1
Vilka beskrivningar av
teknikämnet framkommer hos niondeklassare i grundskolan?
Amal Sarok Andira Ghazi
KTH
SKOLAN FÖR INDUSTRIELL TEKNIK OCH MANAGEMENT EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE
KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING, AVANCERAD NIVÅ, 15 HP
STOCKHOLM, SVERIGE 2020
2
3
Vilka beskrivningar av
teknikämnet framkommer hos niondeklassare i grundskolan?
Amal Sarok Andira Ghazi
EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE PÅ
PROGRAMMET KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING
Titel på svenska: Vilka beskrivningar av teknikämnet framkommer hos niondeklassare i grundskolan?
Titel på engelska: What are the possible technology subjects description that could appear among ninth-graders of the compulsory school?
Handledare: Susanne Engström, Kungliga Tekniska högskolan.
Examinator: Per Norström, Kungliga Tekniska högskolan.
4
5
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att förstå hur högstadieelever i årskurs 9 i sex svenska skolor beskriver teknikämnet samt ta reda på vad de uppger att det de har lärt sig respektive vad de saknat kring innehåll i teknikämnet efter 9 år i grundskolan. Studien bygger på en enkätundersökning ifylld med hjälp av papper och penna. Respondenter fick svara på frågor kring vad de anser att teknik är, samt vad de har lärt sig och eventuellt saknat i teknikundervisningen under grundskolans gång. 252 enkäter delades ut och 250 besvarades.
DiGirnonimos (2011) ramverk har använts för att kategorisera uttalanden avseende teknikens natur som framkommer i elevernas enkätsvar. I resultatet framkommer att teknik beskrivet som artefakt och teknik som skapandeprocess samt beskrivningar relaterade till teknikens roll i samhället är de mest återkommande dimensionerna i respondenternas svar. Däremot är det inte så många elever som beskriver teknik relaterat till teknikens historia eller teknik som mänsklig verksamhet. Ett annat innehåll som framhålls av eleverna som något de har lärt sig mycket om är programmering. Teman såsom el-teknik, sätt att tänka för att lösa problem etc.
(som en ingenjör), tekniska system, miljöfrågor relaterat till teknik framkommer också, dock med avsevärt mindre frekvens. Resultatet visar att eleverna generellt nämner innehållet i teknikundervisning från olika håll, Många elever kan uttrycka flera av DiGironimos dimensioner när de får frågan om vad teknik är. Men eftersom vissa områden, exempelvis den historiska dimensionen inte riktigt framkommer krävs fortfarande tydlighet och en mer välplanerad teknikundervisning för att täcka hela innehållet som står i kursplanen för teknikämnet. En relativt stor andel av eleverna visar osäkerhet kring vilket teknikinnehåll som de saknat i sin teknikundervisning. Det kan förstås bero på att de inte vet vad de har att vänta av undervisningen. Det som framkommer i elevernas svar är att de saknar programmering, teknikinnehåll, konstruktion, resurser, praktiskt arbete vilket också sammanfaller med vad de anser att de lärt sig. En tolkning är att dessa områden är elevernas beskrivning av vad teknikämnet omfattar och att det är detta som de också anser sig behöva mer av.
Nyckelord: Artefakt, teknikinnehåll, teknikundervisning, elevuppfattning, programmering, grundskolan, klass nio, byggteknik.
6
Abstract
The purpose of this study has been to understand how high school students year 9 in six Swedish schools describe the subject of technology and state what they have learned and what they lacked about content in the subject of technology after 9 years in primary school. The study is based on a questionnaire completed using paper and pen. Respondents had to answer questions about what technology is, and what they have learned and possibly missed in technology teaching during primary school. 252 questionnaires were distributed and 250 were answered. DiGirnonimo's (2011) framework has been used to categorize statements regarding the nature of technology that appear in students' questionnaire responses. The results show that technology described as an artifact and technology as a creative process as well as descriptions related to the role of technology in society are the most recurring dimensions in the respondents' answers. However, not many students describe technology related to the history of technology or technology as human activity. The results show that students seem to have learned the most about construction technology and drawing technology. Another content that is emphasized by the students as something they have learned a lot about is programming. Themes such as electrical engineering, ways of thinking to solve problems, etc. (as an engineer), technical systems, environmental issues related to technology also emerge, but with less frequency. The results show that students generally mention technology teaching from different angles. Many students can express several of DiGironimo's dimensions when asked what technology is. However, as some areas, such as the historical dimension, do not really emerge, clarity and more well-planned technical teaching are still required to cover the entire content of the syllabus for the technical subject.
A relatively large proportion of the students show uncertainty about what technology content they lacked in their technology teaching. This may of course be because they do not know what to expect from the teaching. What emerges in the students' answers is that they lack programming, technical content, construction, resources, practical work, which also coincides with what they think they have learned. One interpretation is that these areas are the students' description of what the subject of technology includes and that this is what they also consider needing more of.
Keywords: Artifact, content of technology, technology education, student perception, programming, secondary school, class nine, construction.
7
Förord
Vi vill speciellt tacka vår handledare Susanne Engström som gav oss idén till detta examensarbete och som alltid ställt upp och givit oss berikande vägledning, uppmuntran och stöd under arbetet.
Ett stort tack till de skolor och elever som deltagit i denna studie och visat intresse och engagemang som hjälpt oss att förverkliga denna studie.
Ett varmt tack till alla elever som ägnade tid åt att svara på enkätfrågor och uttrycka sina kloka beskrivningar av teknikundervisning.
Slutligen tackar vi våra familjemedlemmar för deras hjälp och stöd under hela vår studiegång.
Tack!
8
Innehåll
1Inledning ... 9
2 Bakgrund ... 10
3 Syfte och frågeställning ... 13
4 Tidigare forskning... 13
5 Teoretiskt ramverk ... 16
6 Metod ... 18
6.1 Metod för datainsamling ... 18
6.2 Forskningsetiska principer och metoddiskussion ... 18
6.3 Metod för analyser ... 19
6.4 Metodkritik ... 21
7 Analysresultat ... 21
7.1 Vad är teknik enligt eleverna ... 27
7.2 Analysresultat för fråga 2 & 3 i elevenkäten... 34
8 Diskussion ... 40
8.1 Beskrivningar av teknik framkommer hos elever ... 40
8.2 Elever beskriver vad de har lärt sig i skolämnet teknik ... 42
8.3 Elever beskriver vad de har saknat i sin teknikundervisning ... 43
8.4 Kommunskillnader ... 44
9 Slutsats ... 45
10 Fortsatt forskning ... 45
Referenser ... 46
Bilaga 1 Brev till skolan ... 48
Bilaga 2 Enkät ... 49
9
1 Inledning
Teknik förändras ständigt samtidigt som tekniska artefakter tar alltmer plats i våra vardagliga liv. Tekniken blir också mer komplex. Axell (2017) framhåller hur vi människor har önskemål om att tekniken ska lösa och uppfylla våra behov samtidigt som vi tänker på dess konsekvenser. Därför blir teknikundervisningen alltmer viktig för att hjälpa barn och unga att förstå och på ett ansvarsfullt sätt handskas med den tekniska världen som vi lever i (Axell, 2017). Människans behov av teknik har dessutom ökat med tiden. Vi är beroende av att kunna använda teknik i vardagen. Alla berörs av den snabba teknikutvecklingen i samhället, såväl barn som vuxna. Variationen när det gäller yngre elevers syn på och beskrivningar av teknik är dock stor (Skogh, 2015). Det krävs därför, enligt exempelvis Skogh (2015) en teknikundervisning som ger kunskapsprogression och som skapar sammanhang samt kontinuitet i elevens utveckling och lärande inom teknik.
För att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande i teknik bör arbetet med ämnets kursplan tas på allvar inom skolan. Det har dock visat sig att det inte alltid är fallet.
Även om läroplanen och andra dokument beskriver olika innehåll och förmågor barn ska få lära och utveckla så är det inte säkert att dessa mål och ambitioner realiseras i praktiken (Sundqvist, 2016:13).
