I efterhand eller i förväg kriterier Det går inte

3 UTVÄRDERA — MOT VAD?

All utvärdering måste göras i förhållande till något. Detta kan synas vara ett trivialt påstående, men det är idag en mycket komplex och inte minst

vittförgrenad problematik, vilket kommer att framgå av detta avsnitt.

I efterhand eller i förväg kriterier

Det naturligaste vore att man utvärderar i förhållande till ett uppsatt mål.

Det vanligaste är dock att man utvärderar i förhållande till medelvärdet och normalfördelningen. Det går i allmänhet till så att man administrerar ett etablerat eller nykonstruerat test, samlar in resultatet, bearbetar det kvantitativt, beräknar ett medelvärde och definierar kriterierna med hjälp av hypotesen om att den variabel man mätt är normalfördelad. I praktiken anpassar man bedömningskriterierna till resultatet. Det menar Catherine Taylor, biträdande professor vid University of Washington, som skrivit en mycket uppmärksammad artikel “Assessment for Measurement or Standards: The Peril and Promise of Lage-Scale Assessment Reform” (1994) i vilken hon, efter att ha gått igenom alla idag existerande utvärderingstyper i USA, konstaterar att den stora vattendelaren går mellan bedömningskriterier formulerade i efterhand (den mättekniska modellen) och kriterier formulerade i förväg (nivå modellen). Hon antyder också i sin artikel att den påtagliga ineffektivitet som nu uppdagas i västvärldens skolsystem delvis kan ha sin rot i flitigt bruk av den mättekniska modellen med sina kriterier skapade efter mätningen. Få länder har så systematiskt styrt sitt skolsystem med denna modell som Sverige. Det relativa betygssystemet med sina till systemet kopplade centrala prov och standardprov är i sin administrativa och teoretiska konstruktion det mest konsekventa genomförandet av den mättekniska modellen i världen. Att sedan lärarkåren å det grövsta manipulerat systemet är en annan fråga. Vidare konstaterar hon att den enda framkomliga vägen i samband med mål- och resultatstyrning är i förväg redovisade bedömningskriterier, det hon kallar nivåmodellen.

Det går inte

Ett av huvudargumenten mot att ens försöka sig på att utvärdera mot ett i förväg uppsatt kompetens- eller kunskapsmål (nivåmodellen) i den svenska debatten är att det inte går att definiera kunskap eller kompetens.

En stillsam invändning är huruvida det verkligen är omöjligt att t ex avgöra hur stor andel av eleverna i årskurs sex som kan simma. Är t ex simborgarmärket omöjligt som kriterium? Om det är omöjligt att avgöra om en elev kan simma, så för många föräldrar, skolor och idrottslärare en omöjlig kamp för att alla elever skall kunna simma. Om det inte går att bedöma om de kan simma så går det inte att utvärdera och då går det inte att tvinga fram tid i badhuset.

Visst går det — Skolverkets rapport 115

En för svenska förhållande epokgörande studie har nyligen publicerats av

Skolverket. Det är rapport nr 115 “Grunden för fortsatt lärande - en internationell jämförande studie av vuxnas förmåga att förstå och använda tryckt och skriven information”. Deltagande länder var Canada, Holland, Polen, Tyskland, Schweiz, Sverige och USA. Den har bland vuxna (16 - 65 år; urvalet i Sverige ca 5000) tagit reda på “förmågan att förstå och använda tryckt och skriven information”

vilket motsvaras av det som avses med begreppet litterat. Förmågan har preciserats till “att förstå olika slag av texter från de enklaste till de mycket komplicerade, att skriftligt kunna besvara frågor i både enkla och mer

komplicerade sammanhang och att kunna göra numeriska beräkningar utifrån problemställningar hämtade från situationer ur vardagslivet”.

Den visar att kunskapsstandarden i Sverige är högre än i andra länder men inte lika hög som vi tror, samt att minst 25% av den vuxna befolkningen inte når upp till den nivå 3 i studien som motsvaras av Godkänd i svenska i åk 9, vilket i sin tur innebär att minst 25% av befolkningen har en så outvecklad eller otränad läsning att det skapar personliga och samhälleliga problem. Detta bör leda till eftertanke och förhoppningsvis slutsatsen att dessa 25 - 30% bör ges möjlighet att utveckla sin läsförmåga så långt att de kan bruka sina demokratiska rättigheter.

