Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4–6, 15 HP
Fysiska lärmiljöer
Den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för elevers lärande
Anna Etelä Johanna Stedt
Handledare: Erika Sandström
Examinator: [examinator är den som leder
ventileringsseminariet, anges efter seminariet]
Sammanfattning
Syftet med studien var att ta reda på lärare och elevers syn på deras fysiska lärmiljö. För att få reda på vad lärare och elever tycker har intervjuer och observationer genomförts i sex olika klassrum.
Inledningsvis presenteras inledning och bakgrund, varför studien genomförts och en historisk överblick. I avsnittet tidigare forskning tas relevant forskning upp om ämnet fysisk lärmiljö. För att exemplifiera har vi använt forskning av forskningscirkeln en God inkluderande lärmiljö, Anna Tegströms studie Klassrummet som lärandemiljö – en klassrumsstudie om villkor för elevers lärande och Alan Schürers avhandling Utveckling av skolmiljöer: aktiviteter och mening i småskaligt arbete samt Pia Björklids kunskapsöversikt Lärande och fysisk miljö. I teorikapitlet beskrivs den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för studien. Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande, har legat till grund när studien analyserats och diskuterats. Metodkapitlet innefattar Ahrne & Svenssons tankar om intervju och observation som metod samt avgränsningar och etiska överväganden som hafts i åtanke under studiens genomförande.
Resultatet presenteras av den insamlade empirin av intervjuer och observationer, vidare analyseras och diskuteras de resultat som framkommit. Resultatet av studien visar på att fysisk lärmiljö för lärare är en plats som skall vara tillgänglig för alla. Det skall finnas rum för enskilt arbete och i grupp. Klassrummet skall vara en plats med arbetsro. Enligt lärarna främjas eleverna av välplanerad fysisk lärmiljö där klassrummet är intryckssanerat från visuellt buller och där elevers lärande står i fokus. Eleverna tycker en god fysisk lärmiljö är ett klassrum där det är arbetsro och man får arbeta ostört. Avslutande tankar och reflektioner är det sista kapitlet i studien och innehåller tankar som växt fram under studiens gång samt reflektioner relaterat till vårt framtida yrke som lärare.
Nyckelord: fysisk lärmiljö, inlärning, tillgänglig
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Historisk överblick ... 6
2.2 Dagens syn på den fysiska lärmiljön ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 3. Teoretiska utgångspunkter ... 9
3.1 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ... 9
3.2 Vygotskij i praktiken ... 9
4. Tidigare forskning ... 11
4.1 Vad tänker lärare om fysisk lärmiljö? ... 11
4.2 Klassrumsmiljön och lärande ... 12
4.3 Elever om den fysiska lärmiljön ... 13
5. Syfte och frågeställningar ... 15
6. Metoder och avgränsningar ... 16
6.1 Metodöverväganden ... 16
6.2 Avgränsningar ... 16
6.3 Validitet och reliabilitet ... 16
6.4 Metod: Intervju ... 17
6.4.1 Förberedelser och genomförande: utformning av frågor och intervjuer ... 17
6.5 Metod: Observationer ... 19
6.5.1 Förberedelser och genomförande: observationer ... 19
6.6 Bearbetning av svar efter intervjuver och observationer ... 20
6.7 Etiska överväganden ... 20
6.8 Arbetsfördelning ... 21
7. Resultat ... 22
7.1 Observation av klassrumsmiljön - hur ser verklighetens klassrum ut? ... 22
7.1.1 Flexibel lärmiljö för samarbete, samling och reflektion ... 22
7.1.2 Schema över dagen med bildstöd ... 22
7.1.3 Strukturerad tavelstruktur ... 22
7.1.4 Placering av bänkar/arbetsbord ... 22
7.1.5 Tillgång till digitala verktyg ... 23
7.1.6 Hur ser belysningen ut? ... 23
7.1.7 Akustiken i klassrummet ... 23
7.1.8 Lokalens utformning ... 23
7.1.9 Anpassningar för elever med särskilda behov ... 23
7.2 Intervjuer - Lärares och elevers syn på den fysiska lärmiljön ... 23
7.2.1 Lärares syn på tillgänglig fysisk lärmiljö ... 24
7.2.2 Lärares överväganden i dess egna fysiska lärmiljö ... 24
7.2.3 Lärares tankar om hinder och förutsättningar för en god fysisk lärmiljö ... 26
7.2.4 Lärare om elevers delaktighet ... 27
7.2.5 Elevers syn på fysisk lärmiljö ... 28
8. Analys och diskussion ... 29
8.1 Hur tänker lärare om den fysiska lärmiljön i klassrummet? ... 29
8.2 Hur anser lärare att elevers lärande främjas av en välplanerad fysisk lärmiljö? ... 30
8.3 Hur uppfattar elever att deras fysiska lärmiljö ser ut och hur skulle de vilja att den såg ut? ... 30
9. Avslutande tankar ... 32
10. Referenslista ... 33
11. Bilagor ... 35
Bilaga 1. Medgivarblanketter till lärare ... 35
Bilaga 2. Medgivarblanketter till målsman ... 36
Bilaga 3. Intervjufrågor till lärare och elever ... 37
Bilaga 4. Observationsschema ... 38
Inledning
I denna studie belyser vi elevers och lärares uppfattning om deras fysiska lärmiljö i klassrummet.
Eleverna har bland annat rättigheter som att få den hjälp de behöver, känna sig trygga i miljön de befinner sig i och rätt till arbetsro. Därför hävdar vi att elevernas fysiska lärmiljö är en viktig faktor att börja studera för att nå upp till elevers rättigheter. Miljön i klassrummet bör dock utformas i samförstånd mellan elever och lärare, något som påpekas i texten Din rätt i skolan (2019) som Skolinspektionen publicerat. Fredrik Wallin skriver i artikeln Så påverkas skolan av den fysiska lärmiljön (2019) att utan en god fysisk klassrumsmiljö kommer svaga elever bli ännu svagare. Han nämner elever med svenska som andraspråk, psykisk ohälsa och de elever som har en funktionsnedsättning.