Sundqvist (2016:13) beskriver barns kunskapsutveckling som en röd tråd genom hela skolsystemet och det är väsentligt för lärare att på ett tidigt stadium veta vad barnen fått med sig kunskapsmässigt även inom teknikämnet från tidigare stadier. Teknisk medvetenhet och grundläggande teknisk kompetens blir allt viktigare i utbildning på olika nivåer, i yrkeslivet och på fritiden (Skogh, 2015). Det tycks emellertid som om förekomsten eller avsaknaden av teknikundervisning i skolan har betydelse för hur yngre elever uppfattar teknik och teknik begreppet. Hur teknikämnet undervisas tycks i alla fall ha betydelse för hur elever beskriver teknik (Skogh, 2015).
Lindahl (2003:15) skriver om hur en grupp elevers attityder till och intresse för naturvetenskap samt teknik förändras under grundskolans senare skolår och hur detta samt några andra faktorer påverkar deras val av program till gymnasiet. Elever är olika och upplever saker olika men har också olika vana att reflektera över samt uttrycka vad de känner och tänker, menar Lindahl (2015). Det tycks vara svårt att hålla kvar intresset för naturvetenskap och teknik genom högstadiet.
Skogh (2015) hävdar att vad som menas med teknik och vad teknik som kunskapsområde omfattar, inte är alldeles enkelt att reda ut. Ett alltför ensidigt ämnesinnehåll begränsar både elevernas tekniska erfarenheter och deras perspektiv på vad teknik ”är”. För elever som uppfattar skolans teknikundervisning som ointressant finns risken att denna negativa inställning kommer att omfatta inte bara den teknikundervisning de möter i skolan, utan också ämnesområdet teknik som helhet - en uppfattning som kan vara mycket svår att förändra. Teknik som begrepp och teknik som kunskap - och hur eleverna uppfattar det, är intressanta frågeställningar (Skogh, 2015). Den teknikdefinition vi som individer väljer beror på och återspeglar våra tidigare erfarenheter av teknik eller vår avsaknad av sådana erfarenheter. ”Varje individ har haft olika erfarenheter av teknik och dessa erfarenheter kommer att färga individens uppfattning om och av teknik” (DiGironimo, 2011, författarnas översättning).
10
Redan på förskolan bör undervisning i teknik ske, enligt läroplanen för förskolan (Lpfö, 2018). Teknikundervisning förväntas därefter fortsätta under grundskolan med en detaljerad kursplan för ämnet i respektive stadium. Det innebär att elever i årskurs 9 har att förvänta sig nio år av undervisning i teknik, minst 200 timmar (Skolverket, 2020). Det är rimligt att anta att ungdomar har idéer om teknik, både vad det innebär och vad som är väsentligt att kunna.
Vi ämnar med detta examensarbete att undersöka hur elever i grundskolans senare år ser på teknik som ett skolämne och hur de reflekterar över sitt lärande inom teknikämnet under grundskoletiden. Vi är nyfikna på vilka ämneskunskaper som eleverna tagit med sig och hur de resonerar kring vad som möjligen saknas.
2 Bakgrund
Begreppet teknik definieras olika i litteraturen, vilket gör att det kan tolkas som svårt att definiera även för elever. Linqvist (1987) beskrivit åtta olika definitioner av teknik:
1. Teknik är användandet av maskiner, redskap och verktyg 2. Teknik är tillämpad naturvetenskap
3. Teknik är människans metoder att behärska naturen
4. Teknik är människans metoder att behärska den fysiska miljön 5. Teknik är människans metoder att tillfredsställa sina behov genom att använda fysiska föremål
6. Teknik är de metoder som används för att bearbeta råmaterial i syfte att öka deras användbarhet
7. Teknik är människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål
8. Teknik är all rationell, effektiv verksamhet.
Dessa olika definitionsförslag kan visa vad teknik kan tolkas som i det vardagliga livet och därigenom också återfinnas i hur teknik kan tolkas inom teknikämnet. Teknik inom ämnet kan uppfattas olika hos elever och tekniklärare beroende på deras erfarenheter av tekniken,
”då vi låter det beteckna något som vi tror oss vara förtrogna med” (Gyberg och Hallström, 2009s. 31) det betyder att tekniken upplevs som något som vi som individer är bekanta med.
Teknikämnet är det senast införda obligatoriska skolämnet i grundskolan. I läroplanerna från 1960-talet var ämnet teknik enbart ett tillvalsämne. I och med Lgr 62 skulle teknikämnet förbereda eleverna för det linjeval som då var aktuellt i årskurs 9. Tanken var att förbereda eleverna för yrken inom verkstad och industri (Skolinspektionen, 2014).
”samhällsdebatten beskrivs barns och ungdomars kunskaper i teknik och teknikens roll för samhällsutvecklingen som något viktigt, såväl på individ - som på samhällsnivå” (Axell, 2017.
s.38). Därför är teknik numera obligatorisk för klass 1–9 i svenska grundskolor och har varit det sedan början av 1980-talet. Den senaste läroplanen, utfärdad 2011 (Skolverket 2018 / 2011a, 2018 / 2011b) har ett tydligare innehåll än tidigare kursplan genom att kunskapskrav för skolår 6 och 9 och de förmågor som elever förväntas utveckla anges (Fahrman et al., 2019).
11
Vidare skriver författarna att ämnet är detsamma under nio år obligatoriska skolår och ska undervisas kopplat till ett kärninnehåll, specificerat för åren 1–3, 4–6 och 7–9 (Fahrman et al., 2019).
I den nya läroplanen Lgr11 står det att i vår tid ställs det allt högre krav på tekniskt kunnande i vardags- och arbetslivet och många av dagens samhällsfrågor och politiska beslut omfattar teknik. Dessutom framhålls också vikten av att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön och för att förstå det behöver den teknik som omger oss göras synlig och begriplig.
Relaterat till Skolverket (2018) syftar teknikundervisning i grundskolan dessutom till att eleverna ska öka sitt intresse för ämnet och utveckla sitt tekniska kunnande. Det anses hjälpa dem att medvetet hantera situationer som handlar om teknik. Genom undervisning i teknik får eleverna förståelse för tekniska lösningars betydelse för den enskilda människan, samhället och miljön. Det möjliggör för eleverna att utveckla sina idéer om teknik samt att kunna begrepp och uttrycka sig i innehållet. Andra syften med teknikundervisning är att eleverna tar till sig kunskap om teknik och dess fördelar samt blir insatta i problemlösning och hur det kan relateras till uppfyllelse av individens behov. Vidare ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att utveckla tilltro till sin förmåga att bedöma tekniska lösningar och relatera dessa till frågor som rör estetisk, etik, könsroller, ekonomi, och hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Ett ytterligare syfte för teknikundervisning (Skolverket, 2018) är att eleverna kopplar samman tekniken förr med tekniken i dagens samhälle och dess samspel med andra vetenskaper och konstarter. Det leder till att eleverna får utveckla sina kunskaper om teknikens historia och utveckling.
Enligt Skolverket (2018), ska eleverna genom undervisningen i ämnet teknik ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
●
identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion,●
identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar,●
använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,●
värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och●
analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid.Kunskapskraven i det centrala innehållet i teknikämnet skiljer sig beroende på elevens ålder.
Eleven ska erhålla kunskaper stegvis och i olika områden i ämnet, helst på det sätt som passar förkunskaperna. Till varje stadie beskriver centrala innehållet det eleven skall få möjlighet att möta i undervisning. För respektive stadie omfattas innehållet av de tre kunskapsområdena:
–Tekniska lösningar,
–Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar,
–Teknik, människa, samhälle och miljö Skolverket (2018).
De 200 studietimmar som kursplanen (Skolverket, 2018) stipulerar för undervisning i ämnet teknik kan anses alldeles för få. Det motsvarar ca 20 minuter i veckan under 9 skolår. Frågan
12
kan ställas om vem som hinner bli tekniktrygg på den tiden (Skogh, 2015). Vidare skriver Skogh att Skolinspektionens översyn (Skolinspektionen, 2014) av läget när det gäller skolans teknikundervisning visar tydligt att skolans teknikundervisning inte räcker till. Skogh (2015) menar att eleverna får för lite undervisning och den undervisning de möter är i alltför hög grad av bristfällig kvalitet. Skolinspektionen (2014) talar om brist på utbildade lärare, brist på resurser i form av läromedel och material och, inte minst brist på tid. Det bedöms som allvarligt, inte bara för eleverna själva utan för samhället som helhet (Skogh, 2015). Vi är medvetna om att Skolinspektionens översyn från 2014 börjar bli gammal. Valet av att ta med den är att förmodligen inte finns så många andra nyare liknande undersökningar.