Förhoppningsvis inser man också att denna kvalitetshöjning behövs för att vi skall kunna hävda oss i den internationella konkurrensen, där kompetensnivån alltid varit en avgörande faktor.

Det viktigaste för det svenska utbildningsväsendet är att rapporten är gjord utifrån nivåmodellen och visar:

@ att man kan ta reda på vad individer kan

@ att uppgifter, som prövar förmåga att förstå och använda tryckt och skriven information, synliggör kunskapsskillnader mellan individer,

@ att man kan konstruera arbetsuppgifter av en viss svårighetsgrad och att man kan ta reda på om en viss uppgift är svårare än en annan,

@ att kunskapsskillnader mellan individer är så stora att en viss individ kan, med acceptabel säkerhet, sägas kunna förstå och använda tryckt och skriven information, motsvarande en viss i förväg definierad nivå,

@ att arbetsuppgifter av en och samma svårighetsgrad kan placeras på en nivå,

@ att förmågan att förstå och använda tryckt och skriven information inte är ett biologiskt normalfördelat fenomen som fotstorlek,

@ att resultatet (utfallet) av kompetensnivårelaterade bedömningar kan redovisas i %-satser. Vilka inte har med relativitet eller

normalfördelningar att göra,

@ att kompetens- eller kunskapsstandarden i ett land eller kommun eller skola är ingen konstant, dvs något oföränderligt. Den kan t ex höjas och skolan har stor betydelse för denna kunskaps- och kompetensstandard.

Dessa slutsatser av rapport 115 kan te sig triviala och på en sunt förnuft nivå som självklarheter. Men det som gör rapporten epokgörande är att kritiken och

ifrågasättandet av det nya betygssystemet, det pedagogiska resultatansvaret och målstyrningen utgår ifrån att ingenting av detta skulle vara möjligt och därför är de normalfördelningsbaserade mätinstrumenten de enda vetenskapliga.

Konsekvenserna av rapport 115 får stor betydelse för utvecklingen av

utvärdering, resultatkontroll och genomförandet av den av riksdagen beslutade målstyrningen. Ett decentraliserat styrsystem förutsätter god kontroll av

resultaten. Utan en sådan kontroll kommer styrsystemet inte att fungera i längden.

Det vore som att göra upp budget utan att bekymra sig om bokslut.

Det som gör rapport 115 så betydelsefull är att det är den första officiellt accepterade studien utifrån nivåmodellen i Sverige.

Utvecklingsbeskrivning som bedömningsinstrument Att utvärdera i förhållande till ett i förväg uppsatt mål (nivåmodell) går att göra på åtminstone två olika sätt, dels genom att man anger ett utvärderingsbart och realistiskt mål som beskrivits ovan, dels i förhållande till en känd och möjlig kunskapsutveckling. I båda fallen går det att ta reda på om eleverna verkligen lärt sig det som de har rätt att få lära sig och om det finns snabbare, billigare eller bättre vägar fram till samma eller högre kompetens.

Om man accepterar antagandet att kompetens- och kunskapsuppbyggande är en kumulativ process, där senare kunskaper bygger på det man tidigare lärt sig, kan man antagligen också acceptera kognitiv utvecklingsteori. Om man utgående från utvecklingsteori istället har att söka identifiera var i en beskriven

utvecklingsprocess en individ befinner sig underlättas bedömningsarbetet¹⁹. Att det är lättare beror till en del på att all bedömning görs utifrån ett sammanhang.

Att identifiera en kompetens i förhållande ett i förväg definierat mål är svårare än

19 En illustration till resonemanget skapas lättast genom gå till sid 58 och läsa igenom utvecklingsschemat DUS Ordbehandling och placera in sig själv.

identifiera en kompetens i ett sammanhang av lägre och högre kompetens.