En god fysisk klassrumsmiljö ska alltså vara gynnsam för alla elever men med större effekt på de svaga.
I Läroplanen för grundskola samt läroplan för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) kan man läsa “Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.”.
I flera stycken i läroplanen går det att läsa och tolka in att skolan ska ge eleverna möjligheter till ett lustfyllt lärande, men det står inte någonstans hur den fysiska lärmiljön i praktiken skall utformas.
Detta ämne är svårt att förhålla sig till då vi inte fått kunskap om hur ett klassrum ska utformas och organiseras från vår lärarutbildning. När vi började diskutera ämnet insåg vi att begreppet fysisk lärmiljö är ett brett ämne beroende på vilken aspekt eller infallsvinkel vi pratar om och att vi saknar tillräcklig kunskap om ämnet. Därav föddes idéen till att skriva om den fysiska lärmiljöns betydelse för elevers lärande. Under vår verksamhetsförlagda utbildning fick vi vara med och utforma placeringen i klassrummet. Vi insåg hur viktigt det är att klassrumsplaceringen är utformad så den tar hänsyn till elevers olika behov och främjar elevers lärande.
Vi har våra förhoppningar om att detta ämne kommer att belysas mer i framtiden. Vi ser redan att
Uppsala Universitet tillsammans med Sigtuna kommun bedrivit en forskningscirkel om God
inkluderande lärmiljö. Under första kvartalet av 2019 publicerades Malin Valsö och Frida Malmgrens
bok Fysisk lärmiljö – optimera för trygghet, arbetsro och lärande. Vi är alltså inte ensamma om att se detta
som viktigt.
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer begreppet fysisk lärmiljö redogöras och hur samhället ser på den fysiska lärmiljön idag. Inledningsvis ges en kort historisk överblick.
2.1 Historisk överblick
Undervisningen i skolorna har under de senaste årtiondena förändrats märkbart, i takt med förändring av undervisning har också skolbyggnader och lokaler byggts om och förändrats (Valsö
& Malmgren, 2019, s. 12).
De första skolorna kom till Sverige på 1600–1700-talen. Industrialiseringen ledde under 1800-talet till att skolbyggnader moderniserades. 1842 lades grunden för det obligatoriska skolväsendet då folkskolestadgan infördes. Skolhus byggdes på landsbygden. Vid denna tidpunkt var klassrumsmiljön utformad i ett enda rum. Skolsalen användes både för undervisning och som matsal. Eleverna var inte alltid uppdelade åldersmässigt. Folkskolor infördes också i städerna, praktfulla byggnader som liknade palats. Syftet med skolbyggnadernas palatsliknande utformning var att stå i kontrast till arbetarklassens ohälsosamma leverne. Arbetarklassen levde trångt, skolbyggnaderna var därför utformade med stora fönster som släppte in ljus och rummen hade en aktningsvärd takhöjd. Folkskolan riktade sig till allmänhetens elevunderlag, en liten del av eliten i samhället fortsatte sedan i läroverk. Läroverkens byggnader var ofta i nationalromantisk anda och hade vanligtvis en pelarburen förhall in till skolbyggnaden. Korridorerna var breda och lärosalarna var utplacerade proportionerligt längst korridorerna (Valsö & Malmgren, 2019, s. 34–36).
Under 1940-talet blev barnkullarna större i Sverige. Vid denna tid var det ont om lärare men också byggnader för att bedriva undervisning i. Skolöverstyrelsen som verkade under 1940- och 50-talen hade tagit fram standardritningar för hur skolor skulle utformas och direktiv om klassrumsstorlek. Valsö & Malmgren (2019) beskriver skolbyggnaderna som hållbara hantverk med utsmyckningar. Byggprocessen var ännu inte i massproducerande anda. Skolbyggnadens ingång har inte längre de ståtliga pelarna utanför, men är tydligt markerad. Skolbyggnaden har långa korridorer, stora fönster som släpper in solljus. Solljuset ansågs viktigt för barnens kroppsliga hälsa. Bänkarna i klassrummet riktades därför mot ljuset. Skolmatsal, skolsköterska och skolläkare fick egna lokaler inom skolans område (Valsö & Malmgren, 2019, s. 40) Den tidigare hantverksmässiga byggnadsprocessen byttes ut under 1960-talet mot en skola som
samhället skulle kunna nyttja. Exempelvis skulle gymnastiksal och bibliotek vara tillgängliga under
kvällstid för samhällets invånare (Valsö & Malmgren, 2019, s. 41).
1991 kommunaliserades skolan. Statens ansvar minskade och Skolverket tog över ansvaret efter tidigare Skolöverstyrelsen. I samband med att kommunerna genomförde nedskärningar i den offentliga sektorn men samtidigt hade ansvar för skolans byggnader, blev efterfrågan på renovering stor. Under 2000-talet väcker den tekniska innovationen nya tankar om behov som ställer andra krav på klassrummens utformning. Idag är det snarare elevers förmågor istället för kunskapskrav som prövas i klassrummet (Valsö & Malmgren, 2019, s. 52).
2.2 Dagens syn på den fysiska lärmiljön
I takt med att samhället förändras och nya läroplaner kommer till, kommer också lärmiljön att influeras och förändras (Valsö & Malmgren, 2019, s. 53). Lärmiljö är den plats där elevers lärande skall ske, deras arbetsmiljö (Valsö & Malmgren, 2019, s. 19). Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) utgår från tre aspekter när de talar om begreppet lärmiljö; pedagogisk, social samt fysisk lärmiljö. Den fysiska lärmiljön, är skolans rum och hur de är konstruerade för att ge eleverna förutsättningar för inlärning, trygghet och hälsa. Begreppet inkluderar både områden inomhus och utomhus (Valsö & Malmgren, 2019, s. 19). I denna studie kommer den fysiska lärmiljön, klassrummets utformning inomhus vara i fokus, då det är där elever och lärare spenderar mest tid.