I Skolinspektionens (2014) studie framkommer med andra ord att teknikundervisningen inte alltid sker i enlighet med styrdokumenten, vilket även beskrivs kunna påverka elevers åsikter om ämnet. Teknik är alltså ett eget ämne men enligt Skolinspektionen (2014) integreras fortfarande teknik på en del högstadieskolor med de naturorienterande ämnena varvid eleverna inte får tydlig uppfattning om vad som är teknik. Otydligheten i ämnet leder till att elever utvecklar olika syn på teknikämnet. Skolinspektionen (2014) har granskat kvaliteten i teknikundervisningen på 22 grundskolor och har observerat tekniklektioner och intervjuat elever, lärare och rektorer. En enkätundersökning har genomförts bland de elever som gick i årskurserna 5–9 där ca 1500 elever svarade på enkäten. Granskningen omfattade insamling av dokument från skolorna exempelvis timplaner, elevernas scheman, lärares planeringar för teknikundervisningen samt arbets- och provuppgifter i teknik (Skolinspektionen, 2014).
Granskningen visar i likhet med andra undersökningar att teknikämnet har en undanskymd plats i svenska skolor och att kvaliteten behöver förbättras i olika avseenden.
Granskningen visar också att elevernas intresse för teknikämnet sjunker under de senare årskurserna i grundskolan - särskilt flickornas intresse. Enligt Skolinspektionen (2014) utgår undervisningen alltför sällan från elevernas intressen, behov och erfarenheter och anses inte vara tillräckligt relevant för eleverna. Granskningen visar också att många elever uppfattar att det som de lär sig i teknik inte är användbart eller intressant för dem. Vidare uppfattar många elever att undervisningen inte ger tillräcklig utmaning och stimulans.
Man kan därför ana att eleverna sällan får möta en undervisning som är relevant för dem.
Granskningen visar att många elever är osäkra på vad de ska lära sig i teknik och varför. Det påverkar troligen elevernas intresse för teknikämnet och för teknik i allmänhet. För att eleverna ska utveckla ett intresse för teknik så måste de erbjudas en teknikundervisning som de upplever som relevant (Skolinspektionen, 2014).
Med denna bakgrund har vi valt att undersöka elevers syn på teknikämnet när de är på väg att lämna grundskolan. Vi vill undersöka vad de anser att teknik är, vad de anser att de lärt sig i teknikundervisningen och vad de saknat. Vi genomför undersökningen under 2020, sex år efter det att Skolinspektionen gjorde sin granskning. Intressant kan vara att se indikationer på hur teknikundervisningen möjligen har utvecklats efter 2014 genom att undersöka elevers beskrivningar av ämnets innehåll och vad de lärt sig.
13
3 Syfte och frågeställning
Eleverna är i fokus i undervisningssituationen och den obligatoriska utbildningen i grundskolan ska bidra till att eleverna blir kunniga och ansvarstagande medborgare.
Utbildningen ska också bidra till bildandet av deras framtid och vidare yrkesval. Att förstå och höra elevers beskrivningar av teknik och vad de lärt sig om teknik kan bidra till en bättre teknikundervisning och en ökad medvetenhet kring teknikämnet som fortfarande är otydligt i flera svenska skolor, enligt bland andra rapporten från Skolinspektion (2014). PATT (pupils attitude towards technology) är en återkommande konferens som bland annat omfamnar forskningsområdet med samma benämning där många forskare har studerat elevers attityder (de Vries, 2005; Svenningsson, 2019 m.fl). I dessa studier har elevers attityder och intressen till teknik lyfts fram som viktiga studieobjekt för att förbättra teknikundervisning och bidra till ökad teknikmedvetenhet hos elever. Studier har synliggjort hur teknikundervisning uppfattas av elever i grundskolor med argumenten att öka kvaliteten av teknikutvecklingen för kommande generationer. Teknikämnet infördes som ett obligatoriskt ämne i grundskolan 1980, beskrivet i läroplanen Lgr80. Historiskt blandas teknikämnet ihop med No-ämnen vilket lett till att alltför lite tid givits till teknikämnet specifikt. ”Sedan 1980 års läroplan är teknik ett obligatoriskt ämne i den svenska grundskolan. Trots detta har ämnet ännu inte funnit sin form. Det finns få läromedel, få utbildade lärare och ämnets innehåll varierar kraftigt mellan olika skolor” (Norström, 2014, s. 32). Konsekvenserna har varit att teknikundervisningen inte uppfyller kraven i kursplaner vilket i sin tur medför brister i elevers teknikkunskaper. Syftet med denna studie är att undersöka elevers beskrivningar av teknikämnet i årskurs 9, när de är på väg att lämna grundskolan. Genom att låta elever delta i en enkät innehållande tre frågor vill vi ge dem möjlighet att beskriva vad teknik är samt vad eleven anser att hon/han lärt sig i teknikundervisningen som kan vara viktigt och som man kan ha nytta av i framtiden. Eleven får också beskriva om han/hon har saknat något i sin teknikundervisning som skulle varit bra att lära sig. Målet med studien är att komma fram till svar på studiens frågeställningar som är:
1. Vilka beskrivningar av teknik framkommer hos niondeklassare i grundskolan?
2. Vilka beskrivningar av vad de lärt sig i skolämnet teknik framkommer hos niondeklassare i grundskolan?
4 Tidigare forskning
I en studie av de Vries (2005), som syftade till att undersöka elevers beskrivning av teknik, när man bett elever svara på frågan ”vad är teknik?” så visade resultaten att elevernas uppfattning om teknik var idén om att teknik är en artefakt i form av en radio, tv, laser, robot, med mera. De Vries (2005) fortsätter och tar upp en annan aspekt i elevers uppfattning om teknik. De beskriver gärna teknik som de upplever är ”high tech” och de har en uppfattning om att det finns high tech och low tech - teknik. Ett exempel kring det är när en 13-årig pojke utfrågades om hans tankar kring vad teknik är. Forskaren visade en ångmaskin samtidigt som frågan ställdes. Eleven svarade att den är för gammal och att den inte borde kallas teknik.
Forskaren gav även eleverna en lista över artefakter och aktiviteter och de blev ombedda att rangordna dem, alltifrån laser och robotar till träskedar och plastmuggar. Resultaten visade att eleverna rangordnat laser och robotar som high tech medan träskedar och plastmuggar rangordnats som low tech. De Vries poängterar att elevernas uppfattning om teknik som kunskap saknas, istället anser de att teknik är något som har att göra med andra
14
ämnesområden, som vetenskap. Även detta är dock inte särskilt tydligt. Många av dem anser att teknik och vetenskap är helt annorlunda och oberoende av varandra, medan andra anser att teknik och vetenskap är detsamma vilket innebär, ur elevers perspektiv, att vetenskap är ett annat ord för teknik. De Vries (2005) menar att få elever anser att design är en viktig aktivitet i teknik. Tydligen uppfattar de tekniken som en artefakt och inte kring hur artefakten blivit till. ”Kreativitet”, ”innovation” och ”fantasi” är ord som sällan syns i elevers karaktärisering av teknik. De Vries anger att eleverna generellt har positiva attityder till teknik men att det finns många som är omedvetna om konsekvenserna av teknik på grund av att deras fokus är teknik som artefakt. De Vries anger att även vuxna, precis som skolbarn, har förknippat teknik med datorer, elektronik och ofta visar en positiv attityd till teknik. Detta beskrivs bland annat i en undersökning av National Science Foundation (NSF), 2002.
Flera forskare påtalar att det är problematiskt att teknik så ensidigt uppfattas som artefakter (Svensson, 2011). Svensson (2011) skriver att teknik främst synliggörs i form av artefakter.
Hon anser att tekniken ständigt finns som en del av de ungas liv i form av artefakter som exempelvis en mobiltelefon eller en dator och att dessa har stor betydelse i deras liv. Svensson (2011) hävdar att om teknik i första hand betraktas utifrån artefakterna, ses inte individen som delaktig i tekniken utan som någon som står utanför tekniken och betraktar den. Hon menar att om teknikundervisningen i skolan enbart relateras till föremål missar eleverna essentiella delar av teknikens innebörder. Det påverkar elevernas förmåga att se teknik i fler sammanhang än enbart ett. Enligt Svensson (2011) behöver teknik ses i sammanhang där både materiella och icke-materiella tekniska aspekter samspelar med varandra, vilket skapar en helhetsbild (Svensson, 2011). Det vill säga att delar av en helhet måste, samtidigt som de studeras separat, ses i relation till helheten. Annars finns risk att delarna bara ses som just delar, tillägger (Svensson, 2011). Hon menar även att lärare behöver en ämnesdidaktisk kompetens för att i undervisningen skapa förutsättningar för lärande. En av utmaningarna i undervisningssammanhang blir att uppmärksamma både helheten och delarnas betydelse för denna helhet (Svensson,2011).