Med hjälp av lärarerfarenhet kartläggs hur elever i allmänhet utvecklar sin kompetens och kunnande på ett visst område. Efter att kompetensutvecklingen eller kunskapsvägen är beskriven, används utvecklingsbeskrivningen

(taxonomin) som ett bedömningsinstrument. På detta sätt kan man till rimliga kostnader få fram brett användbara bedömningsinstrument. Det kan användas så att man förutsättningslöst tar reda på om eleverna utvecklas snabbare eller

långsammare i samband med försöksverksamheten. Man kan också använda taxonomin på så vis att man empiriskt sätter upp ett mål för hur långt alla elever bör ha kommit i förhållande till utvecklingsbeskrivningen genom att i en

representativ grupp av elever först tar reda på var de faktiskt befinner sig. Därefter söker man göra en så realistisk ekonomisk bedömning som möjligt av vad som borde vara möjligt att garantera att varje elev når fram till. Sedan utvärderar man med samma bedömningsinstrument om man lyckats. Vidare är det, om

bedömningsinstrumentet är lättanvänt, t ex genom att man inte behöver skapa speciella och tidsödande bedömningssituationer utan ser kompetensen i den dagliga användningen, möjligt att använda det för att kontinuerligt (t ex varje vecka) hålla ett öga på elevernas utveckling, dvs att kontinuerligt se varje elev.

Exempel på bedömningsinstrument

Ett exempel på ett sådant bedömningsinstrument för skolbruk är

LäsUtvecklingsSchemat LUS (se bilaga 1) som togs fram i slutet av 70 -talet, presenterades för allmänt bruk 1980 och som idag används brett över landet med acceptabel bedömaröverensstämmelse (LUS - bok om läsutveckling, Sundblad m fl 1981). Läsutvecklingsschemat korresponderar väl med

bedömningsinstrumentet för förmåga att läsa löpande text i IALS (International Adult Literacy Survey, rapport 115). Bedömningen av förmågan att läsa löpande text gjordes på fem nivåer. Nivå 1 “att lokalisera en viss formulering (ord eller mening) som är identisk i text och uppgift” överensstämmer ganska väl med punkt 14 “Förstå en arbetsbeskrivning i flera led” och nivå 3 “Uppgiften på denna nivå kräver att läsaren drar slutsatser som ej motsvaras av någon ordagrann formulering i texten” motsvarar punkt 20 i Läsutvecklingsschemat. Även

Skolverkets diagnostiska uppgifter för åk 2 kommer att ha flera

korresponderande bedömningspunkter. När man nu släpper taget om de normalfördelingsbaserade bedömningsinstrumenten med i efterhand skapade kriterier och går över till att identifiera kvalitativa skillnader i kompetenser i samband med tillämpning kommer det fram överensstämmelser. Det är att förvänta sig att det, trots att inlärning alltid är en individuell process, finns en hel del generella drag.

Några exempel till på internationella överensstämmelser är UNESCO:s (1993) definition av en elementär läskunnighetsnivå: ”...den som kan ’with

understanding both read and write a short simple statement on his everyday life’

är skrivkunnig.” (Rapport nr 115, s 13). Detta överensstämmer med punkt 15 i läsutvecklingschemat och är det grundläggande resultatansvar allt fler skolor åtar sig för åk 3. Det var med stor sannolikhet denna nivå Bill Clinton syftade på när han i sitt tal till kongressen 1997 satte upp målsättning att alla åk 2-elever skall kunna läsa. Han fortsatte sedan med att alla åk 6-elever skall kunna koppla upp sig på internet och att alla skall klara av att fortsätta till college.

I Bilaga 2 i rapport 115, beskrivs ett bedömningssystem för vuxnas läsförmåga där man anger tre faser. Först anges en förberedande läsnivå, där t ex insikten om att det är läsförståelsen som driver läsningen framåt, sedan en grundläggande läsnivå, där kompetensen att följa textremsan på TV är ett exempel, därefter en utvecklad läsnivå vilken är förutsättningen för högskolestudier. Dessa tre faser motsvaras helt av läsutvecklingsschemats tre faser “Upptäckarfasen”,

“Läserfarenhetens uppbyggnad” och “Aktivt textbearbetande” (Handbok om läsning, Allard&Sundblad,1982).

