12–13). Vidare betonar Ekman vikten av att eleverna uppnår målen i ämnet samhällskunskap genom att eleven besitter goda kunskaper om demokrati och vågar litar på sin egen kompetens för att förberedas inför aktivt deltagande i samhällslivet (Ekman, 2007, s. 16).

Statsvetenskapen med inriktning mot demokratiska fostransaspekter av samhällskunskapen har studerats av många pedagoger och statsvetare. Statsvetarna Odenstad (2018), Ekman (2007) och Jonason Ring (2015) har i sina undersökningar studerat demokratiuppdraget i olika former som medborgarkunskaper, förhållningssätt och demokratisk kompetens. De är alla överens om att skolans demokratiuppdrag främst kan kopplas till ämnet samhällskunskap. Forskningen bidrar därmed till en förståelse för ämnets utformning i förhållande till skolans demokratiuppdrag.

Det är därför intressant att vidare undersöka vad forskningen uttrycker om läroplanernas beskrivningar kring skolans demokratiuppdrag.

2.3 Att tolka läroplaner och kursplaner i förhållande till skolans demo-

kratiuppdrag

I detta avsnitt presenteras läroplaner (Lpfö 18, Lgr 11, Gy 11) i förhållande till skolans demokratiuppdrag för att få en förståelse över hur demokratiuppdraget speglar skolorganisationen och vilka svårigheter det finns med läsningen av läroplaner. I skolans samtliga läroplaner finns skolans demokratiuppdrag i form av beskrivningar. Vidare har läroplanerna (Lgr 11, Gy 11) stöd i kursplanerna för ämnet samhällskunskap. Att lyfta fram dessa tre läroplaner har relevans

(16)

14

i arbetet då mycket av den forskning jag har funnit riktar sig mot olika åldrar och skolorgani- sationer.

2.3.1 Läroplan för förskolan (Lpfö 18)

Förskolan vilar på demokratisk grund. I läroplanen för förskolan (Lpfö 18) står det att;

Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett väx- ande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling. Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s kon- vention om barnets rättigheter. Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter. (Skolverket, 2019e, s.1)

En av få forskare som har studerat hur demokratiuppdraget kommer till uttryck i förskolan är Katarina Ribaeus genom sin avhandling ”Demokratiuppdraget i förskolan” (2014). Ribaeus har i sin studie observerat situationer som enskilda förskollärare och barn deltar i men också gemensamma möten mellan förskollärare och barn. Vidare använder hon sig av intervjuer av förskollärare för att mer djupgående få svar på frågan om hur demokratiuppdraget kommer till uttryck i arbetsmiljön (Ribaeus, 2014, s. 58). Resultatet från studien visar att demokratiuppdraget är ett viktigt uppdrag där formandet av fostran och kunskap börjar i tidiga åldrar. Förskol- lärarna i studien menar att det är svårt att genomföra demokratiuppdraget i det vardagliga arbetet eftersom de mål som prioriteras stannar på en formuleringsnivå och de saknar redskapen att omsätta målen i arbetet med barnen (Ribaeus, 2014, s. 75). Ribaeus resultat är intressant och relevant för mitt arbete eftersom jag fokuserar på likartade problem som kan uppstå hos lärare i grundskolan för årskurs 1–3.

2.3.2 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11)

Grundskolan vilar på demokratisk grund. I läroplanen för grundskolan (Lgr 11) står det att;

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rät- tigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska sam- hället vilar på. Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje män- niskas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. I överensstämmelse med

(17)

15

den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Skolverket, 2019b, s. 1)

En kritisk läsning av läroplanen och kursplanernas likheter är något som Nordmark, Jonsson &

Månsson bland annat har studerat (2018). I studien presenterar Nordmark m.fl. (2018) att läro- planen för grundskolan (Lgr 11) har som avsikt att forma och förbereda barn och ungdomar för dagens samhälle. Dokumenten beskriver i juridisk mening vad skolan och undervisningen ska innehålla och därför är det viktigt att identifiera textens utformning vilket kan vara en utmaning i sig. Utöver de stöd som finns i läroplanen och kursplanerna kan lärare ges stöd i sitt demokratiska arbete från skolledning och huvudman (Nordmark, Jonsson & Månsson, 2018, ss. 5, 9).

Det som Nordmark m. fl. lyfter i sin artikel (2018) har Tomas Englund, redogjort för i boken

”Didaktik” (1997). Englund menar att läroplanens rekommendationer inte är utförliga nog, utan att det finns utrymme för olika tolkningar. Vidare lyfter Englund att skolämnen inom verksamheten ställer krav på ämnenas betydelse och utformning som inte bör glömmas bort som exempelvis ämnets samhällsroll och betydelsen för att bevara och utveckla demokratin (Englund, 1997, s. 132). Även Broman (2009, s. 40) diskuterar att demokratiuppdraget tydligt skrivs fram i styrdokumenten samtidigt som många delar är otydliga och tolkningsbara för läraren som ska utföra uppdraget. Cooper (2019, s 108) visar också i sin kritiska analys av skolans demokratiuppdrag att konstruktionen av uppdraget är komplext och motsägelsefullt.