Studier har visat att skolbarn ofta beskriver teknik snävt som olika typer av tekniska objekt, (Svenningsson, 2019). Det är framför allt moderna elektroniska föremål som elever kopplar till teknik menar Svenningsson (2019). Svenningsson (2019) genomförde sin undersökning med 164 elever (12–15 år). Han fick två framträdande resultat. Det ena var vad (vilka kategorier) som visades i elevernas beskrivningar och det andra resultatet handlade om Mitcham Score där man räknar hur många kategorier som presenterats i elevernas beskrivningar. (Svenningsson, 2019) använde sig av Mitcham’s (1994) ramverk där teknik beskrivs via fyra kategorier (objekt-kunskap-aktivitet-viljeyttring (volition) som beskrivs av författaren som ett effektivt sätt att kategorisera teknik. För att kategorisera teknik som objekt kopplas till beskrivningar av teknik som konstgjorda föremål. För att kategorisera elevernas uttalanden under kunskap ger eleven exempel relaterat till kunskap: ”hur, vet hur, vet att”.
Om eleven talar om en process av användning eller skapande så kategoriseras svaret under teknik som aktivitet. Den sista kategorin är viljan (teknik som mänskliga verksamhet). Det exemplifieras med när eleven medvetet beskriver människans drivkraft till att utveckla eller kontrollera teknik. Svenningssons (2019) resultat visade att eleverna uttryckte att teknik är ett objekt/eller en aktivitet. Av 164 elever beskriver 14,6 % teknik där man inte kan kategorisera svaret under de fyra kategorierna. Ett exempel på det var svaren ”Vet inte”,
”Teknik är teknik” och ”Inte kul. Älskar fotboll”. 65,9 % av eleverna angav att teknik är mer än ett objekt (Mitcham Score 2–4). 44,5 % av eleverna uttryckte att teknik är något som har att göra med kunskap. Hälften av eleverna svarade att teknik är en aktivitet och kunskap.
Teknik som objekt är dock dominerande i Svenningssons (2019) studie men en stor andel av eleverna beskriver teknik med en bredare syn, att den är mer än objekt. Svenningsson avslutar
15
sin studie med frågan kring vad man ska göra för att öka elevernas medvetenhet om den brist som framkommer, nämligen att eleverna inte tycks se människans interaktion med teknik, teknik som kunskap & viljeyttring (volition).
Emellertid har teknikundervisning i högstadiet i Sverige, grundat i studier beskrivits i termer av undervisning som inte följer läroplanen och att det råder stor osäkerhet bland lärare om hur man ska utforma sin undervisningspraxis. För att möta denna nationella utmaning måste vi förstå befintlig teknikundervisningspraxis, framhålls av Fahrman et. al. (2019). Fahrman et. al. (2019) genomförde en undersökning med erfarna högstadietekniklärare för att studera lärarnas undervisningsmetoder. Tanken var att erfarna tekniklärare ger värdefull information om undervisningsmöjligheter i ämnet. Därför kan identifiering av egenskaper och kompetenser hos dessa lärare utgöra en grund för framtida lärarutbildning och professionell utveckling i teknikkurser för lärare. Författarna kom fram till att lärarna belyser olika syften med teknikundervisning men framhåller att undervisningen måste vara elevaktiv. Alla deltagare i studien betonar vikten av den tekniska utvecklingsprocessen eller designprocessen. De säger att en praktisk inriktad undervisningsinriktning engagerar eleverna i hög grad, men de inser att det tar mycket tid och kräver stödstrukturer i form av muntliga och skriftliga instruktioner, såväl som feedback, för att lärandet ska äga rum. Enligt Fahrman et al. (2019) är aspekter som ledarskap i klassrummet, ämneskunskaper och undervisningsvariation centrala för en lyckad undervisning. Dessutom är klassrumsmiljö, samspel och grupphantering av betydelse för att stödja eleverna lärande.
Norström (2014) skriver i sin avhandling om Technological knowledge and technology education. Han poängterar att veta vad och hur är delar av den tekniska kunskapen och erfarenheter som en individ behöver för att lösa ett tekniskt problem. Norström menar att tekniska handlingar är resultat av kunskapen som kontrollerar dem. Enligt Norström (2014) saknar lärarna som undervisar i teknikämnet i grundskolan tillräckliga kunskaper i teknikämnet. Flera av dem är slöjd- eller fysiklärare i grunden som blev ålagda teknikundervisning, dessutom mot sin vilja. Sällan använder de läroböcker i teknikundervisningen. Norström fortsätter beskriva hur det inte heller inte finns några nationella prov i ämnet teknik i grundskolor i Sverige. Teknikundervisningen varier mellan olika skolor beroende på olika tekniksyn hos läraren, vilket i sin tur leder till varierande teknikinnehåll i skolorna. Teknikundervisning, betygsättning och bedömning blir alltmer svårt och orättvist om relevant teknikkunskap saknas, menar Norström (2014):
Vad som karaktäriserar den tekniska kunskapen, liksom hur man ska se på sanning och strävan efter sanning inom teknisk verksamhet, är essentiellt för bedömning och utvärdering. Det går nämligen inte att skapa tydliga och rättssäkra kriterier för betygsättning och annan kunskapsbedömning i teknik utan att veta vilket slags kunskap de ska handla om (Norström, 2014 s.37).
Liou (2015) har i sin studie (Developing an instrument for assessing students concepts of the nature of technology) forskat kring teknikens natur utifrån elevernas perspektiv. Dessutom hade Liou ett ytterligare syfte i sin forskning vilket var att utveckla en metod för att mäta elevers beskrivning av teknisk natur. Liou (2015) analyserade elevers uppfattningar av teknikens natur. Deltagarna i denna studie inkluderade 505 elever i tionde klass från tre gymnasieskolor i den norra delen av Taiwan. Liou använde sig av DiGironimos (2011) ramverk och kategorisering (Teknik som artefakt, teknik som skapandeprocess, teknik som mänskliga verksamhet, teknikens historia, teknikens roll idag) men Liou har också lagt till
16
andra kategorier som ”teknik som innovationsförändring”, ”teknikens dubbla ansikten”,
”teknik som en vetenskapsbaserad form”. Lious studie ger ett användbart frågeformulär för forskare och andra som vill mäta eller ta del av elevers beskrivningar av teknikens natur.
Resultaten i Lious studie visade att ”teknik som en innovationsförändring” är den kategori som framträder i uttalanden hos flest elever (n = 203), ”teknikens roll i samhället” är den andra (n = 189), och "teknik som artefakter" är den tredje (n = 114). ”Teknik som en vetenskaplig baserad form”, ”teknikens historia”, och ”teknikens dubbla ansikten” är de lägsta tre (n = 51, 27 och 25) bland de sex dimensionerna. När det gäller ”teknik som en vetenskaplig baserad form" kunde Liou se i elevers respons att de trodde att förbättringarna inom tekniken var baserade på vetenskap. Frågan om ”teknikens dubbla ansikten” undersöktes också i frågeformuläret eftersom forskarna var intresserade av att se om elever kunde se hur tekniken innebär både fördelar och nackdelar. Även om frekvensen för denna dimension inte är högt, visade studenternas svar mycket starka övertygelser och de gav långa beskrivningar av sina åsikter. Detta innebär att åtminstone vissa gymnasieelever har observerat de sociala och miljömässiga fenomenen och utvecklat förmåga till kritiskt tänkande.
5 Teoretiskt ramverk
Likt Liou (2015) väljer även vi i vår studie att luta oss mot ett teoretiskt ramverk beskrivet av DiGironimo (2011). DiGironimos ramverk formulerades med syftet att användas i didaktisk empirisk analys av hur elever besvarar frågeställningen ”Vad är teknik?”. Ramverket utgörs av fem dimensioner som tillsammans ska täcka in elevers olika definitioner av teknik.
Avsikten med att använda dessa kategorier vid analys i vår studie var att se om den bredd som återfinns i kursplanen för teknikämnet i skolan och som till största delen återfinns i kategorierna kunde återfinnas hos elever i praktiken.