Flera tecken pekar nu mot att det finns en stabil kärna av huvuddrag i barns och ungdomars kunskapsvägar in i olika kompetenser och att lärare oberoende av varandra är förmögna att upptäcka dessa. Risken att en lärargrupp i Stockholm gör en beskrivning av elevernas kunskapsväg som inte skulle vara giltig i Kiruna eller Ystad är liten. Så stor är nämligen elevernas frihet i dagens svenska skola att deras undervisningsresistens²⁰ och aktiva förhållningssätt syns. Det går inte längre att helt tvinga bort eleven från det egna naturliga lärandet. Det är idag lättare att se elevernas kunskapsvägar.

Att till låg kostnad ta fram dessa lättadministrerade bedömningsinstrument står och faller med om man kan tilltro lärarna att de ser det de ser och att de är förmögna att formulera det de ser.

Kan vi lita på lärarna?

Tanken med ett DatorUtvecklingsSchema (DUS) är att samordna bedömar- förmågan hos en stor grupp lärare även på området²¹ datorkompetens så att

20 Med undervisningsresistens avses elevens förmåga att inte låta sig påverkas eller störas i sin inlärning och utveckling av lärarens metodik och undervisning eller andra pedagogiska hjälpmedel i skolan. Ett påtagligt fenomen är dock att denna undervisningsresistens i utbildningssituationen avtar upp i vuxen ålder.

21 Områden där detta är gjort är Läsning LUS - en bok om läsutveckling och Skolverkets rapport 115. Skriva Skrivandets genes under skoltiden (SUS Allard&Sundblad). En första

effekten blir som Catherine Taylor beskriver den:

“Som kontrast mot den mättekniska modellen, utgår nivåmodellen från en mycket annorlunda uppsättning av antaganden. Dessa antaganden är:

1. Vi kan sätta upp i förväg kända utbildningsnivåer och arbeta för att nå dem.

2. De flesta elever kan förstå och nå nivåerna.

3. Mycket olika elevprestationer och uttryck kan och kommer att spegla samma nivåer.

4. Utbildare kan lära sig bedömningskriterierna och göra dem till sina och på så sätt bli rättvisa samstämmiga bedömare för skilda

elevprestationer.”

(sid 243, min översättning)

För att sammanfatta: Utöver att “bli trovärdiga samstämmiga och rättvisa bedömare”, kommer dessa lärare att ha ökat sin status och trovärdighet.

Dessutom har de tillgång till ett lättadministrerat och billigt bedömnings- och utvärderingsinstrument.

Toronto Board of Education i Kanada har rönt stor ryktbarhet med sitt

“Benchmark-program” som bygger just på att man i samarbete med lärare i förväg sätter upp allmänt kända utvärderingsbara mål och uppgifter eller problem som preciserar målen i kriterier, dels för att styra upp undervisningen, dels för att utvärdera mot.

Problem med lärarbedömningar

Trots att de flesta erfarna lärare intuitivt, dvs utifrån sitt tysta kunnande, utan problem utifrån vissa indikationer placerar in en elev i en nivå i ett slags

utvecklingsbeskrivning (se avsnittet om Utvecklingsbeskrivning), verkar denna kompetens som bortblåst, då de ställs inför att göra en systematisk bedömning, eller delta i att samla in data till en utvärdering eller nationell prövning eller när de, inför skolledning eller föräldrar, skall redovisa kompetensläget i klassen.

En tänkbar förklaring är att alla de bedömningsinstrument lärare, allt sedan grundskolereformen, satts att administrera bygger på något helt annat än den samlade lärarkompetensen och på något helt annat än utvecklingssyn. På grund av att tester, diagnoser och utvärderingar bygger på något annat än den tysta lärar- kompetensen, förutsätts lärare ställa alla sin kunskaper och erfarenheter åt sidan då de skall göra bedömningar eller delta i att samla in data till utvärdering. Det gällde ju att med dessa tester komma bort från lärarnas subjektiva och opålitliga

version av Matematikutvecklingsschema MUS kommer att finnas till hösten. En grund för Historia finns i SOU 1992:59. Arbeten är på gång även inom andra kunskapsområden.

bedömningar.