2.3.3 Läroplan för gymnasieskolan (Gy 11)

Gymnasieskolan vilar på demokratisk grund. I läroplanen för gymnasieskolan (Gy 2011) finns samma formuleringar som i citat från grundskolans läroplan (Lgr 11). Ekman (2007) som tidigare har nämnts menar på att läroplanen (Gy 2011) saknar tydliga riktlinjer om vad som egent- ligen menas med hur skolan ska göra eleverna aktiva för samhällslivet. Vidare betonar Ekman att läroplanens texter måste tolkas utifrån tidigare forskning kring skolans demokratiuppdrag för att kunna konstrueras i verksamheten (Ekman, 2007, s. 10). Då gymnasieskolans undervisning och kunskapskrav ligger förhållandevis långt från vad som är rimligt att förvänta sig av årskurs 1–3 utvecklar jag inte dessa resonemang vidare.

Vad man kan konstatera så innehåller samtliga nämnda läroplaner (Lpfö 18, Lgr 11, Gy 2011) riktlinjer som skolan och verksam personal ska förhålla sig till i skolan. Men som flera forskare

(18)

16

(se exempelvis Ribaeus 2014; Nordmark m.fl. 2018; Englund 1997; Ekman 2007) har poäng- terat så är framskrivningen av läroplanernas krav komplexa och möjligen svårtolkade. Enligt Skolverket (2018) så bör därför lärare eller annan verksam personal inom skolan läsa läroplanen som en helhet för att förstå skolans uppdrag och relationen mellan kursplanens olika delar vilket tidigare bekräftats av andra forskare (se exempelvis Fritzén, 2003; Broman, 2009; Henriksson Persson, 2018).

2.4 Samhällskunskapsämnets mål och innehåll

I detta avsnitt presenteras forskning om hur ämnet samhällskunskap framträder i läroplanen. Ett flertal forskare (se exempelvis Sandahl, 2011; Kristiansson, 2014; Broman, 2009) menar att ämnet samhällskunskap i skolans läroplan framstår som splittrat och otydligt. Sandahl (2011, s. 39) menar att samhällskunskapens mål gällande vilka kunskaper som ämnet ska förmedla och gestalta i skolan är otydligt. Vidare betonar han att samhällskunskapens främsta syfte är att skapa goda demokratiska medborgare genom att fostra eleverna eller genom att ge eleverna grundläggande kunskaper om frågor som rör samhället, det vill säga frågor om demokrati.

En annan studie som kan nämnas i detta sammanhang är Martin Kristiansson med sin artikel

”Samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer på svenskt mellanstadium: ett osynligt eget ämne som bistår andra ämnen” (2014). I sin artikel vill Kristiansson undersöka vad som kän- netecknar ämnet samhällskunskap i årskurs 4–6 och vad ämnet innehåller. Vidare vill Kristi- ansson studera hur dessa kännetecken och innehållet förstås i relation till läroplanen om ämnes- bunden måluppfyllelse. Datainsamlingsmetoden bestod av sju enskilda- och gruppintervjuer av lärare i samma kommun som undervisar i SO-ämnena med fokus på ett inkluderande av ämnet samhällskunskap. Kristiansson kunde utifrån resultatet fastställa lärarnas syn på ämnet sam- hällskunskap som otydligt och osammanhängande och något som inte får stor plats i SO-undervisningen. Otydligheten till trots, gick det att se att demokratiaspekten dominerar i ämnet och lyfts fram på ett sammanhängande vis av lärarna (Kristiansson, 2014, s. 214–216).

Vidare kan detta kopplas till Broman (2009) som menar att lärarna i sin studie ger uttryck för att huvudansvaret för demokratiuppdraget hamnar hos dem som undervisar i samhällskunskap.

Även om styrdokumenten ger stöd för vissa delar av det demokratiska uppdraget genom ämnets innehåll och syfte så sker det naturligt att mycket ansvar läggs på ämnet samhällskunskap. De intervjuande lärarna i studien menar då på att det kan bli problematiskt eftersom den enskilda skolan då inte tar sitt fulla ansvar utan att det istället hamnar hos enskilda ämneslärare. Lärarna

(19)

17

i studien menar alltså att skolan, för att leva upp till demokratiuppdraget, måste ha en organisation med beredskap för elevdemokrati och elevdeltagande (Broman, 2009, ss. 112–113).