Vi presenterar här nedan DiGironimos kategorier hämtade från Sundquist (2016) avhandling
” Teknik i förskolan är inte något nytt, men idag är vi mera medvetna om vad vi kallar teknik”.
Sundquist (2016) har tolkat DiGironimo enligt följande:
Teknik som artefakt
Teknik definieras som ett objekt, en artefakt. Det är produkten av teknisk uppfinningsrikedom och innovation, såsom hjälpmedel och verktyg av alla slag: datorer, maskiner och internet, kläder, hushållsredskap och möbler osv. Även tekniska system ingår här enligt Sundquist (2016).
Teknik som skapandeprocess
Denna dimension representerar synen på teknik som en process med fokus på hur artefakter skapas. Det inkluderar hela designprocessen samt de förmågor, kunskaper och verktyg människor behöver för att kunna designa och skapa (Sundquist, 2016).
Teknik som mänsklig verksamhet
Här fokuseras att tekniken skapas av människan varvid fokus är på att identifiera vem som är involverad i skapandeprocessen. Människor har olika värderingar och tekniken färgas av människors politiska, ekonomiska, etiska, kulturella och miljömässiga värderingar och föreställningar (Sundquist, 2016).
17
Teknikens historia
Här fokuseras också teknikens skapande men med perspektivet den historiska utvecklingen.
Dimensionen identifierar när och varför artefakter skapas. Teknik skapas som ett svar på människors problem och behov. Teknisk utveckling sker långsamt och kumulativt och den har pågått så länge som människan funnits (Sundquist, 2016).
Teknikens roll idag
Denna dimension identifierar var tekniken passar in i individers liv och i samhällen och kulturer. Olika individer har olika relationer till teknik och teknikens roll förändras ständigt, därför är denna dimension vagt beskriven. Teknikens relation till andra ämnen och områden kommer in här, t.ex. den nära och omdiskuterade relationen till naturvetenskap (Sundquist, 2016).
Vi har hämtat ytterligare beskrivning av DiGironimos kategorier från DiGironemo (2011) där beskrivs dimensionerna även i form av ett triangulärt prisma, se figur 1. Varje sida representerar en annan dimension av tekniken och var och en av dessa dimensioner kan redogöra för alla idéer om teknik som finns i historisk, filosofisk och pedagogisk litteratur (DiGironimo, 2011).
Figur 1 Presentation av teknikens dimensioner i DiGironimos prisma
Vidare skriver DiGironimo (2011) att de tre sidorna är märkta: teknik som artefakt, teknik som skapandeprocess och teknik som mänsklig verksamhet. Dessa tre sidor ger prismans form som i sin tur ger tekniken struktur. Sidorna berör varandra, vilket indikerar att ingen sida kan finnas utan den andra. DiGironimo (2011) menar att man inte kan engagera sig i den tekniska skapelseprocessen utan att också förhålla sig till tekniska artefakter och mänsklig tillämpning av teknik. Kanterna mellan dessa sidor kan inte särskiljas eftersom teknik samtidigt inkluderar föremål, design och skapande, tillverkning, teknologer och mer.
Prismats bas representerar teknikens historia, och att prisman står upp på detta sätt är tänkt att representera hur teknikutveckling sker ur sitt förflutna. Ytan på toppen representerar den
18
aktuella rollen, teknikens roll idag. Genom att placera teknikens historia på basen och teknikens nuvarande roll i samhället högst upp i prisman, kan tolkas hur tiden sträcker sig över den vertikala riktningen. På detta sätt blir prisman allt längre och är aldrig riktigt färdigutvecklat (DiGironimo, 2011).
6 Metod
Ambitionen med studien är att synliggöra hur elever i årskurs 9 från några olika grundskolor beskriver vad teknik är, samt vad eleverna lärt sig under grundskolan inom teknikämnet och vad som tycks vara nyttiga lärdomar. Vi valde att rikta undersökningen till årskurs 9, då elever där har byggt sina kunskaper i ämnet under sin resa genom grundskolan. För att samla in data använde vi oss av en enkät. Enkäten byggdes upp kring tre öppna undersökningsfrågor.
1.Vad är teknik?
2.Vad har du lärt dig i teknikundervisningen som du tycker är viktigt och som du har nytta av?
3.Är det något som du har saknat i er teknikundervisning som du tror hade varit bra att lära sig?
Här nedan redogörs för vad vi gjort och varför, en beskrivning av metoder (Agnafors, M. &
Levinsson, M.,2019).
6.1 Metod för datainsamling
Valet av metod för datainsamling var via en enkät i pappersform. Enkäten bestod av tre centrala frågor och tanken var att enkäten skulle besvaras under lektionstid under cirka 10–
15 min. Tanken var också att dela ut enkäten i ett antal olika kommunala grundskolor samt en friskola i olika regioner och kommuner samt till elever med olika bakgrund för att få en bred bild av situationen. Enkäten delades därför ut i sammanlagt sex skolor fördelade på 3 kommuner. Detta för att få en inblick i elevers inställning till teknikämnet efter sina grundskoleår. ”Frågorna måste gälla sådant som respondenten faktiskt har viss information, kunskap, eller åsikter om eller erfarenheter av” (Denscombe, M.,2018 s.247). När enkäterna besvarats och samlats in har alla svar skrivits in i ett Excel-dokument.
6.2 Forskningsetiska principer och metoddiskussion
Vi sökte kontakt med undervisande lärare i teknik på olika sätt. Första steget var att skriva brev (bilaga 1) till rektorer för att få lov att få besöka skolorna och dela ut enkäterna. Få rektorer svarade på vår fråga. Vi kontaktade skolor genom att ringa och genom att prata med tekniklärare. Tekniklärare som tackade nej i sina svar hänvisade till virusspridning. Covid- situationen förorsakade hinder för vår undersökning och vi upplevde oro över att inte kunna gå vidare. Det ledde till att vi kontaktade bekanta lärare som tackade ja till att samarbeta med oss. Till sist blev det totalt sex skolor som vi kunde genomföra undersökningen i. Urvalet av elever för enkätundersökningen gjordes genom att involvera samtliga elever i de aktuella årskurs 9-klasserna. Eleverna ombads att inte skriva namn, däremot besvara en fråga om kön (kvinna, man eller vill inte uppge). Alla deltagare svarade anonymt. Deras ansvariga lärare och skolans rektor blev informerade och de fick också frågan huruvida det är nödvändigt att föräldrar informeras. Fyra tekniklärare ansvarade för att dela ut enkäterna till sina elever i respektive klass. I vissa klasser delades enkäterna ut av oss. Bryman (2018, s. 71) tar upp att det är viktigt att ta hänsyn till undersökningens validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet). En förmån med en enkätundersökning med en bekant person (annan lärare, inte vi) kan däremot vara att undersökningen blir mer naturlig för eleverna. Det kan uppstå samtal mellan tekniklärare och dennes elever där risken för missförstånd eller feltolkningar
19
minimeras i högre grad än om vi skulle utföra enkätutdelning. Dessutom underlättades vår datainsamling, för utan denna hjälp hade vi inte kunnat samla in så pass många elevsvar. Vi uppskattade hjälpen som vi fick under pandemiperioden.
Strävan efter att öka reliabiliteten i studien var stor och därför fann vi möjligheter för att utföra enkäten vid ytterligare tillfällen med fler elever. ”Reliabilitet handlar i grunden om frågor som rör måttens och mätningarnas pålitlighet och följdriktighet” (Bryman, 2018, s.207). Vi ville gärna åka till skolorna på egen hand men det blev tyvärr inte så på grund av de åtgärder skolan vidtog under pandemin. En av åtgärderna var att respektive skola inte släppte in främmande personer i skolan. Det gjorde att datainsamlingsmetoderna genomfördes på två olika sätt. Det viktigaste var att vi skulle få fram enkätsvar för att arbeta vidare med vår undersökning. Enkäten (bilaga 2) delades ut på lektionstid till samtliga närvarande elever vilka utgjorde respondenterna i vår undersökning och det blev totalt 250 svar, från sex skolor och tre kommuner. Enkäterna besvarades som sagts anonymt, de arkiverades skolvis. Vid undersökningstillfället var det endast elever i årskurs nio som fick svara. Resultatet av enkäten samlades in och bearbetades vidare.