En av de vanligaste negativa effekterna, till följd av den dominerande

bedömningstraditionen, som man kan se hos lärare är att de är så osäkra på sin bedömarkompetens att de på kort tid gör ett prov med upp till 50 bedömnings- kriterier/frågor för att försöka ringa in en kompetens. En närmare granskning visar ofta att mellan hälften och en tredjedel av frågorna eller kriterierna bedömer samma sak. Hur många gånger behöver en elev hoppa 1.20 i höjd för att vi skall våga säga ett eleven kan det? 15 gånger eller kan det räcka med en gång?

Att man således bland kanske 15 punkter i en utvecklingsbeskrivning, skulle kunna identifiera var en elev befinner sig i sin kompetensutveckling, ter sig alldeles för enkelt eller naturligt för att man skulle kunna få göra så, trots att man intuitivt alltid gör så. Att detta sedan skulle kunna vara en betydligt säkrare

utvärdering eller bedömning än andra bedömningssystem blir nästan för

paradoxalt. I andra bedömningssituationer anses systemet tillförlitligt och rättvist.

Trafiksäkerhetsverkets körkortsinspektörer är ett exempel, intagningarna till Dramatens elevskola är ett annat bra exempel, bedömningsinstrumenten för kognitiv utveckling i samband med fyraårs-kontrollen är ytterligare ett osv.

En bilverkstad där det inte ingår i arbetsrutinen att innan man lämnar ut bilen kontrollera att den fungerar som den ska, den skadar hela branschen, utöver att just denna verkstad förlorar sina kunder.

Trots att det med små insatser går att få lärare att bli trovärdiga och rättvisa bedömare, kan det ibland påtagliga ointresset för att regelbundet genomföra bedömningarna,orsakad av den mättekniska traditionen, fortsätta att skada yrkesgruppens trovärdighet. Därmed försvinner också grundförutsättningen för att kunna genomföra kvalitetsäkringens mekanismer i form av ett pedagogiskt resultatansvar. Det är av stor betydelse att skolledare, skolförvaltningar och politiker ger lärarna chansen att ta sig ur dessa onda cirklar. Det görs genom att dels ge dem förtroendet att bedöma elevernas kompetens och kunnande, dels hjälpa dem att se detta åtagandes betydelse för lärarens möjlighet att behålla kontrollen över sin egen vardag. När motsvarande förhållande beskrivs på elevnivå betraktas det som en självklarhet. Om man inte får lärarna med sig i detta kommer det att bli mycket svårt att få målstyrningens goda sidor att fungera.

Rinkeby stadsdelsnämnd har tagit fram en “Värdegrund för förskola och skola i Rinkeby” som skall vara en plattform för mål och resursbeslut de kommande åren. I denna skrift definieras kvalitetssäkring på en intressant sätt.

“Kvalitetssäkring är den process i vilken personalen fortlöpande och systematiskt beskriver, mäter och värderar kvaliteten i den egna verksamheten i relation till

uppställda mål. Kvalitetssäkring är en intern kontroll och värdering av det egna arbetets kvalitet till skillnad från den utvärdering som görs av utomstående.”(sid 16) Om denna kvalitetssäkring görs med i förväg uppställda mål och med offentligt redovisade mål lär ingen annan utvärdering behövas. Ur demokratisk synpunkt är det enligt min uppfattning eftersträvansvärt att t ex lärarna skaffar sig maximal kontroll över definitionen av kriterierna (effektmålen), utvärderingen, kvalitetssäkringen och rapporteringen.

Går det att tala om ett resultatansvar?

Resultatansvar är möjligt endast om det finns i förväg redovisade

bedömningskriterier. Det som är det principiellt nya i den typen av utvärdering, som ett pedagogiskt resultatansvar kräver, är att man utvärderar mot i förväg bestämda och redovisade bedömningskriterier. Att bedömningskriterierna redovisas i förväg leder troligtvis även till att dessa påverkar, i vissa fall till och med styr, genomförandet, dvs undervisningen. Denna styrmöjlighet ökar i sin tur utsikterna att få ett pedagogiskt resultatansvar att fungera. Man arbetar sig fram utvärderingsbara målbeskrivningar via kedjan mål - kravnivå - kriterium (bevis) så bedömningskriterierna är logiska konsekvenser av styrdokumenten.

Det kan te sig paradoxalt att man av tradition sett utvärdering som en från

undervisningen helt separat verksamhet. Lpo 94 och resultat- och målstyrningen medför en kraftfull förändring i sättet att se på utvärderingen av vad eleverna kan.

Det kan sammanfattas på detta vis:

1. Ange vad eleverna/kursdeltagarna skall kunna.

2. Se till att de lär sig detta.

3. Ta reda på om de kan det som de skall kunna.

Har det då inte alltid varit så? — Nej.

Ange vad eleverna skall kunna

Den som t ex läst Lgr 80, den föregående läroplanen, och framför allt Lgr 80:s kursplaner har kunnat konstatera att det har varit ambitiösa förteckningar över vad undervisningen bör innehålla. Med ambitiösa avses mer innehåll än vad som i allmänhet hinns med att lära ut. Några formuleringar om vad eleverna åtminstone borde eller skall kunna fanns inte i Lgr 80. I konsekvens med regelstyrningen var detta inte kursplanens uppgift. Regelstyrningens uppgift var istället att söka

kontrollera utlärandet. Grundidén var ju att om man tillräckligt väl tog kontroll över utlärandet så skulle detta garantera ett gott resultat.

Se till att de lär sig detta

Eftersom det inte fanns angivet vad eleverna skulle kunna var det andra faktorer än att fler elever lär sig mer som avgjorde vad som ansågs vara en bra eller dålig

metod. Metoder hade ett egenvärde om de kunde ses som demokratiska, frihetliga, byggde på samarbete eller dialog och därigenom ansågs leda till att eleverna lärde sig det man önskade. Att ta reda på om så verkligen var fallet rådde det konsensus om att det inte var möjligt, fortfarande helt i konsekvens med regelstyrningen. Reglera utlärandet. Att försöka ta reda på om eleverna verkligen kunde det man antog att de skulle kunna betraktades nästan som ett misstroende mot skolmyndigheternas goda vilja.

Ta reda på om de kan det som de skall kunna

Här hade sedan grundskolans införande den mättekniska traditionen total dominans. Man differentierade utifrån i efterhand formulerade kriterier på

normalfördelningens grund. Något annat ansågs inte vara möjligt. Betygsättning, diagnostisering och utvärdering kunde inte göras i förhållande till målen. Det behövdes inte eftersom det inte hade någon styrfunktion i förhållande till

ekonomin. Att begåvning var normalfördelat var en självklarhet. Betygssystemet uppgift var att sortera fram dessa medfödda begåvningar. Det relativa

betygssystemet har aldrig utgivit sig för att göra något annat. Att ta reda på om eleverna kan det de skall kunna har det relativa betygssystemet aldrig utgivit sig för. Medvetenheten om detta var ganska stor bland lärare. Att vi idag med det nya betygssystemet får syn på en besvärande verklighet, beror antagligen inte på att något har blivit så mycket sämre i svensk skola. Det beror bara på att det, när vi går in med i förväg bestämda och redovisade bedömningskriterier, plötsligt syns hur det med rimlig sannolikhet varit de senaste 10 -15 åren. Tidigare fick 31 % 1:or och 2:or. Att det, med det de kunskapsrelaterade betygen, för första gången i åk 8 visar sig att enbart ca 25% blir utan betyg i något ämne skulle till och med vara ett tecken på att grundskolan har blivit bättre, vilket Kommunförbundet hävdar.

Det har inte varit så att man först bestämt vad eleverna skall kunna, sedan sett till att de lär sig detta och slutligen kontrollerat att de verkligen kan det de skall kunna.

En förtroendekris och behovet av resultatansvar. Utvärderingen bör och kan göras så att den kan förstås av föräldrar²². Detta bör särskilt beaktas mot bakgrund av den förtroendekris den offentliga skolan just nu genomgår²³. Allmänheten måste kunna avgöra vad den får för de pengar

22 I enlighet med Lpo -94 och Lpf -94 skall instrumentet, dvs kriterierna i samband med utvärdering, nationella prov och lokal betygsättning, öppet redovisas i förväg.

Kunskapskvalitén i förmåga att bruka datorer, läsa, skriva, räkna osv, skall, enligt

demokratiska spelregler, i förväg vara känd av elever, föräldrar, lärare, skolledning, centrala tjänstemän och ansvariga politiker.

politikerna beslutat om. Även politikerna har ett stort behov av att få veta vad de får för pengarna.

Vilsenhet i utvärdering

Många kommuner och skoldatorsatsningar visar upp en stor vilsenhet och aningslöshet vad gäller utvärdering, målsättning och resultatansvar. Framför allt vad gäller utvärderingens effekt tillbaka in i verksamheten. Det händer t ex att man gör en utvärdering i form av antal datorer per skola och stadium och har en målsättning i form av datortäthet. Det är en utvärdering i den tankesvär som hör ihop med 50-talets gamla sovjetiska planekonomi. Mot bakgrund av vad som sagts ovan är det naturligt att det råder en vilsenhet vad gäller utvärderingen.

Bilden har komplicerats ytterligare av KK-stiftelsens²⁴ inverkan på området.

KK-stiftelsen försattes i en situation där omfattande resurser (drygt 300 miljoner) på kort tid (mindre än ett år) på något sätt skulle fördelas till ett antal kommuner.

Detta beskrivs utförligt i Riis (1997) m fl rapport “Pedagogik, teknik eller

ekonomi?”. Den tanke man hunnit med att formulera i början av processen var i stort “erfarenhetsgenerering i systemförändrande riktning” (sid 176) lite enklare uttryckt “Vi prövar och ser”. Under arbetets gång, när ansökningarna

strömmade, in formulerade “KK-stiftelsen två mål: För det första ett förändrat arbetssätt, förändrade lärar- och elevroller, etc, och för det andra en effektivisering av arbetet i skolan.” (sid 177). Det är troligt att KK-stiftelsens 300 miljoner har satt sin prägel på klimat och ideologi runt datorsatsningar i många kommuner, men ändå, det är förunderligt hur väl Stockholms skolors storsatsning

sammanfaller i formulering med KK-stiftelsens första målsättning. Riis m fl menar att KK-stiftelsens senare målsättning rimmar väl med läroplanens mål så att läroplanens mål på ett aktivt sätt gäller KK-stiftelsens skolutvecklingssatsning.

Om vi talar om Lgr 80 är det helt korrekt. Men om vi talar om nu gällande

23 Ett ovanligt tydligt tecken på skolans förtroendekris i förhållande till föräldrarna är den under 1996/97 pågående Dyslexikampanjen. Den har en tydlig bas i resursstarka föräldrar som tappat förtroendet för skolans vilja och förmåga att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter.

Ambitionen att ta ifrån skolan ansvaret för detta uppdrag är tydlig. Mycket pekar på att detta misstroende mot skolan har sin grund i grundskolans ovilja, ointresse för och oförmåga att redovisa sina resultat. Svenska lågstadielärare som grupp är ingalunda så inkompetenta som det framställs i medierna via Dyslexirörelsen. Skolverkets rapport nr 71 “Rum för lärande”

och nr 3 “Analfabeter i Sverige” visar tydligt på motsatsen. Men oförmågan att redovisa sina resultat på det lokala planet och oförmågan från lärarutbildningen att visa vad den innehåller och innehållit gör lärarna värnlösa. Behovet av att formulera ett pedagogiskt resultatansvar och visa att man kan uppnå det är akut.

24 KK-Stiftelsen är förkortning för Stiftelsen för Kunskap och kompetensutveckling. Den bildades för att fördela 3,5 miljarder ur de nedlagda löntagarfonderna. Ett av de områden KK- stiftelsen fördelar pengar till är kommunala IT-skolprojekt.

läroplan, Lpo 94, går det inte att hålla med. I Lgr 80 var målsättningen att få tillstånd en viss typ av metodik och arbetssätt helt i linje med regelstyrningen grundprinciper. När det gäller nu gällande läroplan är grundprincipen klara och tydliga mål och frihet i hur den lokala verksamheten metodmässigt och

organissationsmässigt bär sig åt för att nå dessa mål. Om man skall vara tydlig kan man konstatera att KK-stiftelsen med sina målsättningar hamnar i att öppet motarbeta Lpo 94 genom att ge pengar till skolor och kommuner som vill jobba med den pedagogiska och organisatoriska inriktning KK-stiftelsens tjänstmän anser är bra. Att de inblandade personerna i den tidspress de befunnit sig skulle ha hunnit sätta sig in i den långtgående skillnaden mellan regelstyrning och målstyrning är nog för mycket begärt. Möjligen kan man tycka att någon kring dem borde ha påpekat detta. Eventuellt råder det fortfarande ett allt för auktoritärt klimat på området för att det skulle kunnat vara möjligt. Att målsättningen för Stockholms “IT i Undervisningen” är så lik KK-stiftelsens inofficiella

målsättningar kan lika väl bero på att KK-stiftelsen tagit intryck av Stockholm planer. Den materiella basen som spelet kring de 300 miljonerna har utgjort har antagligen haft större effekt innehållet i form av regelstyrning i andra kommuner.

Detta förhållande gör att det på det lokala planet blir det lite svårt att utgå från Lpo 94 och att genomföra en utvärdering baserad på målstyrningens grundprinciper.

Problematiseringen i kapitlet 2 sid 11 - 17 visar att man ofta blandar ihop mål och medel. Medlen, metoderna, har blivit målen och målen är borttappade, vilket för med sig att man också tappat bort skolans samhällsuppdrag, att göra alla elever litterata. Hela projekt “IT i Undervisningen” hamnar i att det framställdes som ett projekt för att förändra metodiken i grundskolorna i Stockholm. Den ambitionen har hamnat i strid med det nya styrsystemet och Lpo 94 — klara och tydliga mål och stor frihet i hur man når målen. Stockholms skolpolitiker hade i och för sig kunnat besluta sig för att använda sig av regelstyrning i sin relation till skolor och rektorer, dvs så att det dubbla huvudmannaskapet över skolan utövas så att den ena huvudmannen, staten, styr med målstyrning över innehållet och den andra huvudmannen styr med regelstyrning över ekonomi och övriga resurser. Det skulle i och för sig ha varit en smart strategi, då skolor och rektorer förstår

regelstyrningen och kan anpassa sig efter den men inte förstår målstyrningen och inte riktigt vet hur man skall anpassa sig till den. Men konsekvensen hade blivit att skolan totalt sett saknat styrning vad gäller likvärdighet och kvalitet och att skolor i utsatta områden blivit värnlösa.

Nu blev det endast KK-stiftelsen som i praktiken kom att tillämpa regelstyrning genom att fördela pengar som man gjorde. I Stockholm kom projektledningen IT i Undervisningen ej att agera utifrån målsättningen att i första hand för ändra den ordinarie pedagogiken med hjälp av IT. I praktiken verkar IT i Undervisningen ha kommit att fokusera på att höja intresset för och medvetenheten om datorernas möjligheter i 1 - 6 skolorna och i hög grad på deras villkor. Det verkar som om

man har funnit en bra fortbildningsform. Då borde en målsättning att utvärdera mot ha varit — att höja datorkompetensen bland 1 - 6 lärarna i Stockholm stad.

Uttryckt på ett annat sätt det, vore av intresse att ta in ett omfattande material om kompetensnivån bland lärarna för att se om det framträder några mönster som visat att den inriktning på lärarfortbildningen som uppstod varit lyckosam. T ex att 1-6 lärarna som grupp höjer sin kompetens och visar upp en mindre

kompetens skillnad än 7-9 lärarna. Detta skulle sedan vara ett värdefullt underlag för fortsatt kompetensutveckling för t ex 7-9 lärarna.

Huruvida den satsningen var klok kan sedan utvärderas mot huruvida det bidrog till att eleverna når upp till ett i förväg definierat pedagogiskt resultatansvar. För att sedan kunna utröna om det var god “pedagogisk ekonomi” i IT-satsningens faktiska genomförande.