2.4.1 Demokratiuppdraget och undervisning i ämnet samhällskunskap

Jonasson Ring (2015, s. 34) menar att läraren i ämnet samhällskunskap måste göra didaktiska val av innehåll och metod för att gestalta god undervisning. Jonasson Ring bekräftar det som Sandahl (2011, s. 127) lyfter fram då han menar med att undervisningen i samhällskunskap både handlar om fostran och om kunskap. Undervisningen ska därmed förbereda eleverna att bli aktiva medborgare samtidigt som de ges faktakunskaper om ämnets innehåll (Jonasson Ring, 2015, s. 34).

För att kunna främja elevernas demokratiska syn- och förhållningssätt gentemot exempelvis samhällskunskapsundervisningen menar Vinterek att man måste åstadkomma ett demokratiskt klassrumsklimat. Vinterek visar i sin studie How to live democracy in the classroom (2010) att läraren, genom sin medvetenhet och varierande arbetssätt, kan åstadkomma undervisning och fostran utifrån ett demokratiskt förhållningssätt. I studien har Vinterek observerat ett klassrum under sex månader för att analysera elevers beteenden och attityder i förhållande till utbildning- ens mål och lärarens undervisning. Hon drar slutsatsen att klassrummet har stor potential för att främja kunskap i och om demokrati. Vidare framför Vinterek att ett demokratiskt klassrumsklimat är tecken på handlingar som: ”vilja hos eleverna att uttrycka sina tankar och åsikter, vilja hos eleverna att lyssna, förmåga hos eleverna att visa respekt och tolerans, självkänsla och tilltro till den egna förmågan”. Undervisningens utformning påverkas därmed av lärares förhållnings- sätt, handlingar och arbete i klassrummet. Genom att lärare uppmuntrar och medvetet arrange- rar undervisningssituationer i klassrummet främjas det demokratiska förhållningssättet där demokratin blir levande i praktiken (Vinterek, 2010, ss. 367, 371, 377–378).

Vilgot Oscarsson (2005, ss. 61, 63) menar att skolan är en viktig plats där eleverna ska främja sina demokratisyner. För att utveckla demokrati i undervisning behöver eleverna ges kunskap om demokrati och politik samtidigt som eleverna utvecklar ett intresse för samhällsfrågor. Detta görs enligt Oscarsson genom att läraren tillsammans med eleverna skapar ett positivt klassrumsklimat där alla elevers skilda åsikter diskuteras och respekteras. Sammanfattningsvis menar Oscarsson att ett positivt klassrumsklimat ökar elevers demokratikunskaper som i sin tur påverkar elevernas positiva värdegrundsattityder.

(20)

18

2.5 Lärarrollen för demokratisk fostran

I detta avsnitt kommer vikten av lärarrollen för demokratisk fostran att lyftas fram. Nordmark, Jonsson & Månsson (2018) menar att samhällskunskap i relation till demokratiuppdraget har både ett allmändidaktiskt innehåll, det vill säga medborgarfostran och ett ämnesdidaktiskt in- nehåll, demokrati som kunskapsområde. Relationen mellan de didaktiska dimensionerna blir komplex då ämnesinnehållet ska bedömas och betygssättas vilket medför att elevens demokratiska disposition (jfr Biesta, 2006) eller vad Nordmark m.fl. benämner det demokratiska sinne- laget (2018, s. 13–14), riskerar bli föremål för betygssättning. Det innebär även en risk för den demokratifostrande delen av undervisningen eftersom ämnets innehåll och nationella mål ofta hamnar före skolans övergripande mål (Nordmark, Jonsson & Månsson, 2018 s. 5).

2.5.1 Lärares yrkesskicklighet

Lärarens yrkesskicklighet har visats ha stor betydelse för gestaltandet av skolans demokratiuppdrag. Helene Elvstrand (2015, ss. 112–113) har forskat om barns delaktighet i skolan och menar att lärarens undervisning är avgörande för hur eleven ska ges kunskap och utveckla ett demokratiskt förhållningssätt. En viktig förutsättning för detta är att göra eleverna delaktiga i undervisningen vilket i grunden handlar om vilka förmågor den enskilda läraren besitter. Detta stärks även av Henriksson Perssons (2018, s. 11) slutsats att det är lärarens uppgift att förhålla sig till, göra mening av och gestalta demokratiuppdraget i enlighet med skollagen och styrdo- kumentens formuleringar.

Ytterligare en intressant studie som kan kopplas samman med lärarens yrkesskicklighet är Hen- riksson Perssons & Irisdotter Aldenmyrs artikel “Lärare blir till i talet om demokrati i SO- undervisning” (2017). Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr (2017, s. 76) menar att lära- rens hanterande av skolans uppdrag i grund och botten handlar om lärarens egna sätt av att vara, agera och hur man väljer att förhålla sig till det. Även Cooper (2019, s. 20) betonar att lärare har höga krav på sig när det kommer till att gestalta demokratiuppdraget i skolan.

Odenstad (2018) menar att läraren har stor betydelse för elevers lärande och utveckling. I undervisningen behöver därför läraren vara aktiv i elevernas kunskapsutveckling och arbetsmetoder för att tydliggöra samhällsvetenskapliga frågeställningar eftersom sambanden vanligtvis är svåra att förstå (Odenstad, 2018, s. 44). Detta menar jag, kräver att läraren har en yrkesskicklighet, vilket i sin tur ställer höga krav på dagens lärare i skolan.

(21)

19

Sammanfattningsvis är det tydligt att demokratiuppdraget i skolan till stor del handlar om lära- rens yrkesskicklighet att förmedla och gestalta uppdragen. I undervisningen behöver eleverna vara delaktiga för att utveckla deras demokratiska förhållningssätt. Lärare har därför höga krav på sig att leva upp till skolans mål och uppdrag och främja elevens demokratikunskaper.

2.5.2 Lärarrollen i ämnet samhällskunskap

Lärarens undervisningskompetens och förmåga att förmedla skolans demokratiuppdrag inom samhällskunskapsundervisningen är viktig. Samhällskunskapsämnet inom den svenska skolan har vid ett flertal gånger studerats av statsvetare. Några studier av Ekman (2007) och Broman (2009), visar att elevernas förhållningssätt till demokratin respektive demokratisk kompetens är beroende av undervisningen på så vis att den kan ha stor betydelse för vissa aspekter, enskilda individer och i vissa situationer när det kommer till elevernas demokratiska synsätt.

Ytterligare en intressant forskning som kan lyftas i detta sammanhang är pilotstudien av Jörgen Johansson, Anders Brogren & Ulf Petäja (2011). I studien menar Johansson m.fl. (2011, s. 10) att läraren står inför ett komplicerat uppdrag när det kommer till att undervisa i ämnet samhälls- kunskap eftersom ämnet omfattar flera delar som att läraren besitter kunskap och förståelse av system, utveckling och värderingar.

Huvudsyftet med arbetet var att få en förståelse av hur lärare utvecklar sina idéer, sin kompetens och sin reflektion rörande undervisning i demokrati och i värdegrundsfrågor genom att intervjua gymnasielärare som undervisar i samhällskunskap (Johansson, Brogren & Petäja, 2011, ss. 10, 19). Resultatet från studien visar att undervisningen i samhällskunskap uppfattas som svår för många lärare eftersom den inte enbart ska förmedla förståelse och insikter om politik och sam- hällsutveckling. Den ska också bidra till att förbereda eleven för aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle vilket kan resulterar i att demokratin stärks och utvecklas (Johansson, Brogren

& Petäja, 2011, s. 99).

Läraryrket omfattar flera didaktiska överväganden vad gäller hur ett ämne ska undervisas. Pro- blematiken med ämnet samhällskunskap är dess bredd av innehåll och kunskap då ämnet ska gestalta många demokratifostrande aspekter. Att lära sig vad tolerans är kan vara en sorts kunskap, menar Sandahl (2011, s. 10). Samtidigt, menar jag, innebär inte förståelsen av vad tolerans innebär att eleven även lär sig att vara tolerant eller utvecklar sin empatiska förmåga. Det är någonting som behöver tränas på andra sätt i demokratiska former.

(22)

20

2.6 Sammanfattning

Sammanfattningsvis ger genomgången av tidigare forskning och litteratur en bild av ett fält som är svårt att beskriva på ett entydigt sätt. Det finns en stark koppling mellan utbildning och demokrati och genomgången visar att det främst är inom ämnet samhällskunskap som demokratiuppdragets kunskapsinnehåll hanteras. Samtidigt finns en risk att kunskapsuppdraget och de innehållsliga delarna av demokratiuppdraget tar överhanden så att delen om fostran inte får samma utrymme eller möjligtvis bli en kunskap bland andra som ska betygssättas. Det är givet- vis problematiskt eftersom det inte går att sätta betyg på demokratisk kompetens.

För samtliga skolformer finns demokratiuppdraget beskrivet i läroplanen. Vidare innehåller lä- roplanerna (Lgr 11, Gy 11) stöd för demokratiuppdraget i kursplanen för ämnet samhällskun- skap. Däremot visar genomgången att styrdokumenten har en öppenhet för tolkning vilket kan innebära en otydlighet kring vad och hur demokratiuppdraget ska förmedlas i skolverksamheten. Beskrivningen av ämnet samhällskunskap i kursplanen för grundskolan visar vad demokrati ska förmedla genom ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Däremot menar många att ämnet i sig upplevs svårt, splittrande och besvärligt där demokratiuppdragets ansvar ofta landar hos den enskilda läraren som undervisar inom samhällskunskap. Undervisningen i samhällskunskap bör integrera kunskaper om demokrati och demokratiska arbetsformer genom att lärare besitter god yrkesskicklighet där läraren gör didaktiska val som gynnar alla elevers lärande och utveckling. Avsaknaden av tidigare forskning om lärares planering och undervisning i praktiken, framför allt för lärare i de tidigare åren, gällande ämnet samhällskunskap visar att det saknas kunskap om hur lärare kan planera för och gestalta demokratiuppdraget i sin samhällskunskapsundervisning. Det är därför intressant att nu vidare i mitt arbete undersöka vilka uppfattningar lärare har om demokratiuppdraget i relation till skolans styrdokument och hur de beskriver att demokratiuppdraget gestaltas i praktiken med fokus på ämnet samhällskun- skap i grundskolan årskurs 1–3.

(23)

21

3 Teori

I följande kapitel presenteras uppsatsens teoretiska perspektiv som används som verktyg när resultatet senare analyseras och sammanställs. Undersökningen har sin utgångspunkt i ett pragmatiskt perspektiv på lärande.

3.1 Pragmatism

Det pragmatiska perspektivet är en filosofisk tradition som inom utbildningsvetenskap främst förknippas med den amerikanska filosofen, psykologen och pedagogen John Dewey och hans inflytande på skola och bildning (Cherryholmes, 2000, s. 14). Enligt Säljö (2014) intresserar sig traditionen för socialt handlande och för barns inlärningspotential och utvecklingsförmåga.

Utgångspunkten är således hur människor lär sig och hur kunskap kan bidra till fördjupad för- ståelse och utveckling genom att integrera aspekter av människors handlingar. Dewey har pro- ducerat ett stort antal texter inom områden som berör människors lärande och utveckling (Säljö, 2014, ss. 288–289). Här presenteras några centrala begrepp från de områden som har relevans för detta arbete lite mer ingående.

3.1.1 Learning by doing – en handlingsteori

Inom den filosofiska traditionen finns centrala begrepp som beskriver lärandeteorin. Lärande för Dewey innebär ett handlande vilket gör att hans teori om lärande hänger ihop med hand- lingar. För att förstå varför människan handlar, lär och utvecklar används begreppet erfarenhet.

The organism acts in accordance with its own structure, simple or complex, upon its surroundings. As a consequence, the changes produced in the environment react upon the organism and its activities. The living creature undergoes, suffers, the con- sequences of its own behaviour. This close connection between doing and suffering or undergoing forms what we call experience. (Dewey, 1920/Biesta, 2004, s. 44)

Begreppet erfarenhet beskrivs därmed som en del av livet som människan ständigt är i kontakt med. Dewey menar också att människan utför handlingar utifrån den erfarenhet man besitter.

Handlingsteorin sågs därmed som ett experimentellt lärande där kunskap delades genom att man konfronterade ett problem eller en fundering hos eleverna (Biesta, 2004, ss. 45, 50–51;

Säljö, 2014, ss, 295). Undervisningen skulle således ge eleverna möjligheten att finna nya lös- ningar genom att reflektera och stimulera sitt tänkande och handlande genom kommunikation

(24)

22

och socialt samspel – ”learning by doing” (Säljö, 2014, s. 288; Bergstedt & Herbert, 2011, ss.

171–171). Det experimentella lärande beskriver Dewey på följande sätt:

an experiment of finding out what the various lines of possible action are really like.

It is an experiment in making various combinations of selected elements of habits and impulses, to see what the resulting action would be like if it were entered upon.

(Dewey 1922/Biesta, 2004, ss. 50–51)

Deweys syn på reflektion och handling har resulterat i en kunskapsteori som handlar om något vi gör tillsammans i en aktiv miljö. Han menade också att förståelsen av kunskap påverkar konsekvenserna av människors handlingar. Det är därför viktigt att människan förstår relationen mellan sina handlingar och vilka konsekvenser det kan få för att utveckla en aktiv kunskapsutveckling för enskilda individer (Dewey, 1897/Hartman, Lundgren & Hartman [red], 2004, s.

46; Biesta, 2004, ss. 45, 50–52).

Med koppling till undersökningen kan det demokratiska arbetet i ämnet samhällskunskap utvecklas genom kommunikation och aktivt lärande där undervisningen grundas på elevernas tidigare erfarenheter. Genom att kommunicera och dela erfarenheter i samhällskunskapsunder- visningen ges eleverna möjlighet till ny kunskap om bland annat samhälls- och värdegrunds- frågor. När eleverna skapar sig en förståelse av olika begrepp som till exempel tolerans, politik och alla människors lika värde ges eleven också förutsättningar till att kunna förstå innebörden av demokrati i skolan. Vidare kan kommunikationen bidra till att eleverna blir aktiva i sitt lä- rande genom ett direkt elevinflytande på undervisningens innehåll och form. Granath (2017, s.

33) menar att kommunikationen i klassrummet integrerar de demokratiska uppdragen eftersom eleverna ges möjlighet att yttra sig och bemöta andras åsikter. Vidare beskriver Granath (2017) att det i sin tur kan motverka ett klassrumsklimat där elevers olikheter inte accepteras. Den verksamma personalen i skolan har därför ett ansvar att genomföra och leda deliberativa samtal i undervisningen. Wahlström (2016, s. 60) betonar att det är lärarens ansvar att skapa rätt för- utsättningar för att nå en främjande klassrumsmiljö där kunskap kan delas. Detta kan kopplas till mitt arbete eftersom eleverna påverkas av den miljö de vistas i, och inte minst i grundskolans årskurs 1–3, där barn uppmuntras att imiterar det som vuxna och andra barn gör. Det är då viktigt att verksam personal och lärare i till exempel ämnet samhällskunskap, genom sin undervisning, förmedlar värden som rör samhällsfrågor i vårt samhälle. Vidare kan vikten av att kommunicera ses som en utgångspunkt över hur respondenternas utsagor i undersökningen tolkas

(25)

23

och analyseras för att förstå hur verksamma lärare i grundskolans årskurs 1–3 resonerar om undervisning och skolans demokratiuppdrag.

3.1.2 Barnet och läroplanen

Deweys lärandeteori syftar till att innehållet i undervisningen ska grundas på barnens erfarenhet och successivt fördjupas för att främja och utveckla elevernas lärande. För att undervisningen ska utgå från elevers erfarenhet och hur man ser på inlärning intresserade sig Dewey för inter- aktionen mellan barnet och läroplanen (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004, ss. 46, 106). År 1902 skrev Dewey ”The Child and the Curriculum” där han beskriver att inlärning handlar om aktiv anpassning till sin omgivning, och att läraren bör anpassa undervisningens innehåll utefter barnet och läroplanens utformning (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004, ss. 106–107, 110).

Relationen mellan barnet och läroplanen var därmed viktig enligt Dewey, eftersom skolans utbildning ska bidra till grundläggande kunskaper som eleverna har användning för hela livet (Skolverket, 2019b, ss. 1–2). Sammanfattningsvis formulerar Dewey, att läroplanen bör ses som ett element som utvecklas i takt med barnet och samhället för att skapa de bästa undervis- ningsmöjligheterna för eleverna. Det är således lärarens ansvar att använda sin erfarenhet och förståelse för att tolka elevernas behov, handlingar och mognad för att utveckla dem till goda samhällsmedborgare (Dewey, 1987/ Hartman, Lundgren & Hartman [red], 2004, s. 120).

Biesta (2006, s. 125) utgår från Deweys teori kring lärande och menar att läraren, för att kunna verkställa undervisning som är knuten till barnens erfarenhet, behöver tillsammans med skolan skapa en utbildningsmiljö där eleverna utifrån sina förutsättningar ges möjlighet till ett aktivt lärande som läroplanen medför. Biesta menar därmed att läroplanen bör ses som en samling av kunskaper och färdigheter som ska förmedlas till eleverna, samtidigt som den bör utforskas och vara tolkningsbar för att läraren ska ge eleverna möjligheter att upptäcka sin egna omvärld. Mot denna bakgrund menar jag, att läraren har ett stort ansvar att hitta en tydlig balans mellan barnet och läroplanen för att forma undervisning som baseras på elevernas erfarenhet och mognad.

Med koppling till arbete kan lärarnas erfarenhet och uppfattning av läroplanen (Lgr 11) och kursplanen för ämnet samhällskunskap vara avgörande för hur läraren förhåller sig till och gestaltar demokratiuppdraget i undervisningen. Det är därför viktigt att läraren är påläst på sina ämnen och hittar en balans i hur elevernas lärande kan utvecklas tillsammans i en aktiv miljö.

I förhållande till ämnet samhällskunskap är det viktigt att läraren har en förståelse av relationen mellan barnet och läroplanen, eftersom samhällets förändringar påverkar alla människor och det som händer runt om oss.

(26)

24

3.1.3 Skola för ett demokratiskt samhälle

Deweys största intresse var att utveckla en skola som är anpassat till ett demokratiskt samhälle.

Skolan är den primära samhälleliga instans som står för barnens utbildning där elevernas erfarenheter och nyfikenhet bör integreras. Utbildningen skulle således leda till kunskapsutveckling för både den enskilda individen och för samhället i stort. En av Deweys mest berömda böcker är ”Demokrati och utbildning” från år 1916 (Säljö, 2014, ss. 288, 291). Dewey menar att de- mokratins fundament är tron på de möjligheter människors intelligens och erfarenheter ger.

Genom att demokratin inkluderas i verksamheten utvecklar människan kunskaper och insikter som behövs för att leva i samhället (Dewey, 1897/Hartman, Lundgren & Hartman [red], 2004, s. 155).

För att utveckla elevernas kunskaper om samhällsfrågor beskriver Dewey att man måste utgå, som tidigare poängterats, från barnens erfarenheter och successivt fördjupa dessa genom socialt samspel och delaktighet. Skolan skulle således vara platsen där man formade och levererade kunskap till eleverna utifrån samhällets sätt att vara. Det experimentella lärandet var därför viktigt med tanke på skolans demokratiska uppdrag och strävan mot elevdelaktighet i undervisningen. Dewey menade också att skolan bär ansvaret för att arbeta i demokratiska former och förmedla demokrati i undervisningen vilket kräver att skolan är en demokratisk institution där man har redskapen för att genomföra undervisning som är anpassad till samhällets utformning.

Detta är viktigt eftersom lärandet i skolan genom kunskaper och färdigheter, ska förbereda barnen för ett demokratiskt samhälle (Säljö, 2014, ss. 291–292, 296–297). Samtidigt menar Dewey att det är väsentligt eftersom eleverna dagligen befinner sig i en demokratisk miljö i skolan där man stöter på olika demokratiska förhållningssätt och kunskaper (Wahlström, 2016, s. 55) Lärandeteorin är relevant för mitt arbete eftersom det pragmatiska perspektivet har en stark koppling till demokrati och utbildning då demokratin ska genomsyra den dagliga undervisningen. Genom demokratiuppdraget i skolan ska eleverna fostras till goda samhällsmedborgare vilket kräver ett aktivt arbete i demokrati och genom demokratiska arbetssätt. Kopplat till sam- hällskunskapsundervisningen är detta intressant då ämnet ska omfatta och förmedla demokratiska aspekter. Månsson (2014, s. 198) betonar Deweys syn på skolans ämnen som en del av livet, som inkluderar erfarenheter, egenskaper och kunskaper. Ytterligare en intressant koppling mellan pragmatism och demokrati beskriver Cherryholmes (2000, s. 17) där han menar att pragmatismen och demokrati är beroende av människors öppenhet i form av sociala aktiviteter.

(27)

25

3.2 Sammanfattning

Den pragmatiska filosofitraditionen med fokus på Deweys lärandeteori sätter gruppen i centrum för lärandet. Utgångspunkten är att skolan ses som en social institution där kunskap sker genom sociala sammanhang. Dewey menade att skolan ska bygga på elevers erfarenheter för att successivt utvecklas till att representera samhället. Det innebär att eleverna måste lära sig att kommunicera, samspela och bli delaktiga i undervisningen där man ges möjlighet till att ingå i demokratiska processer för att kunskap ska delas (Bergstedt & Herbert, 2011, s. 172). I en klass- rumsmiljö där experimentellt lärande utformas kan elevernas lärande och kunskapsutveckling på individ- och samhällsnivå främjas utifrån ett pragmatiskt synsätt. Undervisningen måste så- ledes utgå från yrkesskickliga lärare som förstår innebörden och relationen mellan barnet och läroplanen. Cherryholmes (2000, s.17) kopplar även pragmatismens utgångspunkt till demokrati eftersom teorin uppmuntrar eleven till experimentellt lärande som även demokratin gör.

I arbetet används Deweys syn på handlingar, lärande och demokrati som inramning av studiens problemformulering och design. Den metod och analysmodell (fenomenografisk ansats) som beskrivs i nästkommande kapitel har använts för att strukturera undersökningens tillvägagångs- sätt och för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Resultatet besvarar studiens fråge- ställningar vilket tillsammans med de slutsatser som dras relateras till studiens syfte och dess pragmatiska utgångspunkter.

(28)

26

4 Metod

I metodkapitlet presenteras arbetets metodologiska ansats och datainsamlingsmetod som har använts för att analysera och beskriva den insamlade empirin.

4.1 Fenomenografisk forskningsansats

Arbetet som har genomförts är inspirerat av den fenomenografiska metodologin som är en kvalitativ forskningsansats. Genom en fenomenografisk undersökning vill man empiriskt studera hur en grupp människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld. Ansatsens utgångspunkt är således att de flesta företeelser tolkas och prioriteras olika för olika människor (Uljens, 1989, s. 10). För att förtydliga den fenomenografiska undersökningens utformning och tillvägagångs- sätt har inspiration hämtats från Martons (1981) och Uljens (1989) forskning där de beskriver ansatsens förhållningssätt och från Tvärånas avhandling (2014) och Johanssons licentiatuppsats (2014).

Utgångspunkten i en fenomenografisk studie är att man kan undersöka människors uppfattningar på olika sätt. Marton (1994, s. 8) beskriver att uppfattningar är interna relationer mellan subjekt (utgår från sina egna känslor och åsikter) och objekt (hänsyn till det man vet). I Martons forskning (1981) presenterar han två olika perspektiv på hur man kan undersöka människors uppfattningar för att skilja dem åt – en klassificering av första och andra ordningens perspektiv.

Det finns därmed två grundläggande skillnader för att generera och tolka data för att identifiera ett utfallsrum av kvalitativt olika sätt att uppfatta olika fenomen i världen. Första ordningens perspektiv beskriver människors uppfattningar om världen, där människan medvetet reflekterar över verkligheten. Den andra ordningens perspektiv, som främst används av en fenomenograf, syftar till att beskriva människors upplevelser av verkligheten för att undersöka människans grundläggande förståelse av något (Marton, 1981, ss. 177–178, 180; Uljens, 1989, s. 10, 13).

Trots att man kan särskilja människors uppfattningar åt, menar Uljens att perspektiven även kan vara relaterade till varandra, om de behandlar samma forskningsområde som till exempel barns inlärning (Uljens, 1989, s. 17). Föreliggande studie fokuserar däremot på hur lärare uppfattar och erfar olika aspekter av verkligheten, i likhet med Martons (1981) forskning.

4.1.1 Variationsteori

Inom en fenomenografisk studie möjliggörs det även att undersöka hur uppfattningar skiljer sig åt genom att lyfta fram de olika variationerna av ett visst fenomen. Variationsteorin har utveck- lats ur fenomenografin som en teori om lärande och undervisning. Teorin inriktar sig därmed

(29)

27

på att urskilja olika variationer av fenomenet, istället för att beskriva de skilda uppfattningarna.

Genom att analysera det empiriska materialet utifrån variationsteorin får man fram olika kate- gorier, även kallat kritiska aspekter, som relaterar till tidigare uppfattningar om andra fenomen (Tväråna, 2014, s. 58; Johansson, 2014, s. 33).

Genom en fenomenografisk ansats beskriver man därmed inte människors individuella uppfattning om ett fenomen, utan den beskriver materialet i sin helhet. Det innebär att människan kan ge uttryck för flera olika uppfattningar av ett fenomen (Tväråna, 2014, ss. 41). Vid analysen är det därför betydelsefullt att undersöka likheter och skillnader ur det empiriska materialet. Mar- ton (1994, s. 10) beskriver att en likhet bland utsagorna kan vara när två uttryck, även om de är olika formulerade, återspeglar samma sätt att förstå ett fenomen. Skillnad kan vara när två uttryck återspeglar två olika sätt att förstå fenomenet. När skillnader uppmärksammas är det viktigt att de olika uttalanden ses i relation till två olika sammanhang, det kollektiva och det individuella. Det individuella sammanhanget innebär att uttalandet sätt in i sammanhanget där det sägs, medan det kollektiva sammanhanget innebär att uttalanden relateras till andra uttalanden (Marton, 1994, s. 10).

Fenomenografi och variationsteori är nära sammankopplade. Ansatsen används i föreliggande studie som riktas mot lärares olika uppfattningar om demokratiuppdraget, genom att undersöka olika variationer som finns i lärarnas utsagor. Variationerna ska därmed inte ses som kopplade till enskilda lärare, utan utgår från materialet i sin helhet, vilket innebär att respektive lärare kan ge uttryck för flera olika uppfattningar.

4.1.2 Fenomenografisk analys

En fenomenografisk kvalitativ analys kräver olika steg för att få fram människors uppfattningar om ett fenomen. Först måste forskaren bekanta sig med den insamlade empirin genom att läsa, granska och sortera bort sådant material som inte handlar om det undersökta fenomenet. Där- efter specificeras kategorierna genom att analysera fram det som är väsentligast för undersök- ningen, vilket skapar ett utfallsrum för de skilda uppfattningarna av fenomenet. Fokuset riktas då från människors olika uttryck, till människors olika uppfattningar, för att få fram den variation som återfinns i de olika svaren. Det fenomenografiska utfallsrummet är således abduktivt¹ konstruerat utifrån läsningen av det empiriska materialet (Tväråna, 2014, ss. 42, 44). Ett abduktivt förhållningssätt innebär att det är en växling mellan teoretisk och empirisk reflektion (Watt

1 Här kan vara intressant att notera att begreppet abduktion har en relation till pragmatismen eftersom det for- mulerades av en annan pragmatisk och filosof, Charles Sanders Peirce (abduktion, u.å.).