6.3 Metod för analyser
Vi samlade ihop alla enkäterna, läste svaren och matade in dem i Excel. Två olika metoder användes för analys av insamlade data och detta berodde på undersökningens olika frågeställningar. Frågan ”Vad är teknik?” analyserades genom att kategorisera svaren i olika kategorier enligt DiGironimo (2011).
Vi analyserade elevsvaren genom att jämföra dem med DiGironimos (2011) ramverk för teknikens natur.
När eleven svarade att teknik är ett objekt (t.ex Ipod eller data, eller generellt typ av objekt exempelvis maskiner eller elektronik, eller helt enkelt nämnt ”sak”, ”objekt” kodades svaret som teknik som artefakt. Exempelvis på denna dimension: ” vetenskapen om elektroniska produkter som TV, satelliter och datorer”.
Om eleven specifikt nämnde tillverkning eller byggnad, ”När man lär sig bygga saker hur det fungerar” eller skrev att tekniken innehöll mindre delar som hänger ihop för att skapa teknik, så kodades svaret som teknik som skapandeprocess.
Om eleven i sitt svar nämnde människor (förutom själva) och den rollen som de spelar i skapandet eller användning av teknik, svaret kodades under kategori teknik som mänsklig verksamhet.
Om eleven nämnde att tekniken kan förbättras, eller uppgav att det är äldre och nyare teknologier och även om eleven beskriver teknikutveckling, exempelvis ”teknik är utvecklingen av teknologiska produkter för att underlätta vardagliga/ och större problem inom världen”, kodades svaret under kategorin teknikens historia.
Om elevsvar handlar om teknikens roll och dess syfte i våra liv (exempelvis ”den hjälper oss, eller den underlättar våra liv) eller om eleven nämndes tekniken är det vi gör i skolan eller, exemplar från elevers svar ”Läran om teknologi”, ”vetenskap”, ”Ett ämne i skolan” eller om eleven nämnde hur tekniken relateras till de andra naturvetenskaplig ämnena (matematik, No, O.S.V..) eleven svar kategoriserade under dimensionen teknikens roll idag. exempelvis ” Teknik är lärandet om teknologi och dess påverkan i dagens samhälle”, eller ” Teknik är invecklat NO”.
20
Frågan ”Vad har du lärt dig i teknikundervisningen som du tycker är viktigt och som du har nytta av?” samt frågan ”Är det något som du har saknat i er teknikundervisning som du tror hade varit bra att lära sig?” analyseras med hjälp av en induktiv tematisk analysmetod beskriven av Braun och Clarke (2006). Tematisk analys används i syfte att hitta sätt för analys av insamlade data och tolka det vetenskapligt och tydligt. Med stöd av tematisk analys kan teman i data identifieras och analyseras. Enligt Braun och Clarke (2006) passar tematisk analysforskare som är i ett tidigt stadium av sin analyskarriär då analysformen inte kräver avancerad teknisk och teoretisk kunskap.
Braun och Clarke (2006) har delat upp och beskriver den tematiska analysen i sex faser. I det första steget ska forskaren bekanta sig med materialet genom att transkribera, läsa och tolka insamlade data. Det andra steget är att skapa initiala koder och påbörja arbetet med att koda den information som kommit fram samt sortera den. Poängen med kodning och sortering av datamaterialet är att skapa och få en känsla för innebörden i analysen. Kodning för teman som inte verkar så relevanta för tillfället tas också med ifall de kan visa sig vara viktiga i någon del av analysen. Sökning efter teman kommer som tredje fas och där sorteras det kodade datamaterialet in under bredare teman. Det kan bildas både huvudteman och underteman och vissa av koderna kan visa sig hamna helt utanför ramen. Som fjärde fas granskas temana med syfte att landa i slutliga teman. Granskningen kan resultera till att vissa teman bryts ner till fler teman och andra slås ihop till större teman. Meningen är att alla teman har ett enhetligt innehåll och ges olika namn. När man definierar och ger teman namn hamnar man i steg fem av analysen. Här har nu teman sitt grundinnehåll som överlappar med innehåll i underteman. Sista fasen i den tematiska analysen är att redovisa med texter som beskriver hur innehållet i temana görs begripligt för uppsatsens läsare. Enkätsvaren på enkätfråga 2 och 3 analyserades genom tematisk analys. Här nedan beskriver vi mer ingående hur vi analyserade materialet i vår specifika studie.
Vi började med att läsa igenom datamaterialet flera gånger och hitta de mest dominerande temana i empirin. Ett tema enligt Braun & Clarke (2006) fångar något viktigt innehåll relaterad till forskningsfråga och representerar en viss nivå av mönstrade svar eller betydelse inom datauppsättning.
Första stegen i tematisk analys är som nämnts tidigare, enligt Braun och Clarke (2006) att man blir bekant med sin data som man samlat in själv eller någon annan har bidragit med exempelvis via enkät. Vi har som delat ut enkäter och samlat ihop dem själva men vi har också låtit andra lärare hjälpa oss. Det är viktigt att man blir välbekant med sina data i både bredd och djup, enligt Braun och Clarke. Läsning av data om och om igen hjälper oss att finna mening och att hitta mönster.
Steg 2 enligt Braun och Clarke (2006) är som sagt att skapa primära koder, en fas som startar när man är bekant med data. Eventuellt kan man skapa en lista kring en idé om vad som finns i data och vad som är intressant. Braun och Clarke menar att man i denna fas ska producera en första kodning av data. Braun och Clarke (2006) poängterar att forskaren kan koda helheten eller en del av data. I vårt fall blir det att hitta teman om vad eleverna tycker att de har lärt sig under grundskolan, eller om det är något de saknar och de tycker att de borde ha fått undervisning om. Braun och Clarke (2006) beskriver att man ska arbeta på ett systematiskt sätt i alla stegen, ge varje data fokus för att identifiera intressanta aspekter i datamaterialet. Braun och Clarke (2006) säger att det finns olika sätt och koda innehållet. Om man kodar manuellt kan man skriva anteckningar i sina texter eller markera texter, eller använda färgade pennor för att synliggöra huvudsakliga mönster. Eller använda ”post-it” för att markera identifierande data. Vi har analyserat datamaterialet manuellt.
Steg 3 är som beskrevs tidigare att söka efter teman. Braun och Clarke (2006) poängterar att detta steg startar när hela datainsamlingen är kodad och organiserad, och när man har en
21
lång lista av alla koder identifierade från datamaterialet. I denna fas ska fokuseras på analys av teman som är bredare än koderna. Braun och Clarke hävdar att denna fas inkluderar sortering av olika koder till potentiella teman, och att man organiserar relevanta koder till teman.
Utgångspunkten i steg 4 är att finna riktiga teman. Man märker om ett tema inte är ett riktigt tema om det inte finns tillräckligt med data för att stödja temat. Braun och Clarke (2006) fortsätter att beskriva hur några teman kan slås ihop för att skapa ett bredare tema istället, vi har gått genom denna fas också och upplevde just den situationen. Andra tema kan separeras.
Steg 5 är att definiera och namnge olika teman, man ska definiera och förfina temana, försöka att identifiera vartenda tema och formulera vad det handlar om, forskaren ska se vad som är intressant i varje tema och varför, och identifiera en beskrivning bakom varje tema och hur den berättelsen stämmer med forskningens syfte.
Det sista steget, 6 enligt Braun och Clarke (2006) är att forskaren ska presentera sin berättelse om sin empiri med hjälp av de teman som skapats och argumentera kring forskningens syfte.
6.4 Metodkritik
Inför undersökningen formulerades enkätfrågor som ansågs relevanta för arbetets syfte. Vi ville ta reda på hur respondenterna svarade rörande frågan ”Vad är teknik?” i förhållande till vad som framkom i DiGironemos (2011) kategorisering. Enkätfrågorna formulerades utan att med avsikt lägga vikt på att eleverna skulle tänka på teknik i allmänhet eller som skolämne.
Det kan finnas en svaghet i undersökningen gällande första frågan då det kan ha medfört en vinkling av svaren gällande hur respondenterna förstår frågan. Det kunde dock inte göra det svårare att tolka och jämföra resultaten eftersom resultatet vänder sig till ett ramverk som tar upp samma fråga. En annan svaghet kan vara att när undersökningsenkäterna delades ut, kan tiden varit en faktor som gör att elever inte svarade eller att det blir för svårt att svara bara på 15 minuter. En tredje svaghet är att eleverna uppfattar undersökningen som ett prov när deras lärare delar ut enkäterna. Det kan beröra deras reflektioner kring frågan vilken i sin tur påverkar deras svar.