Anette Sandberg skriver i boken Miljöer, för lek, lärande och samspel att ”Arkitektur och fysisk miljö har betydelse för barns utveckling och lärande genom att den antingen öppnar upp för eller begränsar vad barn kan göra i ett rum.” (Sandberg, 2008, s. 37). Med dessa ord i åtanke blir begreppet lärmiljö viktigt när man pratar om elevers inlärning ur ett lärarperspektiv. Trots att forskning pekar på att lärmiljön är viktig för elevers inlärning går det inte någonstans att hitta direktiv i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet eller andra styrdokument för hur en lärare skall utforma klassrummet för optimal inlärning. I läroplanen står om vad
undervisningen ska innehålla men ingenting om hur rummet där undervisningen bedrivs ska se
ut. Läraren och författaren Anne-Marie Körling talar i filmen Därför ska du tänka på klassrummet att
det optimala varit om lärarutbildningen bedrivit kurser inom ämnet. Får lärare inte utbildning
inom fysisk lärmiljö skulle det eventuellt kunna leda till att elevernas kunskapsinhämtning blir
lidande. Enskilda kommuner arbetar olika mycket med den fysiska lärmiljön. Exempelvis arbetar
Sigtuna kommun utifrån: Grundpaket för tillgänglig lärmiljö. Tanken är att arbeta förebyggande med
frågor som rör lärmiljön inom kommunens skolor och att elever ska få chans till en likvärdig
skola. Inom den fysiska klassrumsmiljön har de kommunövergripande specialpedagogerna
studerat hur rummen är utformade för lärande och hur den visuella och den auditiva miljön
upplevs. När rum för lärande studeras tittar specialpedagogerna på om möbleringen i
klassrumsmiljön inbjuder till samtal mellan elever. En annan aspekt är om klassrumsmiljön är flexibel, det vill säga finns det ytor där eleverna kan experimentera eller vid behov samlas i ring.
Elevernas behov tillgodoses också genom att specialpedagogerna studerar om det finns plats för avskärmning om eleverna önskar det (Grundpaket för tillgänglig lärmiljö, 2018, s. 7). Dessa aspekter lyfter också Anne-Marie Körling fram som viktiga att ta hänsyn till i sitt blogginlägg om klassrumsorganisation. I första hand tar Anne-Marie Körling upp att hon utgår ifrån elevens perspektiv när hon organiserar klassrummet. I andra hand att klassrummet inte ska kännas hemtrevligt, snarare att den fysiska klassrumsmiljön ska vara pedagogisk och fylld med innehåll.
Ett exempel är att ha en samlingsplats på en rund matta, där elevernas blickar möts och innehållet i undervisningen hamnar i fokus (Körling, 2010). Författaren och psykologen Lars-Åke Kernell skriver i boken Att finna balanser (2002) att en varierad läromiljö där elever får möjlighet att variera sina arbetssätt är eftersträvansvärt. Klassrumsmiljön ska vara inbjudande för eleven. Författaren menar å ena sidan att miljön bör utformas så att eleverna kan vara nyskapande och aktiva, å andra sidan att klassrumsmiljön behöver ha struktur och ordning (2002, s. 108).
Idag år 2019 är skolan och klassrumsmiljön ett omdiskuterat ämne i media och i de politiska debatterna. Fredrik Wallin skriver i artikeln Så påverkas skolan av den fysiska klassrumsmiljön (2019) att många svenska skolor idag är formade på ett sätt som distraherar istället för att gynna elevers lärande och deras kreativitet. Till exempel klassrum med stora glaspartier där eleverna fokuserar mer på vad som händer utanför klassrummet istället för i. Detta belyser även arkitekten Peter C Lippman som i artikeln Skoldesign för rum för lärande (2014) av Eva-Lotta Hultén säger att ”Vi vill att barnen ska bli eftertänksamma, kreativa, duktiga på att kommunicera, utveckla relationer, se samband och lösa problem. Då måste vi skapa miljöer som förstärker sådana egenskaper.” Som nämns i tidigare avsnitt blev efterfrågan på renovering stor under 2000-talet och nybyggnationer av skolor ökade (Valsö & Malmgren, 2019, s. 50).
Sveriges kommuner och landsting (SKL) publicerade 2018 studien Skollokalernas betydelse för lärande
där de visar att den fysiska klassrumsmiljön har betydelse för skolan och elevers lärande vilket också
Hattie (2009) nämner i boken Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. Det har
även gjorts internationella studier, som exempel har PISA (Skolverket, 2013) gjort en undersökning
som granskar vad som inverkar på elevers inlärning. Det som visats intressant i denna rapport är
vilka faktorer som påverkar elevers lärande, där lärmiljön visat sig spela en stor roll.
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogörs för det sociokulturella perspektivet som är den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för denna studie. Det är också ett perspektiv som man kan ana ligger till grund för en del av den tidigare forskning som redovisas i studien.
3.1 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij var en utbildad psykolog som influerat dagens samhälle inom psykologin och pedagogiken. Vygotskij ligger till grunden för det perspektiv vi idag kallar för det sociokulturella perspektivet. Lärande och utveckling studeras genom ett sociokulturella perspektiv som innebär att människor lär sig i samspel med varandra. Vygotskij har en idé om att människor är under ständig utveckling, där människan har möjlighet att appropiriera kunskaper i varje ny samspelssituation.
Appropiriera innebär att människan tar till sig ny kunskap från sina medmänniskor och omgivning, och gör den till sin egen. Människan utgår då från sina tidigare kunskaper och omvandlar dessa utifrån den nya kunskap som tillkommit (Säljö, 2014, s. 119-120). Säljö (2014) menar att den viktigaste lärmiljön för människan är den interaktion som sker dagligen, i form av naturliga samtal.
Språket är ett verktyg som används för att ta till sig andras ord, appropiriera dem till sina egna.
Många av de ord vi använder, har vi lärt oss och således lånar vi av andra människor i vår omgivning. Vidare menar Säljö (2014) att Vygotskij har gett tänkande och språk en annan konkret form, som nämns som artefakter. Artefakter används som hjälpmedel för att underlätta i våra sociala praktiker, exempelvis kan människan ta hjälp av en tumstock för att mäta (2014, s. 233- 234). Vygotskijs begrepp artefakt nämns även i Strandbergs bok Vygotskij i praktiken (2006). Säljö (2014) menar att lärande sker genom att delta i sociala praktiker, från början är vi åskådare till att sedan bli självständiga när vi utför ett visst typ av arbete. Författaren menar att skolan skall förstås som en lärmiljö där lärande sker både genom att studera och utan att studera. Enligt Säljö (2014) är kommunikationen och artefakterna i lärmiljön viktiga att studera, för att tillgodose elevers lärande (2014, s. 237-238). Nedan redogörs Strandbergs tankar utifrån Vygotskijs perspektiv.
3.2 Vygotskij i praktiken
Utifrån Vygotskijs teorier har Strandberg i boken Vygotskij i praktiken (2006) formulerat relativt konkreta tankar om lärandemiljö. I boken uppmärksammas elevers inlärning utifrån Vygotskij, där fem infallsvinklar ligger till grund för utformning av klassrumsmiljön. Utifrån dessa fem infallsvinklar kan läraren utforma klassrumsmiljön utifrån ett barns perspektiv.
-‐ Interaktion, hur kan eleverna samverka? Hur kan eleverna interagera med läraren i klassrumsmiljön?
-‐ Aktivitet, vad kan eleven åstadkomma i klassrumsmiljön? Vad är tänkbart för eleven att utföra i klassrumsmiljön? Vad är otänkbart?
-‐ Artefakter, vilka redskap har eleverna att tillgå i klassrumsmiljön och undervisningen?
-‐ Utvecklingshopp, vilar det en hoppfullhet om utveckling och processande i rummets utformning?
-‐ Kreativitet, finns det möjlighet för eleven att vara nyskapande och nytänkande i klassrumsmiljön?
Enligt Strandberg är det betydelsefullt att elevers lärmiljö utformas i samverkan mellan elev och lärare. Istället för att lärare ska bidra till en obekant och främmande klassrumsmiljö, som inte leder till utveckling för eleverna, bör eleverna vara med och analysera och förbättra den sociokulturella kontexten. Strandberg menar att om eleverna får vara med och påverka klassrumsmiljöns utformning så kommer de att utvecklas, stärkas och tillföra nya idéer till verksamheten. Strandberg skildrar betydelsen av klassrumsmiljön som ett rum där resonemang och samtal ska äga rum.
Möbleringen i klassrummet bör utformas i form av en cirkel, för att eleverna ska känna delaktighet
och lära med och av varandra. Borden i klassrumsmiljön kan ställas i en cirkel, eller om eleverna
har tillgång till en rund matta för att samlas i rummet. Strandberg menar också att uppsatta verk på
en anslagstavla, som förslag eller gemensamma idéer, är bra att ha synligt för elevers inlärning
(Strandberg, 2006, ss. 23–37). I denna studie har denna teoretiska utgångspunkt använts då det är
samspelet mellan miljö, individ och grupp som är i fokus. Det kommer att bli tydligt i nästa kapitel
att flera av de forskare som ägnat sig åt klassrumsmiljön kommit till liknande slutsatser som
Strandberg, även om de inte har en lika tydlig teoretisk koppling till Vygotskij.
4. Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning som bedrivits inom ämnet fysisk lärmiljö. Hur lärare och elever uppfattar den fysiska lärmiljön i ett klassrum och hur den blir gynnsam för elevers lärande.
Ser man till forskningslitteratur finns det mycket som handlar om den fysiska miljön. Man hittar även mycket forskning om lärande, inlärning och undervisning. Letar man efter forskning som berör både fysisk miljö och lärande får man dock ett sämre utfall (Björklid, 2005, s. 26). Ännu mindre forskning finns om vad eleverna tycker om sin fysiska lärmiljö.
4.1 Vad tänker lärare om fysisk lärmiljö?
Forskningscirkeln God inkluderande lärmiljö (2019) som bedrivits av Uppsala Universitet och Sigtuna kommun har bidragit med forskning och kunskap inom ämnet lärmiljö.
Forskningscirkeln bestod av sju deltagare som arbetar inom skolväsendet i Sigtuna kommun och en forskningsledare från Uppsala universitet. De sju deltagarna var två specialpedagoger, två rektorer, en speciallärare, en pedagog som arbetade i förskolan och en förstelärare i grundskolan.
Syftet med forskningscirkeln har varit att bidra med ny kunskap och få skolverksamheten att växa och utvecklas. Skolor ska kunna utgå från resultaten i forskningscirkelns rapport och därmed bli en mer lärande organisation. Forskningscirkeln använde observationer som huvudsaklig metod, med intervjuer och enkäter som komplement. Forskningsfrågorna har haft fokus på begreppen tillgänglig lärmiljö och inkluderande lärmiljö. Med hjälp av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2016) har forskningscirkeln studerat begreppet tillgänglighet utifrån: fysisk lärmiljö, social miljö och pedagogisk miljö. Forskningscirkeln studerade ”mötet mellan elev och den
pedagogiska, sociala och fysiska miljön” (Bryman 2011; SPSM, 2016). Syftet var att studera inkludering och tillgänglighet i lärmiljön. Bara en del har handlat om att observera den fysiska lärmiljön. Ändå säger den något om hur lärare i dagens samhälle ser på den fysiska lärmiljön och hur de kan arbeta utifrån skolans förutsättningar och elevernas delaktighet.
Utifrån resultatet av observationer och intervjuer har deltagare i forskningscirkeln lyft fram några viktiga faktorer för att lärmiljön ska bli inkluderande. De resultat som lyfts fram av
forskningscirkeln är inte en absolut sanning, utan lärares och forskares uppfattning om den
fysiska lärmiljön. Alla svar kommer inte att lyftas fram, men här följer några resultat med fokus
på den fysiska lärmiljön: Deltagarna menar att ordning och reda i klassrum och grupprum är
viktigt, att föremål har bestämda platser. Att eleven får svar på hur länge denne ska arbeta är
också viktigt, samt att eleven på något sätt kan se tiden. Information som är lätt att uppfatta i
form av till exempel bildstöd ansågs också viktigt för att eleverna ska inkluderas i lärmiljön.
Vidare har nio stycken intervjuer genomförts med forskningsfrågan: Hur blir en lärmiljö inkluderande? De svar som analyserats har delats in i tre kategorier: delaktighet, anpassning och att elever ska bli sedda och känna tillhörighet. Med delaktighet avses att eleverna ska få uppleva ett inkluderande klassrumsklimat. Undervisningen och innehållet ska anpassas utifrån elevernas kunskapsnivå. Vidare ska en inkluderande lärmiljö syfta till att eleverna blir sedda och hörda, samt att eleverna upplever tillhörighet. I enkätsvar visar det sig att lärarna tycker att sociokulturellt lärande (att lära i grupp - tillsammans med andra), och individanpassningar är viktiga för att göra undervisningen tillgänglig för eleverna. Studien/rapporten sammanfattas genom att de lärare som observerat redogör för att de stött på många olika lärmiljöer som varierat vad det gäller arbetsform, utformning och material. Läromiljöerna som undersökts har visat att eleverna haft möjlighet både att arbeta individuellt och i samverkan med andra.
4.2 Klassrumsmiljön och lärande
Anna Tegström, utredare vid Skolinspektionen, har i sin studie Klassrummet som lärandemiljö – en klassrumstudie om villkor för elevers lärande (2014) studerat två klassrum i Sverige och tittade på flera villkor för gynnsamt lärande av den fysiska klassrumsmiljön. Syftet med studien var att studera vilka villkor som är avgörande för elever lärande. Studien genomfördes i två klassrum med elever i årskurs 4.
Tegström använde observationer och intervjuer med lärare som huvudsaklig metod.
Observationerna och intervjuerna utfördes vårterminen 2009 på Lindskolan och Aspskolan.
Tegström skriver att tidigare forskning som gjorts på klassrummet har pekat på att kön, social klass och etnicitet är bidragande faktorer som påverkar elevers lärande. Därför har Tegström valt att fokusera på andra villkor som är nödvändiga för studien, som klassrummets möblering och läromedel, lärares agerande och avslutningsvis elevers handlingar. För denna studie är framförallt det som Tegström skrivit om klassrummets möblering intressant.
Tegström har kommit fram till att de tre villkoren; klassrummets möblering och läromedel, lärares agerande och elevers handlingar är betydande för elevers lärande. När man såg till
möbleringen i klassrummet i Lindskolan möjliggjorde den samtal mellan eleverna om sitt lärande.
Att elever samtalade om sitt lärande främjar lärandet. Det även stämmer överens med tidigare
forskning av Jedeskog (2007) och med Vygotskijs tankar som Strandberg (2006) lyfter i boken
Vygotskij i praktiken. Möblering på Aspskolan användes för ett annat syfte. Här ville läraren att
eleverna inte skulle uppmärksamma varandra utan att fokus skulle ligga på enskilt arbete. Några
elever var även placerade utanför gruppen. Det gav alltså inte möjlighet till samtal som på
Lindskolan. Tillgängligheten till läromedel använde Lindskolan och Aspskolan också på olika sätt.
Vid förstnämnda skola var läromedel tillgängligt för alla medan på Aspskolan var behovet och kunskaper avgörande.
4.3 Elever om den fysiska lärmiljön
Alan Schürers avhandling Utveckling av skolmiljöer: aktiviteter och mening i småskaligt arbete var en del av forskningsprojektet En skola att tycka om och publicerades vid Handelshögskolan 2006. Syftet var att bidra med kunskap om hur skolverksamheter skall kunna utveckla sin skolmiljö. Schürer deltog under fyra år aktivt i projektet genom att både vara observatör och deltagare. Som metod använde han sig huvudsakligen av observationer, enkäter och intervjuer. Schürer har bland annat genomfört gruppintervjuer med 80 elever och målsättningen var att identifiera
utvecklingsområden i den fysiska lärmiljön (Schürer, 2006).
Schürer nämner i sin resultatdel att om inte eleverna känner sig delaktiga i utformningen av den fysiska lärmiljön kommer de inte heller känna någon skyldighet till att utveckla och värna om lärmiljön (Schürer, 2006, s. 231). Schürer redovisar att det å ena sidan är flera forskare som gör gällande att elevers inflytande är viktigt, å andra sidan att inflytandet är väldigt begränsat, att elever ofta inte är delaktiga i en så stor utsträckning idag (s. 265). Genom att eleverna fick vara med och delta i projektet ökade deras intresse. Då de kände att det blev konkret och de kände sig delaktiga i förändringarna. Eleverna i Schürers undersökning har många kloka tankar, menar författaren, och de är i stor utsträckning missnöjda med den skolmiljö de befinner sig i (s. 267).
Med utgångspunkt i elevernas lärande menar Schürer att det är betydelsefullt att eleverna får diskutera förändringsprocessen för att de ska bli påminda om att de genomför ett demokratiskt arbete (s. 217). Författaren hävdar dessutom att eleverna kommer med lösningar på problem som lärare troligen inte hade tänkt ut på egen hand (s. 218). Exempelvis idéer som fysiska/tekniska förändringar men även psykosociala. Schürer redovisar att elevernas helhetsupplevelse är viktig för utvecklingsarbetet av miljön. Med det menar författaren att upplevelsen av att ha varit med i utvecklingen är av större vikt än att eleverna faktiskt i verkligheten fattat beslut i alla frågor. Dock är inställningen från lärarnas sida viktig för elevernas helhetsintryck och att eleverna får vara delaktiga från början till slut i processen. Även om eleverna inte fattat beslut gällande alla delar.
Schürer menar även att det är viktigt att förklara för eleverna varför vissa beslut inte blir genomförda. Författaren menar på så vis att eleverna möts med respekt och att deras tankar värdesätts (s. 220).
I resultaten som Schürer (2006) lyfter fram redovisas också en viktig aspekt att ta hänsyn till i
miljöarbetet på skolor, vilket är att fysiska och psykosociala förändringar samspelar. Författaren
menar att den fysiska förändringen tar avstamp i en psykosocial process. Exemplifierat menar Schürer att ju mer delaktiga eleverna är med i den psykosociala delen, det vill säga fatta beslut om upphängning av tavlor eller möblering samt genomföra förändringen, desto större blir den fysiska effekten för eleverna. Vidare hävdar Schürer att den psykosociala processen är viktig, om elever och lärare inte blir delaktiga i förarbetet kommer de inte heller bli lika ansvarstagande för resultatet. I samtalen med eleverna framkom det att eleverna hade en viss negativ inställning till förändring i arbetsmiljön från tidigare, då eleverna ansåg att förändring inte skett i praktiken och därav kände mindre tillit till att förändring är möjlig att genomföra (s. 222). Studien visar också på ett större perspektiv, där eleverna börjat med ett involverande miljöarbete till att i förlängningen underhålla den fysiska förändringen som skett (Schürer, 2006, s. 237).
Pia Björklid professor i pedagogik vid Stockholms Universitet har i sin kunskapsöversikt Lärande och fysisk miljö (2005) nämnt forskningsstudien Vägar till den goda skolan av Lena Holmberg och Ebbe Lindell (1993). Syftet med deras forskningsstudie var att få ökade förståelse om elevers uppfattning om deras fysiska lärmiljö. Studien av Holmberg och Lindell är genomförd på elever i årskurs 5 där de fick beskriva sin fysiska lärmiljö i ord och bild. Resultatet visade på att eleverna uppskattade den del av skolan som var renoverad medan de var mindre positiva till den del som var mer sliten eller trasig. Viktigt för eleverna var att klassrummen var en inspirerande lärmiljö med mycket färg och form (ss. 64–66). Precis som Schürer skriver i sin avhandling var det även betydelsefullt för eleverna i Holmberg och Lindells forskningsstudie att vara delaktiga i
utformandet av deras fysiska lärmiljö.
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka och jämföra elever och lärares relation till klassrummets betydelse som lärmiljö.
Frågeställningar:
1. Hur ser lärare på den fysiska lärmiljön i klassrummet?
2. Hur ser lärare att elevers lärande främjas av en välplanerad fysisk lärmiljö i klassrummet?
3. Hur ser elever på deras fysiska lärmiljö i klassrummet och hur skulle de vilja att den såg
ut?
6. Metoder och avgränsningar
I detta kapitel presenteras studiens metoder och vilka avgränsningar och överväganden som gjorts.
6.1 Metodöverväganden
Eftersom studien snarare skulle få fram kvalitativa resultat än kvantitativa så valdes intervju och observation som metod. En viktig aspekt var att de tillfrågade skulle kunna utveckla sina tankar och känslor. Ahrne & Svensson skriver om intervjuer att ”En intervju har möjlighet att samla in något av den intervjuades språkbruk, normer, emotioner och inte minst det som tas för givet.”
(2015, s. 53). Det hade inte fungerat med en annan metod än intervju.
Som komplement till intervjuer av lärare och elever valdes observation som metod. Syftet med observationen var att komplettera med kunskap som inte hade varit tillgängligt enbart utifrån intervjuer. Observationerna kan till exempel bekräfta det som sades i intervjuerna. Genom att observera miljön där elever och lärare verkar väcktes också en större förståelse för hur miljön såg ut. Utifrån från ett observationschema med ett antal punkter utfördes observationer i klassrummen.
Dessa punkter hade förberetts innan besök på skolorna. Det är viktigt att avgränsa fokuset redan innan besök i klassrumsmiljön just för att tiden i klassrummet är begränsad (Ahrne & Svensson 2015, s.113). Innan observationen genomfördes även observation i klassrumsmiljön utan att eleverna var närvarande. Detta för att undvika att fokus hamnade på elevernas samspel istället för utformningen av den fysiska klassrumsmiljön, något Ahrne och Svensson skriver är en viktig faktor att ta hänsyn till (2015, s.109).
6.2 Avgränsningar
Intervjuerna och observationerna genomfördes på två olika skolor och kommuner. Vid val av deltagare användes det som Trost (2010) beskriver som bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att ha med de personer/platser som finns tillgängliga och som anses vara lämpliga för ämnet som ska undersökas. I denna studie har deltagarna anonymiserats med hjälp av siffror, exempelvis lärare 1. Skolorna benämns som skola A och B. Som nämnts i avsnittet tidigare forskning bör elever vara delaktiga i utformandet av den fysiska lärmiljön, men det saknas forskningsunderlag som lyfter fram vad elever faktiskt tycker. Därför har denna studie fokuserat på att genomföra intervjuer med både elever och lärare. Lärare 1, 2 och 3 arbetar i årskurs 2 på skola A. Lärare 1 är utbildad grundskolelärare 1-7 i svenska och SO, och har arbetat i skolan 16 år.
Lärare 2 som arbetat inom skolan i 20 år, var från början utbildad barnskötare. Lärare 2 har senare
utbildat sig till grundskolelärare 1-7. Lärare 3 har arbetat som lärare i 16 år, är utbildad
grundskolelärare 1-7 med inriktning matematik och NO. Lärare 4, 5 och 6 undervisar i årskurs 3
på skola B. Lärare 4 är utbildad grundskolelärare F-3 och har arbetat i skolan i fyra år. Lärare 5 är
utbildad dramapedagog och har arbetat inom skolan i 11 år. Lärare 6 är utbildad både förskole- och grundskolelärare och arbetat i skolan 34 år. Gruppintervjuer med elevgrupp 1 och 2 genomfördes på skola A. Gruppintervjuer med elevgrupp 3 och 4 genomfördes på skola B. De två skolor där intervjuer och observationer genomfördes skilde sig åt, den första skola som benämns som skola B var en skola med mindre klasser (20 elever) i en kommun med stadsmiljö som hade elever med svenska som andraspråk. Den andra skolan som benämns som skola A hade större klasser (ca 28 elever) och låg på landsbygden i Uppsala kommun, endast elever med svenska som modersmål.
För studien ansågs det vara intressant att jämföra skolor som var olika vad gäller kommunal hemvist, storlek och omgivning. Det finns också skäl att se om lärare gör olika överväganden beroende på elevernas ålder.
6.3 Validitet och reliabilitet
Bryman (2011) skriver att reliabilitet och validitet är viktigt att ha i åtanke vid genomförande av en studie. Reliabilitet innebär hur tillförlitlig en studie är, validitet handlar om studiens giltighet (Bryman, 2011, s. 160-162). Då denna studie använt kvalitativ intervju och observation som metod kan dess reliabilitet diskuteras eftersom att intervjusvaren och observationerna skulle kunna se annorlunda ut om deltagarna för studien ändras. För att stärka validiteten gällande kvalitativa intervjuer bör den person som ställer frågorna ställa frågor av öppen karaktär, låta den intervjuade tala fritt för att undvika att vinkla intervjuerna (Bryman, 2011).
6.4 Metod: Intervju
Intervju som metod är ett kvalitativt sätt att samla in data. Genom att undersöka ett fenomen kvalitativt får vi fram material och svar på frågor av en mer öppen karaktär som vi inte kunnat få genom exempelvis en enkätundersökning (Ahrne & Svensson, 2015, s. 42). Intervjuer är en vanlig metod att tillämpa inom forskning och uppsatsskrivande och kan användas för en rad olika syften.
Genom att fråga hur andra människor ställer sig till ett fenomen eller vad människor ägnar sig åt kan man så småningom få kännedom om omständigheterna som förekommer i den miljö de undersöks Ahrne & Svensson beskriver metoden som: ”Intervjuer är ett sätt att samla kunskaper om sociala förhållanden, men givetvis kan även frågor om enskilda människors känslor och upplevelser vara av intresse.” (Ahrne & Svensson, 2015, s. 35).
Vid val av antal deltagare nämner Ahrne & Svensson (2015) rekommendation om sex till åtta lärare för att intervjuerna skulle bli ett bra underlag för analys. Med bra underlag menas de att intervjuade personernas personliga uppfattningar suddas ut och det blir lättare att generalisera svaren utan att lärarnas personliga uppfattningar om arbetsplatsens rådande förhållanden tar för stor plats.
Representativitet i kvalitativa intervjuer mäts utifrån ett begrepp som kallas för mättnad. Mättnad
innebär att svarsmönstren upprepas i ett övervägande antal intervjuer. Det är därför inte
nödvändigt att utföra fler intervjuer, ifall man som student upplever en mättnad i svaren. Sannolikt skulle fler intervjuer inte bidra med ny kunskap inom ämnet (Ahrne & Svensson, 2015, s.42).
6.4.1 Förberedelser och genomförande: utformning av frågor och intervjuer
Vi följde Ahrnes och Svenssons (2015, s. 42) rekommendationer på arbetsgång gällande intervjuer.
Vi har genomfört tre intervjuer i taget och sedan avbrutit för analys och transkription. Efter transkription och analys kunde vi se mönster och kunde på så sätt gå vidare med resterande tre intervjuerna för att tillslut uppleva en mättnad sett till studiens syfte och frågeställningar. Innan intervjuerna med lärarna ägde rum förbereddes intervjufrågor (se bilaga 3) som ansågs vara lämpliga för de övergripande frågeställningarna. Utöver intervjufrågorna förberedde vi även ”extrafrågor”
ifall lärarna inte skulle förstå syftet med frågan. Trots att intervju som metod används ofta i samhället, så krävs det mycket förberedelse och planering. Detta uttrycker Ahrne & Svensson som:
”Trots att det är en vanlig metod är det inte så enkelt att man bara går ut och samlar in det som sägs i ”verkligheten”.” (Ahrne & Svensson, 2015, s. 35).
Intervjuerna genomfördes på plats i skolan istället för via internet eller telefon. Trost menar att svar inte blir lika djupgående och utförliga ifall de har utförts på internet eller på telefon (2010, s. 42–
43). Därav genomfördes intervjuer på plats. Ahrne & Svensson (2015) styrkar även det som Trost menar när de skriver att intervjuver som genomförts ansikte mot ansikte ger svar som är mer utförliga och har mindre bortfall (2015, s. 39).
Lärarna fick ta del av intervjuns huvudsakliga innehåll innan genomförandet av intervjun ägde rum, för att de skulle få chans till att förbereda sig och sätta igång sin idé- och tankeprocess. Dessa överväganden kunde eventuellt bidra till att studiens övergripande frågeställningar besvarades.
Innan intervjuerna började ställdes ett antal inledande frågor om lärarnas utbildning och befattning på skolan. Lokken & Sobstad (1995, s. 103) menar att bemötandet i det inledande samtalet kan komma att bli avgörande för hur intervjun fortskrider.
Förberedelserna av intervjuerna med eleverna planerades på liknande sätt som planeringen inför lärarnas intervjuer. Viktigt att ha i åtanke var dock att barn inte är lika psykiskt mogna som vuxna och att man därför är tvungna att anpassa på ett sätt som passar barn (Valsö & Malmgren 2019, s.
12). För att förstå barns tankar på ett djupare plan behöver man se världen som den ser ut med ett
barns ögon (Lokken & Sobstad, 1995, s. 14). Att särskilt lägga märke till vad barnet gör under tiden
denne svarar på frågor är också viktigt i mötet med barn. Att uppmärksamma kroppsspråk är av
stor vikt i intervjusituationer med vuxna också men blir än mer betydelsefullt i mötet med barn
(Lokken & Sobstad, 1995, s. 109). Ahrne & Svensson (2015) hävdar att lydnads-förväntningar är
något som behöver lyftas fram i mötet med barn. Barnet förväntas rätta sig efter de vuxna i skolan
eller främmande personer och kan i vissa fall utforma svaret utefter vad barnet tror att den vuxne
förväntar sig. Detta är något som behöver finnas med i tankarna när intervjutillfället genomförs, snarare än i planeringen inför intervjun. Vidare menar Ahrne & Svensson (2015) att det kan vara bra att berätta för barnet att det är okej om barnet inte skulle ha svar på de frågor som ställs. Istället för att barnet ska ge ett påhittat svar. Precis som för vuxna är de första intervjufrågorna viktigast i mötet med barn. Frågorna bör vara utformade så att barnet kan förstå innebörden av dem och svara därefter (Ahrne & Svensson, 2015, s. 75) Därför genomfördes en provintervju med andra barn innan de riktiga intervjutillfällena. Det gynnade förberedelserna då ett tillfälle för korrigeringar av intervjufrågorna gavs. För att inte riskera att det insamlade materialet skulle gå förlorat om tekniken strulade, så antecknade den person som inte ställde intervjufrågorna. Anteckningarna bestod av centrala fraser och citat som i värsta fall kunde återberätta intervjuns centrala delar.
6.5 Metod: Observation
Metoden observation innebär att man gör en iakttagelse eller undersökning och ur ett pedagogiskt sammanhang handlar det främst om att iaktta eller undersöka omgivningen. Observationer är en vanlig och gynnsam metod att använda för att få en helhetssyn av det ämne som studeras (Lokken
& Sobstad, 1995, s. 36–37). Metoden kan delas in i två olika huvudgrenar, strukturerad och ostrukturerad observation. Vid den först nämnda krävs det att man vet vad man skall titta på och har vetskap om vad som förväntas hända medan ostrukturerad observation sker utan förberedelser (Lokken & Sobstad 1995, s. 43).
En observation kan användas som både en kvantitativ och kvalitativ metod. Lokken & Sobstad skriver om att finns fyra olika aspekter som skiljer en kvantitativ och kvalitativ observation åt. En kvalitativ observation ser man till en helhetsbild och samspel mellan människor med vid en kvantitativ observation är det mer fokus på enskilda delar och individen. Dessa olika aspekter har en avgörande vetenskapsteoretisk position när man ska göra valet av att genomföra en kvantitativ eller kvalitativ inriktning (Lokken & Sobstad, 1995, s. 44–45).
En observation har ingen bestämd tidsperiod utan kan genomföras under endast ett observationstillfälle eller under flera tillfällen. Lokken & Sobstad skriver att en kvantitativ observationsmetod ofta är kortare men genomförs ett flertal gånger medan en kvalitativ kan vara längre men endast ett observationstillfälle (Lokken & Sobstad, 1995, s. 46–47).
6.5.1 Förberedelser och genomförande: observation
Inför själva observationstillfället krävs det att man gör vissa förberedelser och har en tydlig bild av
målet med observationen är. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna och de observationschema
man valt att använda. Lokke & Sobstad skriver om att genomförande av en observation kan vara
en mental och fysisk påfrestning och det därför krävs att man är väl förbered och observant som observatör för en väl genomförd observation (1995, s. 55).
I studien genomfördes en kvalitativ observation där observationen fokuserade på människors och den fysiska klassrumsmiljön samspel mellan varandra snarare än enskilda individer. Precis som nämnt ovan vid intervjuerna genomfördes först tre observationer för att sedan avbryta för analys av observationschema och anteckningar. För att sedan fortsätta med de slutliga observationerna.
Vid genomförande av observationen användes det förberedda observationsschemat, ett anteckningsblock och ett flertal pennor som anteckingsstöd. I likhet med Lokken & Sobstad (1995) fanns ett anteckningsblock och ett flertal pennor till hands om underlag utöver observationsschemat krävdes (1995, s. 55).
6.6 Bearbetning av svar efter intervjuer och observationer
Vid intervjutillfället användes en mobiltelefon som hjälpmedel för att spara uttryck och svar från elever och lärare så det inte skulle gå förlorade. När transkriptionen genomfördes underlättade det att ha materialet inspelat eftersom man då kunde gå tillbaka och lyssna igen och analysera samt upptäcka nya infallsvinklar på svaren som eleverna och lärarna gav. I kapitlet etiska överväganden nämns det hur transkriptionerna av intervjuerna bearbetats.
När observationerna i studien skulle analyseras låg observationsschemat (se bilaga 4) till grund för analysen. De olika punkterna analyserade och jämfördes med varandra och var som nämnt ett komplement till intervjuerna. Vi följde Lokkes & Sobstads råd så att vi efteråt bearbetade observationsschemat och anteckningarna ganska omgående. (1995, s. 55).
6.7 Etiska överväganden
För att skydda de personer som deltar i en studie bör man göra etiska överväganden och ställtaganden. Vi har utgått från Kvale och Brinkmannas (2014) etiska riktlinjer:
1. Informerat samtycke innebär att deltagarna i studien informeras om syfte och publicering. Att det är frivilligt deltagande och går när som helst under studien att bryta.
2. Konfidentialitet handlar om att deltagarna i studien inte ska gå att identifiera. Deltagares integritet i kvalitativa intervjuer ska skyddas.
3. Konsekvenser som kan uppstå vid deltagande i en kvalitativ studie. Studiens konsekvenser skall vara övervägande positiva.
4. Forskarens roll beskriver hur studien förhåller sig till etik och moral.