7 Analysresultat
I detta kapitel presenterar vi resultatet av de analyser som vi genomfört. Inledningsvis presenterar vi en sammanställning av hur eleverna vill definiera teknik och en bild över vad elever beskriver att deras teknikundervisning bidragit till att de lärt sig. Dessutom visar bilden vad eleverna säger att de saknat i teknikundervisningen.
Trädbilden är ett sätt att visa vad som framkommit i vår studie av elevernas bild av teknikämnet när de slutar grundskolan.
22
Här nedan redogörs mer ingående för resultat som framkom ur analys av elevernas svar på enkäten. Av 252 utlämnade enkäter besvarades 250. Av dessa 250 besvarade enkäter var det 244 som var helt ifyllda, det vill säga i vilka alla frågor besvarats.
Som beskrevs i kapitel 6, har DiGironimos (2011) ramverk används för analys av första enkätfrågan, för att kategorisera elevsvaren. Kategoriseringen av svaren på fråga 1 genomfördes inledningsvis av båda författarna var för sig cirka 6 gånger, vid en jämförelse visade sig att 80 % samstämmighet uppnåtts. I de fall inte samstämmighet uppnåtts diskuterades kategoriseringen mellan författarna för att nå konsensus.
Analysresultat visar att vissa elever definierar teknik enbart med en dimension medan andra elever beskriver teknik med flera dimensioner. Den dimension som framkommer mest som ensam dimension hos eleverna är teknikens roll idag. Näst största kategorin hos de som enbart beskriver en dimension är teknik som artefakt och därefter kommer kategorin teknik som skapandeprocess.
I tabell 1 visar vi resultat över olika dimensioner/kategorier. De har framkommit som ensam dimension hos vissa elever och ihop med andra dimensioner hos andra elever. Så tabellen visar vilka definitioner (dimensioner/kategorier) som framkommer antingen ensamt eller ihop med andra. Att teknik är en artefakt framkommer hos flest elever, totalt sett och utgör därför det svar som har största andelen, 165 (35,8 %) av totalt 461 uttalade beskrivningar.
Teknik som skapandeprocess framkommer i 136 svar (29,5 %) därefter kommer dimensionen
23
teknikens roll idag i 89 (19,3 %) elevsvar. Som fjärde dimension framkommer i teknik som mänskliga verksamhet 52 (11,3 %).
Teknikens historia framkommer i 19 svar (4,1 %) vilket är den dimension som framkommer mest sällan i empirin. Resultatet redovisas i tabellen nedan:
Tabell 2
Resultat av kategorisering i enstaka kategori och respektive flera kategorier i svaren
Elevsvar
Kategori 1 Teknik
som artefakt
Kategori 2 Teknik
som skapande-
process
Kategori 3 Teknik som
mänsklig verksamhet
Kategori 4
Teknikens historia
Kategori 5
Teknikens roll idag
När dimensionen framkommit som enbart en kategori hos en elev
27 14 1 0 32
När
dimensionen framkommit ihop med andra
kategorier hos en elev.
138 122 51 19 57
Resultat 165
(35,8 %) 136
(29.5 %) 52
(11.3 %) 19
(4.1 %) 89
(19,3 %) 461 (100 %)
Figur 2 Resultat – Kategorisering av elevsvar
24
Resultatet här nedan visar sammanställningar av hur eleverna har definierat teknik som två eller fler kategorier. De mest förekommande beskrivningarna när det gäller flera kategorier redovisas i tabellen nedan:
Tabell 3
Dimensioner som framkommer när eleverna anger fler än en kategori
Antal kategorier dimensioner Antal var
Två kategorier
Teknik som artefakt
Teknik som skapandeprocess 57
Teknik som artefakt
Teknikens roll idag 10
Teknik som skapandeprocess
Teknikens roll idag 7
Tre kategorier
Teknik som artefakt
Teknik som skapandeprocess Teknik som mänsklig verksamhet
19
Teknik som artefakt,
Teknik som skapandeprocess Teknikens roll idag
17
Fyra kategorier
Teknik som artefakt
Teknik som skapandeprocess Teknik som mänsklig verksamhet Teknikens roll idag
7
25 Figur 3 Teknikkategorier vid val av fler än en
För analys av andra och tredje enkätfrågorna användes metoden för tematisk analys som beskrivs i Braun & Clarke (2006), för att hitta mönster i elevsvaren. Hur den analysen genomfördes beskrivs mer ingående i kapitel 6.
Utifrån elevsvar på de två frågorna har vi fått resultat som visar de mest förekommande temana kring vad eleverna har lärt sig samt vad de har saknat. Nedan redovisas resultatet av de mest framträdande temana, sammanställt i tabeller.
Tabell 4
De mest förekommande temana kopplat till vad elever har lärt sig
Nr. Tema Totalt antal svar
1 Byggteknik 70
2 Ritteknik 40
3 El-teknik 35
4 Programmering 29
5 Sätt att tänka 16
6 Teknikens koppling till miljön 16
7 System 14
8 Bortvalda svar (inte relevanta) 32
26 Figur 4 Resultat – Vad eleverna har lärt sig Tabell 5
De mest förekommande temana avseende vad elever har saknat i sin teknikundervisning
Nr. Saknat tema Totalt
1 Inte saknat något 77
2 Svårigheter kring ämnet teknik 28
3 Programmering 22
4 Teknikinnehåll 21
Figur 5 Vad elever saknat mest
27 Tabell 6
Övriga teman som återkommer i mindre utsträckning i elevernas uttalanden om vad de har saknat
Nr Saknat tema Totalt
1 Konstruktion 15
2 Resurser 13
3 El 09
4 Praktiskt arbete 07
Figur 6 Vad eleverna saknat i mindre grad
Här nedan presenteras resultatet mer ingående genom att kategorierna kopplade till fråga 1 tydliggörs och att temana kopplade till fråga 2 och 3 förklaras.
7.1 Vad är teknik enligt eleverna
Enkätfråga 1 handlar om vad teknik är för eleverna, hur de besvarar frågan: Vad är teknik? I likhet med DiGironimos (2011) analys, så har även i detta fall alla svar kodats, och som sagts i vissa fall kodades elevernas svar i mer än en kategori. Elevers svar på vad teknik innehåller därigenom olika beskrivningar. Variationen i beskrivningarna i vår studie stämmer med DiGironimos (2011) påstående att det råder oenighet och osäkerhet om definitionen av teknik.
När eleverna svarar på frågan ” Vad är teknik?”, uppfattar de den som ”Vad är teknik i allmänhet?” eller som ”Vad är skolämnet teknik?”. Det är en viktig skillnad. Skolämnet teknik är mycket mer avgränsat. Det gör att eleverna har svårt att svara på frågan eller att välja att inte svara alls.
I elevsvaren framkommer beskrivningar av teknik som ett omfattande och komplext område och eleverna tycks uppleva svårigheter i att identifiera själva teknikbegreppet. Två elevers uttalanden:
28
”Det är svårt att definiera teknik, teknik kan vara föremål som människan skapat för att kunna uppfylla sina önskningar och behov. När man kommer på teknik så kan det vara det tekniska och mekaniska delen som t.ex. att använda mobil, dator, Ipad. Teknik är stort och det finns mycket inom teknik” (Elevsvar).
”Det finns olika typer av teknik. Dator, programmering, slussar, bilar. Svårt att säga vad det är” (Elevsvar).
Resultatet visar att vissa elever saknar en speciell definition av teknik. Det visar också att själva frågan kan vara svår att besvara, att eleven möjligen tänker att det borde finnas ett ”rätt”
svar. En elev skriver till exempel ” Jag vet inte” på frågan om vad teknik är men svarar på fråga 2 (om vad de lärt sig inom teknikämnet) ” Jag lärde mig att programmera och jag tyckte det var bra ” samt svarat på fråga tre (om vad eleven saknat) ”Jag vill lära mig allt om teknik”.
Eleven väljer att inte besvara frågan om vad teknik är men visar ändå att hen vet vad som undervisats och att det är något som man vill lära sig mer om inom specifikt teknikämnet.
Andra exempel på svar som visar att eleverna kan känna sig obekväma att besvara en fråga om vad teknik förväntas vara. De tänker möjligen att det förväntas ett specifikt svar.
”Jag vet inte hur ska jag förklara men jag tycker om teknik”.
”Teknik är teknik”.
”Jag vet inte”.
”Det är en sjukt oklar fråga”.
”Ingen aning. Vi har inte haft så bra teknikundervisning. Minns inget från 7 / 8, 9n men i femman byggde vi en bil”.
”ingen aning något elektriskt”.
”Inget”.
Vi kan se hur 14 svar av 250 omfattar svar som inte ger en beskrivning av vad teknik är. Vi har valt att plocka bort dem i fortsatt resultatpresentation men vi har dock valt att lyfta fram dem på så sätt att vi vill visa att det kan vara svårt av olika skäl att skriva fram en specifik definition av teknik
I den fortsatta resultatpresentationen innebär det att 236 svar har varit aktuella för analys gällande fråga 1 – Vad är teknik? Här nedan presenteras de olika kategorierna (dimensionerna).
Teknik som artefakt
Av de 236 elevsvar på enkätfråga ett i denna studie, gav 27 elever ett svar som kodades enbart som teknik som artefakt. Det betyder enligt DiGironimo (2011) att eleven har enkel förståelsen av teknik. I DiGironimos (2011) analys anger flera av eleverna nyare föremål såsom datorer, handhållna spelenheter och mobiltelefoner vilken också framkommer i elevsvar i denna studie. Flera elever nämner nämligen mobil, robotar, m.m. Det kan bero på, som DiGironimo (2011) skriver och refererar Zuga (1996), så länge som tekniska artefakter och processer fungerar utan att orsaka skada för människor i samhället, ser man det som en självklar sak och få människor försöker lära sig mer om dem eller tänker kring dem i ett vidare sammanhang.
Elever gav en mer eller mindre detaljerade beskrivning av tekniska artefakter, till exempel:
”Teknik är mobil och allt med skärm att göra”
”Teknik är dammsugare, telefoner och el”
”Det är el”
”Teknik är tekniska grejer”
29
”Teknik är elektricitet typ”
”Teknik är olika tekniska saker t.ex. dator”
”Teknik handlar om el”
”Teknik är uppfinningar och tekniska redskap”
”Teknik är TV, mobil, robotar och bilar”
”Teknik är olika grejer”
”Telefoner, datorer, alla digital varor, internet, robotar”
Därtill kodades 139 elevsvar som förklarar teknik som artefakt tillsammans med andra kategorier. Analysen visade att det vanligaste svaret bestod av en kombination av kategorin teknik som artefakt och en eller fler av andra kategorier. Detta resultat kan kopplas till det som framkommit i DiGironimo (2011) som fastslår att när svar gick utöver artefakter och omfattade fler dimensioner kan det tolkas som att elever har en bredare förståelse för teknik.
Det vi har noterat under vår analys är att kategorin teknik som artefakt dock tar stort utrymme i elevsvaren. Enligt DiGironimo (2011) är det svårt att diskutera om processer och skapande utan att nämna teknik som artefakter.
Teknik som skapandeprocess
För 14 elever av 236 beskrivs teknik enbart som en skapandeprocess. Teknik som skapandeprocess kommer även in tillsammans med andra kategorier i 122 elevsvar. Elever i den här undersökningen uttrycker i högre grad denna dimension jämfört med exempelvis DiGironimos (2011) resultat. DiGironimo (2011) påpekar att den låga förekomsten av svar kodade som teknik som skapandeprocess antyder att eleverna antingen inte förstår hur tekniska artefakter utformas, förstår inte vad som är involverat i utvecklingen och skapandet av ny teknik (artefakter och processer), eller de är benägna att i hög grad se teknik som artefakter och de tänker inte på skapelseprocessen som en del av tekniken.
Vår undersökning visar dock att teknik som skapandeprocess återkommer ofta i elevernas beskrivningar. Det kan betyda att elevers förståelse för teknik som skapandeprocess har utvecklats på annat sätt inom den svenska skolkontexten. Att konstruera och bygga har visat sig vara återkommande inslag inom det svenska teknikämnet (Skolinspektionen, 2014).
Några exempel på elevsvar som enbart uttrycker teknik enligt denna kategori:
”Teknik är olika sätt att lösa problem och komma på flera lösningar”
”Teknik är att skriva ritningar och planera”
”Teknik är de praktiska pysselarbete”
”Att bygga och programmera”
”Teknik är att konstruera “
”Teknik är programmering, processer, fysiska modeller, kretsar o.s.v.”
”Teknik för mig handlar om kreativitet. Att kunna bygga och lösa problem”
”Jag tror att teknik är en process som fungerar lite i taget”
”Det är läran om hur allt är uppbyggt för att det ska hålla och fungera”
”Problemlösning”
Vi har kategoriserat elevsvar som skapandeprocess när eleven i sin definition anser att ämnet teknik har den aspekt i att lösa problem samt hitta olika lösningar. (DiGironimo,2011) framhåller att problemlösning är en drivkraft som leder teknik framåt. I många länder omfattar teknikämnet främst designprocessen (DiGironmimo, 2011; NRC, 1996, s. 135), vilket inte är fallet i Sverige (Skolverket, 2020).
30
Teknik som mänsklig verksamhet
Av alla elevsvar som vi kategoriserade var det endast en elev av 236 som enbart definierade teknik som mänsklig verksamhet. Eleven skriver:
”Teknik är allt som är gjort av människan inklusive teori”
Däremot är denna kategori uttryckt tillsammans med andra kategorier i 51 av elevsvaren.
Enligt DiGironimo (2011) har de elever som svarar i enlighet med denna dimension, en syn på teknik som går utöver den mer grundläggande förståelsen att varje mänsklig tillverkad artefakt är teknik.
Teknikens historia
Inga elever av 236 har nämnt endast denna kategori men däremot uttrycks den med andra kategorier i 19 av svaren. Teknik har alltid varit en grundläggande del av människans historia och alla civilisationer har kännetecknats av tekniska ansträngningar (DiGironimo,2011).
DiGironimo poängterar att människor har engagerat sig i (innovativ) teknisk aktivitet för att anpassa sig till och förändra sina miljöer så långt tillbaka som arten har spårats. Att resultatet visar få eller nästan inga svar under denna kategori visar på att teknikundervisningen möjligtvis inte beaktar det innehållet i någon högre grad.
Teknikens roll idag
Teknikens roll idag som ensamt kategorisvar återfinns i 32 svar och tillsammans med andra kategorier i 60 svar. Svaren som kodades enligt denna kategori, relaterat till DiGironimo (2011), kan tolkas som att eleverna nämner enkla användningsområden (syften) för teknik.
Eleverna beskriver att tekniken är gjord för ett syfte och i dess användning, uppfyller ett behov. Tekniken har en viktig roll att spela i vårt samhälle och den rollen kan förändras från år till år, dag till dag eller till och med minut till minut (DiGironimo, 2011). Men i vår studie berör eleverna främst själva skolkontexten, att teknik har en roll i skolan som ett ämne.
Elever skriver:
”Teknik är ett praktiskt ämne som vi använder dagligen”
”Teknik är kul”
”Teknik är invecklat NO”
”Teknik är ett viktigt ämne i samhället”
”Det är ett ämne i skolan”
DiGironimo (2011) påstår att det är viktigt att förstå att tekniken inte är fast och det kan betyda olika saker för olika människor. För en elev kan teknik betyda en lektion medan för en annan elev betyder ett ämne i skola. Till exempel kan små barn som har tekniska leksaker tro att teknikens roll i deras liv är för att spela (DiGironimo,2011). Vidare skriver författaren att elever kan identifiera teknik som datorer och att de får interagera med dessa datorer i skolan;
dessa elever kan tro att teknikens roll är för lärande.
Vi ser i likhet med DiGironimo (2011) att varje individ har haft olika erfarenheter av teknik och de egna erfarenheterna kommer att färga uppfattningen om teknik. Många elever i den här studien tycks anse att teknik är ett sätt att lära sig göra saker som i sin tur har en roll i ens liv.
Resultatet visar att flera kategorier framkommer i elevernas svar. Exempel på elevsvar som kodades med fler än en dimension beskriver vi nedan.
Två kategorier i elevernas svar
Som tidigare nämnts beskriver flest elever som anger två dimensioner teknik som artefakt och teknik som skapandeprocess. Det framkommer i 57 svar. Här är några elevcitat:
