Luleå Tekniska Universitet, 2021
Handledare: Märtha Andersson
Innehållsförteckning
Abstrakt 6
Förord 1
1. Inledning 1
2. Syfte och frågeställningar 2
3. Bakgrund 3
3.1 Definition av barnlitteratur 3
3.2 Tidigare forskning om högläsning för barn 3
3.3 Estetiska lärprocesser 4
3.3.1 Bild och form 6
3.3.2 Drama 6
3.3.3 Sång och musik 6
3.3.4 Rörelse, dans och rytmik 6
3.4 Förskolans uppdrag gällande barns språkliga utveckling 7
3.5 Barn tillägnar sig språket i samspel 7
3.6 Barns lärande och meningsskapande 8
3.7 Teoretisk utgångspunkt 9
3.7.1 Fenomenologiskt perspektiv 9
3.7.2 Sociokulturellt perspektiv 9
4. Metod 11
4.1 Metodologiska överväganden 11
4.2 Urval av respondenter 11
4.3 Kvalitativ metod 11
4.4 Genomförande 12
4.5 Etiska överväganden 12
4.6 Bearbetning, tolkning, analys 13
5. Resultat 15
5.1 På vilket sätt säger sig förskollärare använda olika former av estetiska lärprocesser i kom-
bination med högläsning? 15
5.2 Hur anser förskollärare att dessa två områden tillsammans möjliggör barns språkutveck-
ling? 17
6. Diskussion 20
6.1 Metoddiskussion 20
6.2 Resultatdiskussion 21 6.2.1 På vilket sätt säger sig förskollärare använda olika former av estetiska lärprocesser i
kombination med högläsning? 22
6.2.2 Hur anser förskollärare att dessa två områden tillsammans möjliggör barns språkut-
veckling? 24
6.3 Slutsatser och implikationer 27
6.4 Fortsatt arbete, forskning och fortsatta rekommendationer 28
7. Referenser 29
8. Bilagor 32
Abstrakt
Denna studie är skriven med syftet att bidra med kunskap om hur förskollärare påstår sig kombinera högläsning med estetiska lärprocesser för att stimulera barns språkliga utveckling. Studiens empiri baseras på en kvalitativ studie som skett genom telefonintervjuer med fem förskollärare utifrån en semistrukturerad intervjuform vilket möjliggjort att följdfrågor har kunnat ställas. De intervjuade förskollärarna arbetar på olika förskolor och i olika kommuner vilket gett studien ett brett perspek- tiv på ämnet. Denna studie har haft det fenomenologiska perspektivet som utgångspunkt i studiens genomförande samt det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt för studiens analys. Resulta- tet tyder på att det är framgångsrikt att kombinera högläsning med estetiska lärprocesser för att sti- mulera barns språkliga utveckling. Det har även framkommit att drama, lek, sång och musik är de estetiska uttrycksformerna som är mer framträdande till skillnad från uttrycksformer som bild, form och dans hamnar i bakgrunden. Slutligen visar studien på vikten av närvarande, lyhörda och intres- serade pedagoger som finns där för barnen och stöttar dem i deras utveckling och lärande.
Nyckelord: Barnlitteratur, estetiska lärprocesser, estetiska uttrycksformer, högläsning, språkutveckling
Förord
Jag vill börja med att tacka min handledare Märtha Andersson som handlett mig och samtidigt visat sitt intresse och engagemang i arbetet samt deltagarna i handledningsgruppen och övriga i klassen för den feedback, tips och råd jag fått under arbetets gång. Vidare vill jag tacka de respondenter som valt att ställa upp i intervjuerna då denna studie inte hade kunnat genomföras utan er. Jag vill även passa på att rikta ett tack till familj och vänner som alltid stöttat, peppat och trott på mig under hela min studietid.
Frida Dahl
Juni 2021
1. Inledning
Sedan jag fick egna barn har jag informerats från olika håll och kanter hur viktigt det är med hög-
läsning för barns språkliga utveckling. Under min studietid har vikten av böcker och högläsning i
förskolan tydliggjorts ytterligare. Vidare har forskning det senaste seklet visat att barn som får lyss-
na till högläsning i tidig ålder utvecklar ett bredare ordförråd vilket underlättar deras läs- och skriv-
utveckling som Pramling et al. (1993) redogör för. Min erfarenhet ute i förskolans verksamhet är att
det ges tillfällen till högläsning, men att dessa tillfällen är spontana och inte medför något fortsatt
arbete kring litteraturen som lästs. Det som inspirerat mig till att göra denna studie är just vikten av
högläsning kombinerat med andra uttrycksformer. Det jag vill utforska med denna studie är hur för-
skollärare påstår sig kombinera högläsning med olika estetiska uttrycksformer för att stimulera
barns språkliga utveckling. Hur förskollärare säger sig arbeta för att hålla fast vid en bok och bear-
beta den för barns möjlighet till djupare förståelse och tillägnande av nya kunskaper. Att stimulera
barnens språkliga utveckling genom högläsning är även ett av förskolans uppdrag enligt Skolverket
(2018). Förskolan har även i uppdrag att låta barnen uttrycka sig genom estetiska lärprocesser och i
läroplanen för förskolan innefattar dessa ämnen ”bild, form, drama, rörelse, sång, musik och
dans” (Skolverket, 2018, s. 9). Eriksson (2017) menar att barn som får kombinera högläsning med
andra uttrycksformer får möjlighet att uttrycka sig på olika sätt vilket i sin tur stimulerar deras
språkliga utveckling. Detta eftersom barns intressen, fantasier och idéer kommer till uttryck vilket
bidrar till deras lust och vilja att kommunicera. Dessa situationer menar Eriksson blir meningsfulla
då barnens lust att leka och lära är sammanflätade.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare arbetar, planerar och iscensätter högläsning av barnlitteratur kombinerat med estetiska lärprocesser för att stimulera barns språkutveckling.
• På vilket sätt säger sig förskollärare använda olika former av estetiska lärprocesser i kombi- nation med högläsning?
• Hur anser förskollärare att dessa två områden tillsammans möjliggör barns språkutveckling?
3. Bakgrund
I detta kapitel kommer en definition av barnlitteratur att redogöras för och tidigare forskning om högläsning för barn att presenteras samt presenteras estetiska lärprocesser som ämne. Utöver detta kommer en redogörelse för förskolans uppdrag gällande barns språkliga utveckling och hur barn tillägnar sig språket. Tillsist lyfts barns lärande och meningsskapande fram.
3.1 Definition av barnlitteratur
Nationalencyklopedin (2021) beskriver att barnlitteratur är böcker som är speciellt utgiven för barn.
Även Nikolajeva (2017) förklarar att barnlitteratur är böcker som i huvudsak är skrivna och riktade mot barn. Detta kan innefatta böcker inom många olika kategorier och genrer vilket även Lindö (2009) beskriver. Vidare redogör Nikolajeva (2017) att barnböcker ofta skrivs med ett igenkännande och att det sker upprepningar i böckerna samt att böckerna har en kort handling. Pramling et al.
(1993) anser också att berättelser för barn ofta är av kortare slag och de menar att det är en tydlig början, mitten och slut på berättelserna. De menar även att berättelser, sagor och folksagor inryms inom kategorin för barnlitteratur.
3.2 Tidigare forskning om högläsning för barn
Pramling et al. (1993) redogör för att flertalet forskare under senaste seklet har sett stora skillnader mellan barn som blivit lästa för och inte lästa för i hemmet. Där har det visat sig att barn som ofta har blivit lästa för har kommit längre i sin språkliga utveckling. Författarna beskriver att högläsning för barn redan under 1800-talet kom att spela en stor roll då modern läste högt för barnen. Så små- ningom började modern även ställa varför-frågor till texterna vilket bidrog till att barnens förmåga till berättande och deras förmåga att kommunicera stimulerades. Även i Socialstyrelsens pedago- giska program för förskolan (1987) ses barnens språkliga utveckling som en central del som peda- gogerna ska arbeta med. Syftet är att barn ska stimuleras i sin språkliga utveckling genom att få möjlighet att uttrycka sig i tal och skrift samt möta mer ovanliga ord och begrepp genom litteraturen för att möjliggöra att de tillägnar sig kunskaper om världen, samhället och människor. En viktig aspekt som Eriksson (2017) belyser är att det är de vuxna som kan ge barnen tillgång till fakta och kunskaper via högläsning, sådant de inte kan inhämta själva innan de lärt sig läsa. Kompletteras högläsning med boksamtal kan barnens förståelse fördjupas och då skapas förutsättningar för att barnen ska vilja utveckla bokens handling i olika uttrycksformer. Lindö (2009) beskriver att barn stimuleras att uttrycka sig genom olika uttrycksformer till följd av att vara i kontakt med barnlittera- tur av olika genrer. Barnens intresse för att leka och gestalta något ur berättelsen väcks och blir en grogrund för att utforska och bearbeta sagan vidare genom olika uttrycksformer som samtal, bild, drama, dockteater, musik och dans exempelvis.
Öman (1984, 1986, refererad i Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993) och Williams-Graneld
(1989, refererad i Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993) har undersökt och sett att högläs-
ning i förskolan ofta används för att samla barngruppen och ge den en lugn stund på dagen. Samti- digt beskriver Larsson (2016) att de vuxna behöver ge högläsning tid och läsa med inlevelse och engagemang för att väcka barnens lust att läsa. Eriksson (2017) har sett att det är av betydelse hur och vad vuxna läser för barnen och framför allt hur de väljer att bearbeta det lästa. Lindö (2009) menar att det är betydelsefullt att låta barn möta olika genrer inom barnlitteraturen då detta berikar barns språkliga utveckling ytterligare. Larsson (2016) redogör för vikten av att högläsaren är förbe- redd genom att kunna plocka fram eventuell rekvisita eller ändra tonläget beroende på vad boken handlar om. Därtill lyfter Larsson (2016) och Eriksson (2017) vikten av att involvera barnen genom att stanna upp och prata om boken under tiden högläsningen pågår samt att tillvarata den nyfikenhet och det intresse som väcks hos barnen. Genom att stanna upp och prata om bokens handling får barnen en chans att utveckla sin förmåga att berätta och återberätta saker menar Liberg (2010).
Eriksson (2017) sammanfattar att närvarande och medvetna pedagoger som arbetar med barnlittera- tur och ser till att barn har tillgång till böcker i förskolan skapar goda förutsättningar för barns möj- ligheter till språkutveckling. Detta öppnar upp för att barnen stimuleras i att utveckla sitt ordförråd, får fördjupad förståelse för olika fenomen och se meningsfullheten i olika ord. Vidare utvecklar barnen förmågan att se inre bilder samt uppleva läsning och böcker som något meningsfullt och lustfyllt menar Eriksson. Vidare redogör Eriksson för att ett arbete med barnlitteratur öppnar upp för många möjligheter att utforska, bearbeta och uttrycka sig med varierande uttryckssätt som exem- pelvis bild, drama, musik och återberättande.
3.3 Estetiska lärprocesser
Estetiska lärprocesser är ett begrepp som inte är alldeles enkelt att beskriva eftersom det inrymmer så många olika delar förklarar Asp (2020), däremot går det att tänka att estetiska lärprocesser
“handlar om någon form av estetik i kombination med någon form av lär(process)” (s. 27). I läro- planen för förskolan förklaras de estetiska uttrycksformerna vara “[...] bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Skolverket, 2018, s. 9). Dahlbeck och Persson (2010) hävdar att de estetiska uttrycksformerna barnen använder sig av hjälper dem att tillägna sig kunskap och få förståelse för omvärlden samt att det möjliggör för reflektion, eftertanke och öppnar upp för dialog. Författarna menar att pedagogen behöver se barnen, utmana dem och ha förståelse för att de estetiska uttrycks- formerna innebär att barn befinner sig i ett subjektskapande.
Genom tiderna har olika estetiska uttrycksformer använts för att kommunicera och förmedla sin
kultur och sin kunskap beskriver Dahlbeck och Persson (2010). Vidare förklarar författarna att este-
tiska uttrycksformer är ett sätt för oss människor att lära om världen genom våra sinnen och därefter
uttrycka oss genom olika former som exempelvis bild, form, dans, rörelse, drama samt litteratur och
språk. Detta blir ett sätt för människan att kommunicera med andra. Dahlbeck och Persson ser det
estetiska ämnena som meningsskapande för barnen då de får göra världen begriplig genom sin fan-
tasi och där utforskandet öppnar upp för kommunikation, det blir ett sätt för barnen att forma det egna jaget.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) beskriver att estetiska uttrycksformer innefattar många olika uttrycksformer vidare framhåller författarna vikten av en innehållsrik miljö. En innehållsrik miljö anses viktig då det skapar förutsättningar till att barn kan uttrycka sig på många olika sätt. Eriksson (2017) beskriver att det både är pedagogernas förhållningssätt och den pedagogiska miljön som är av betydelse. Eriksson menar att böcker behöver finnas tillgängliga i förskolans miljö för att dessa öppnar upp för barns möjligheter att kunna leka och utforska förståelsen för böcker och deras inne- håll. Lindö (2009) beskriver att genom att barn får tillgång till böcker i sina lekar kan de låtsasläsa för en docka, en nalle eller en kompis exempelvis och detta anses meningsfullt och lustfyllt för bar- nen vilket stimulerar deras språkliga utveckling. Dahlbeck och Persson (2010) redogör för att barn ska få uppleva saker med alla sina sinnen vilket varit en given utgångspunkt under lång tid inom förskolan. Eriksson (2017) beskriver en framgångsfaktor gällande barnlitteratur, där undervisning, planerad som ett temaarbete över tid med en specifik bok kan utvidga barnens fantasi och idéska- pande genom att barn och pedagoger skapar lärmiljöer kopplade till bokens handling. Anpassade lärmiljöer öppnar upp för många lekmöjligheter och det är just lek som Dahlbeck och Persson (2010) anser är den viktigaste formen av estetisk lärprocess. Sagan finns då med som inspiration i barnens skapande vilket Eriksson (2017) anser är meningsskapande, lärorikt och lustfyllt för bar- nen. Att arbeta på detta sätt möjliggör att barn får använda alla sina sinnen samtidigt som de utma- nas i sitt lärande eftersom skapandet av lärmiljöerna kan kräva olika typer av tekniker där pedago- ger och barn hjälps åt genom att vara uppfinningsrika, fantasifulla och kreativa. Även Lindö (2009) beskriver att leken har stor betydelse för barns språkutveckling eftersom lek lockar till samspel med andra där barn behöver kommunicera med varandra för att bestämma hur de ska leka och vilka reg- ler som ska gälla.
Att använda estetiska uttrycksformer beskriver Dahlbeck och Persson (2010) som en dubbelhet, då det både handlar om att bearbeta intryck och att utveckla barns förmåga att uttrycka sig. Vidare me- nar Lindahl (2002, refererad i Dahlberg & Persson, 2010) att pedagoger även kan arbeta med este- tiska uttrycksformer genom problemlösning, där pedagogen synliggör och stödjer barnen att sätta ord på sina problem och arbeta fram vilken lösning som ska provas för att utmana barnen i det de erfar. Det framkommer alltså att estetiska lärprocesser kan användas på många varierande sätt både vad gäller uttrycksform och utgångspunkt.
Som Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) beskriver så finns det många olika estetiska uttrycks-
former. Här nedan kommer en kort redogörelse för de uttrycksformerna som barn ska få möjlighet
att möta utifrån uppdraget i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018).
3.3.1 Bild och form
Bild är ett brett ämne och inrymmer såväl symboler, tecken, två- eller tredimensionella bilder samt foto och film beskriver Aulik (2020a). Författaren menar att vi både kan titta på bilder, prata om bilder och skapa egna bilder men framför allt har bilder en förmåga att skapa mening och förståelse i vår omvärld. Aulik (2020b) framhåller vikten av reflekterande bildsamtal som öppnar upp för barns möjligheter till gemenskap, reflektion och samtal. Bild inrymmer mer än bara bilder förklarar Aulik (2020b), det handlar även om skapande såsom måleri, skulptering, arkitektur, design, konst- verk och mycket mycket mer.
3.3.2 Drama
Lund (2020) beskriver drama som ett arbetssätt för att möjliggöra individens utveckling och detta möjliggörs genom samspel med andra. Förutom att tillägna sig kunskaper om lärandeobjektet be- skriver Sternudd (2000) att deltagarna även kan utveckla sin förståelse för sina egna och andras känslor. Öfverström (2006) beskriver att drama är en pedagogik som syftar till att ge en upplevelse till individen samt en möjlighet till inlevelse och reflektion. Öfverström betonar att lärandet och kunskaperna fördjupas samt att individen utvecklas både på ett yttre och inre plan. Det handlar om att utgå från individens kunskaper och vara medveten om vikten av förförståelse hos de som ska läras för att lärandet ska kunna fortgå. Lund (2020) beskriver att genom dramatisering erövras nya kunskaper med kroppen, tänkandet och handlingen.
3.3.3 Sång och musik
Musikundervisning kan enligt Westin (2020b) handla om allt från ljud och ljudande till sånger, visor och ramsor. Det handlar även om instrument och att ge barn möjlighet att prova spela på olika in- strument men även om lyssnande. Westin (2020a) menar att genom att ingå i musikaliska samman- hang möjliggörs vår känsla av att vara inkluderade. Vygotskij (1995) beskriver att det är betydelse- fullt för barn att få möta musik av olika slag för att utöka sin erfarenhet och sin förmåga att skapa musik. Att få möjlighet att utöva musik på olika sätt bidrar till positiva effekter på individens för- måga till problemlösning menar Collins (2014). Därutöver menar Westin (2020a) att det finns fler- talet studier som även visar på att sång och musik kan lugna, pigga upp och ha en läkande effekt.
3.3.4 Rörelse, dans och rytmik
Westin (2020a) menar att dans och musik är oskiljbara eftersom människan ofta får lust att röra sig
när musik spelas. Genom lekar som innefattar både dans och musik ges barn möjligheter till rörelse
och detta brukar kallas för rytmik förklarar Westin. Vidare beskriver Westin att rytmik passar alla
och är en metod som lämpar sig väl för att skapa en delaktighet och känsla av att vara inkluderad i
ett gemensamt sammanhang. Att använda sig av en rytmikinspirerad undervisningen ger barn förut-
sättningar till rörelse på ett lustfyllt sätt som dessutom är lätt att anpassa och variera beroende på vilka förutsättningar som finns fortsätter Westin förklara.
3.4 Förskolans uppdrag gällande barns språkliga utveckling
Ett av förskolans viktigaste uppdrag är att stimulera barns utveckling och lärande och för att skapa de bästa förutsättningar för det behöver barnen känna sig trygga på förskolan (Skolverket, 2018).
Vidare beskrivs även vikten av att stimulera barns språkutveckling genom högläsning och boksam- tal i läroplanen för förskolan. Därtill ska barns intressen och nyfikenhet till kommunikation tillvara- tas. Förskolan har även i uppdrag att låta barnen ”uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Skolverket, 2018, s.
9). Läroplanen för förskolan lyfter även att ”barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (Skolverket, 2018, s. 11).
3.5 Barn tillägnar sig språket i samspel
Trygghet är en grundläggande aspekt för barns vilja att kommunicera menar Lindö (2009) och Eng- dahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) beskriver att barn utvecklas i samspel med andra och för att möj- liggöra detta behöver barnet tillit till personer i sin närhet. Därför är det viktigt med tid, närvaro och samspel mellan barn och personalen på förskolan för att skapa den betydelsefulla tryggheten. Lars- son (2016) beskriver också vikten av trygghet och vikten av att tro på att barnet kan. Tryggheten och vikten av ett stöd från en vuxen framhåller även Liberg (2010) och Lindö (2009) menar att tryggheten är grogrunden för språkutvecklingen. Pedagogerna behöver skapa många tillfällen där barn kan samtala med varandra för att utveckla sitt språk menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2016). Även Larsson (2016) beskriver vikten av att skapa många tillfällen för språkande då det är genom att använda språket regelbundet och ofta som barnet har bäst förutsättningar för att utveckla sitt språk. Lindö (2009) beskriver att i ett samspel där handling och språk har en funktion och i situ- ationer som för barnet är begripliga utgör några viktiga principer för barns möjlighet att tillägna sig språket. Vidare menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) att det är viktigt att se förskolan som en helhet, att språket kan utvecklas i undervisningen, lekarna och i alla sammanhang barn be- finner sig i under dagen. Vidare beskriver Lindö att musik är en viktig komponent att använda som uttrycksform då musiken anses ha positiva effekter på barns motoriska och språkliga utveckling.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) beskriver att barns utveckling av språket och identiteten
hänger samman vilket även Bjar och Liberg (2010) belyser. Vidare redogör Bjar och Liberg för att
barn inte bara utvecklar sin identitet utan de tillägnar sig kunskap och olika sätt att tänka i interak-
tion med andra. Dessutom framhåller författarna att även normskapande och hur individen är och
vad individen gör utvecklas genom att kommunicera med andra. Vidare menar Pramling Samuels-
son och Sheridan (2016) att barn behöver stöd i sin utveckling genom vuxna som bemöter barnet
med en nyfikenhet och ett intresse för det barnet vill förmedla för att vidhålla deras lust att vilja
förmedla sig och kommunicera. Att den vuxne har en betydande roll för barns möjligheter till den språkliga utvecklingen är även något som Bjar och Liberg (2010) vidhåller. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) menar också att den vuxne behöver tillvarata barnens intressen och utmana barnet i deras förmåga att uttrycka sig för att ta språkutvecklingen till nästa nivå. Larsson (2016) menar även att det handlar om att skapa lärmiljöer som lockar till kommunikation och samspel samt att skapa en gemenskap bland barnen vilket då skapar en trygghet bland barnen som i sin tur stimu- lerar deras vilja att kommunicera.
Eriksson (2017) beskriver att högläsning är av stor vikt för att barn ska tillägna sig språket och me- nar då att vuxna kan läsa både för och med barnen och att båda dessa sätt är viktiga för barns språk- liga utveckling. När vuxna läser med barnen finns möjlighet att stanna upp och reflektera, samtala om och samspela kring bokens innehåll menar Eriksson och även Larsson (2016). Detta skapar för- utsättningar för barn att tillägna sig språket och skapa sig en förståelse för många olika begrepp som inte är lika vanliga att använda i vardagligt tal, som ond och god eller rik och fattig exempelvis.
Larsson (2016) beskriver också denna aspekt kring böcker och det språk som används i böcker, att det är rikare och mer varierat än det vardagliga språket vilket gynnar barnens möjligheter att tilläg- na sig språket och utöka sitt ordförråd.
3.6 Barns lärande och meningsskapande
Genom att skapa lekfulla sammanhang för barnen tillvaratas deras lust att lära, barnen får möjlighet att utforska, skapa, ifrågasätta och reflektera vilket Eriksson (2017) menar är meningsskapande.
Dahlbeck och Persson (2010) och Bjar och Liberg (2010) anser att barns meningsskapande är en ständigt pågående process som pedagogerna behöver vara lyhörda för, intresserade av och närva- rande i för att kunna utmana barnen i deras utveckling. Vidare menar Bjar och Liberg att mening skapas när vi kommunicerar och samspelar med andra människor samt att olika kunskaper utveck- las beroende på vilken uttrycksform vi använder oss av. Bjar och Liberg menar att identitetsutveck- ling sker i förhållande till de sammanhang och interaktioner vi befinner oss i, att “mening återska- pas, omskapas eller nyskapas på så sätt hela tiden” (s. 19).
Lindö (2009) beskriver att det finns många redskap som exempelvis en handdocka, som pedagogen
kan använda sig av för att skapa lustfyllda sammanhang där barn kommunicerar med varandra och
skapar mening. Dahlbeck och Persson (2010) beskriver att barns meningsskapande kan ske i form
av estetiska uttrycksformer där de både får kommunicera och utforska sin omvärld. Att använda en
mångfald av uttryckssätt beskriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) som framgångsrikt
för barns lärande och för deras språkutveckling. Detta eftersom olika uttryckssätt som exempelvis
bild, musik, skapande och dramatisering kan hjälpa barn att berätta om sina upplevelser vilket loc-
kar dem till att vilja kommunicera.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) anser att miljön och materialet barn möter har en avgörande betydelse för barns lärande och utveckling. Eriksson (2017) menar att lekmiljöer som skapas utifrån en boks handling exempelvis stimulerar barns fantasi och idéeskapande. Dahlbeck och Persson (2010) betonar att leken är en av de viktigaste estetiska lärprocesserna för att stimulera barns ut- veckling och lärande och Eriksson (2017) framhåller att barns skapande är det som anses menings- fullt, lärorikt och lustfyllt för barnen. Att leken är av stor betydelse anser även Engdahl och Ärle- malm-Hagsér (2020) samtidigt som de beskriver vikten av att låta barn uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer för att försöka tolka och förstå den värld vi lever i samt anser de att det är av stor vikt för barns identitetsskapande.
Dahlbeck och Persson (2010) förklarar att en ständig dialog med ting och människor som barn mö- ter anses vara meningsskapande. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) beskriver att barn fång- ar upp kunskap i meningsfulla sammanhang. De förklarar att meningsfulla sammanhang anses vara i interaktion med andra människor men även i lek, skapande, utforskande och genom att lyssna, jämföra, samtala, reflektera och iaktta.
3.7 Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt beskrivs kortfattat de två teoretiska utgångspunkterna som varit grunden i denna stu- die. Det fenomenologiska perspektivet som använts i datainsamlingen och det sociokulturella per- spektivet som använts i studiens analysprocess, bearbetning och tolkning av den insamlade empirin.
3.7.1 Fenomenologiskt perspektiv
Ett fenomenologiskt perspektiv handlar om att få fatt i människors tankar, känslor och hur de för- håller sig till vissa fenomen beskriver David och Sutton (2016) och att detta ofta sker genom samtal med olika människor. Studien bygger på en kvalitativ metod som enligt Ahrne och Svensson (2015) beskrivs som en lämplig metod när den tänkta datainsamlingen ska ske genom intervjuer. Enligt den definition på fenomenologi som Bogdan och Taylor (1975, s. 13) innebär det att ”Fenomenologin betraktar mänskligt beteende… som en produkt av hur människor uppfattar och tolkar världen…
För att kunna förstå innebörden i en människas beteende försöker fenomenologin se saker och ting utifrån den personens perspektiv”. Även Szklarski (2019) beskriver att fenomenologin lämpar sig att använda när syftet är att få fatt i någons upplevelser av ett fenomen. Denna studie syftar till att bidra med kunskap om förskollärares påståenden och anseenden kring deras arbetssätt varpå feno- menologin passar bra som metodologisk utgångspunkt.
3.7.2 Sociokulturellt perspektiv
Analysprocessen, bearbetningen och tolkningen av materialet som samlats in för studien utgår från
Vygotskijs sociokulturella teori. Svensson (1998) beskriver att en central faktor inom det sociokul-
turella perspektivet är att språkutvecklingen anses vara beroende av de sociala erfarenheter barn
tillägnar sig, sociala samspel krävs alltså för att språket ska utvecklas. Lindö (2009) beskriver att
barn lär sig inom den proximala utvecklingszonen vilket innebär att människan lär tillsammans med
andra och lär av någon som har mer kunskap än en själv besitter. Detta är även något som Svensson
(1998) förklarar, att en mer kunnig person bör finnas tillgänglig för att möjliggöra stöttning och att
utmana barnet vidare i sin utveckling. Vygotskijs (2001) teori innebär även att ett barn tar till sig
information och behöver sedan bearbeta, tolka och omvandla informationen vilket medför att barn
tillägnar sig nya kunskaper. Lindö (2009) beskriver att ”barnets nyfikenhet, kreativitet och lust att
lära via lek och skapande skall genomsyra verksamheten” (s. 22). Vidare menar Svensson (1998) att
barn behöver många tillfällen att samspela och kommunicera med både vuxna och barn samt många
möjligheter att undersöka det som finns runt omkring för att utmanas i sin utveckling och i sitt lä-
rande. Jakobsson (2012) har i sin artikel beskrivit att olika artefakter har en betydande roll inom det
sociokulturella perspektivet eftersom människan och det materiella interagerar med varandra och
ingår i en ständig utveckling, där artefakterna påverkar hur människan tänker och handlar. Melander
(2013) beskriver att artefakter kan vara olika redskap, exempelvis en pensel, en bok, ett papper eller
liknande.
4. Metod
I följande del ges en redogörelse för studiens urval av respondenter, vilka metoder som använts, hur genomförandet gått till för att ge svar på studiens syfte och vilka etiska överväganden som tagits i beaktning. Avslutningsvis ges en beskrivning på hur bearbetningen, tolkningen och analysen är ge- nomförd.
4.1 Metodologiska överväganden
Utifrån den rådande pandemin där restriktionerna är sådana att människor bör träffa så få som möj- ligt har ett tillvägagångssätt valts ut så att inte studiens möjligheter att genomföras skulle påverkas.
Denna kvalitativa studie har därför skett genom telefonintervjuer som utförts med fem olika förs- kollärare vid olika tillfällen. Dessa intervjuer har med godkännande från de som intervjuats spelats in via ett program på datorn. Ett antal frågeställningar (Bilaga 3) har skrivits ned och dessa är fram- tagna utifrån studiens syfte och frågeställningar. Intervjun utgår ifrån dessa frågor men med möjlig- het för respondenterna att beskriva och besvara frågorna utifrån sina egna erfarenheter och kunska- per. Bryman (2011) beskriver att detta kallas för en semistrukturerad intervju. Vid intervjutillfällena finns då även möjlighet att ställa följdfrågor om respondenternas svar på tidigare frågor vilket öpp- nar upp för vidare samtal och detta är möjligt genom en semistrukturerad intervju enligt Bryman.
4.2 Urval av respondenter
Urvalet av respondenter gjordes utifrån det Bryman (2011) förklarar som ett målinriktat urval, vil- ket innebär att respondenterna väljs ut så att de som deltar i studien är relevanta för ämnet. Detta gjordes genom att tillfråga personer i några olika grupper för förskollärare på Facebook där jag slut- ligen fick svar av fem förskollärare som erbjöd sitt deltagande. Därefter ställdes frågan hur länge de arbetat som förskollärare samt dubbelkollade jag även deras Facebook-profiler där utgett sitt yrke som anställd på en förskola. Att välja ut respondenter med detta tillvägagångssätt ökar chansen att få svar på forskningsfrågorna. Detta eftersom personerna delgivits kort information (Bilaga 1) om vad studien kommer handla om och hur den kommer att genomföras och på så vis kunde förskollä- rare av egen fri vilja erbjuda sitt deltagande. Möjligheten att respondenterna kunde bidra med kun- skaper om hur de kombinerar högläsning av barnlitteratur med estetiska lärprocesser för att stimule- ra barns språkliga utveckling ökade därmed. Bryman (2011) förklarar just detta, att ett av stegen för att göra en kvalitativ studie är att vända sig till personer som kan ha de egenskaper eller kunskaper som behövs för att svara på studiens forskningsfrågor.
4.3 Kvalitativ metod
Denna studie utgår från en kvalitativ metod som Ahrne och Svensson (2015) beskriver är den vanli-
gaste metoden att använda sig av vid genomförande av intervjuer. Författarna beskriver att en kvali-
tativ metod är mer effektiv när syftet är att få svar på sådant som inte är mätbart. Metoden lämpar
sig alltså bäst när forskaren ska studera hur människor tillägnar sig kunskap och förståelse för något vilket även Szklarski (2019) beskriver.
4.4 Genomförande
Datainsamlingen genomfördes genom telefonintervjuer med sammantaget fem stycken förskollärare som inte har någon koppling mellan varandra. Intervjuerna skedde via telefon under fem olika till- fällen där jag tillsammans med var och en av respondenterna har kommit överens om en passande tid. Intervjuerna varade mellan 20–30 minuter beroende på hur mycket information respondenterna valde att dela med sig av. Genom att intervjua över telefon säkerställs studiens möjligheter att ge- nomföras. Telefonintervjuerna spelades in för att bevara så mycket information som möjligt då det blir svårt att hinna med att anteckna precis allt som sägs och detta redogör Bjørndal (2018) också för. Förutom att intervjuerna spelades in fördes även anteckningar med penna och papper för ytter- ligare frågeställningar samt för att säkerställa informationen om inspelningen fallerat vilket även är något Ahrne och Svensson (2015) beskriver. Frågorna som ställdes var kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor men brutits isär och skapat fler frågeställningar (Bilaga 3) för att få en djupare bild och tydligare förståelse för deras arbete.
Fem förskollärare har intervjuats, alla från olika städer och förskolor runt om i Sverige. Dessa kommer studien att benämnas som Förskola 1, 2, 3 och så vidare, detta utan inbördes ordning i när i tid de intervjuades. Detta enbart för att särskilja svaren och kunna få en bild av hur de olika försko- lorna valt att arbeta med högläsning och estetiska lärprocesser.
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer kommer att tillämpas i denna studie, dessa är anonymitet, konfidentialitet, sekretess och tystnadsplikt. Anonymiteten innebär att ingen ska kunna koppla exempelvis intervjusvaren till en viss individ. Konfidentialitet innebär att uppgifter man tagit del av inte får spridas vidare. Tystnadsplikten innebär att en person som hanterar vissa uppgifter inte får sprida dessa vidare samt att det framkommer i lagar vilka uppgifter som omfattas av sekretessen. Även Bryman (2011) redogör för dessa principer samt beskriver vikten av att infor- mera respondenterna om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt vilket innebär att responden- terna har möjlighet att avbryta sin medverkan om de så önskar. För att garantera att dessa principer följs har ett informationsbrev (Bilaga 2) i pdf-format skickats ut till respondenterna via Messenger.
Informationsbrevet innehåller syftet för studien, vilken metod som används samt informations till
respondenterna om att medverkan är frivillig och kan avbrytas om så önskas. Vidare framkommer
information om att avidentifiering kommer ske samt att materialet kommer att förstöras när studien
är godkänd och avslutad.
4.6 Bearbetning, tolkning, analys
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att när intervjuer skett behöver materialet transkri- beras och detta är något som kan göras på olika sätt. Vid varje genomförd intervju transkriberades materialet genom att skriva ner det som sagts under intervjun och i enlighet med Bryman (2011) skrevs svaren ner så ordagrant som möjligt. Eftersom metoden som användes för att spela in inter- vjun gjorde det möjligt att pausa och gå tillbaka kunde svaren skrivas ner ordagrant. Dock har en reducering av tonlägen, upprepningar och verbala tics skett i enlighet med Bryman som menar på att detta kan medföra att respondenterna upplevs korkade. Detta gjordes i dokumentet där inter- vjufrågorna fanns, vilket även var det dokument som användes under pågående intervju för att föra anteckningar i. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att detta tillvägagångssätt kan vara tidsödande men genom stödanteckningar som förts under intervjun kan transkriberingen underlättas.
Anteckningarna kompletterades med det som inte hann skrivas under tiden intervjun skedde varpå anteckningarna används för att underlätta transkriberingen som sedan skedde. Vidare menar förfat- tarna att det är en fördel att använda detta tillvägagångssätt då materialet bearbetas och redan i den- na process kan börja tolkas inför studiens fortsatta arbete.
Efter att transkriberingen var gjord så påbörjades en sammanställning av intervjusvaren. Samman- ställningen av intervjusvaren påbörjades genom att skapa ett nytt dokument där forskningsfrågorna skrevs upp. Den första forskningsfrågan som handlar om vilka estetiska lärprocesser förskollärare påstår sig använda sig av sammanställdes genom att kolla igenom intervjusvaren och punkta upp förskolorna som Förskola 1, 2, 3, 4 och 5 för att sedan skriva ner alla olika former förskollärarna lyft fram att de använder. Fråga två och tre bearbetades sedan på samma sätt, genom att titta igenom svaren och punkta upp under respektive förskola och forskningsfråga. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att genom att sortera upp materialet på detta sätt skapas en överblickbarhet i sitt material. Rennstam och Wästerfors (2015) benämner detta arbetssätt som att sortera materialet för att hitta de centrala delarna vilket exempelvis under första frågeställningen blev vilka olika for- mer av estetiska lärprocesser som förskollärare påstår sig använda. Som Rennstam och Wästerfors beskriver kan inte all information tas med i en studie utan det måste sållas ut så enbart det väsentli- ga för studiens tas med varpå denna form av sortering användes. Detta medför också att materialet har gåtts igenom ett flertal gånger för att se till så inget viktigt har missats för att få svar på studiens forskningsfrågor.
När bearbetningen kommit så långt att en resultatsammanställning skulle påbörjas hade det insam-
lade materialet synliggjort olika mönster på hur förskollärarna påstår sig arbeta varpå jag delade in
de olika formerna av estetiska lärprocesser såsom drama, musik, bild och så vidare för att sedan
klistra in vad de olika förskolorna sagt under respektive kategori. Vidare skrevs resultaten ihop till
en sammanfattande text. Initialt var det inte tänkt att använda en tematisk analys men detta kan lik-
nas vid det att jämföra med det som Bryman (2011) beskriver som en tematisk analys och hänvisar
till Ryan och Bernard (2003) som benämner ett antal punkter att leta efter vid en tematisk analys,
däribland likheter och skillnader. Under resultatredovisningen har likheter och skillnader i data syn- liggjorts på så vis att de svar där det framkommit att förskolor arbetat på liknande sätt har samman- ställts tillsammans. Detta synliggörs i resultatet genom att skriva exempelvis “tre av fyra förskolor”.
En koppling mellan olika förskolor som arbetar på liknande sätt skapades för att få en tydlig skärpa och helhet i arbetet.
För att kunna koppla denna studie till det sociokulturella perspektivet som är studiens teoretiska ut-
gångspunkt i analysprocessen skapades ett antal analysfrågor. Analysfrågorna togs fram utifrån den
sociokulturella teorins centrala begrepp så som proximala utvecklingszonen, artefakter, samspel och
kommunikation synliggjordes utifrån den empiri som samlats in för studien. Detta för att koppla
empirin till en tolkning utifrån det sociokulturella perspektivet.
5. Resultat
En redogörelse över vad som framkommit i intervjuerna kommer att presenteras nedan. Det insam- lade materialet är reducerat enligt beskrivningen i punkt 4.6 och det är alltså detta material som pre- senteras nedan, sådan empiri som kan kopplas till studiens forskningsfrågor. Det som framkommer är alltså på vilket sätt förskollärare säger sig använda olika former av estetiska lärprocesser i kom- bination med högläsning. Vidare redogörs det för hur förskollärare anser att estetiska lärprocesser och högläsning tillsammans möjliggör för barns språkutveckling.
5.1 På vilket sätt säger sig förskollärare använda olika former av estetiska lär- processer i kombination med högläsning?
Analysen av det insamlade materialet visar att samtliga förskollärare använder sig av sagopåsar, fi- gurer och karaktärer kopplade till böckerna de läser samt rekvisita i någon form vid högläsningen.
Rekvisita använder samtliga pedagoger under högläsning på så vis att de agerar själva genom att vara olika karaktärer samtidigt som de förvränger rösten och använder hela sitt kroppsspråk. Då tre av fem förskollärare arbetar med barn i åldern 1–3 år föds en tanke att detta arbetssätt möjligen an- vänds som ett slags hjälpmedel.
Ett annat sätt som fyra av fem förskollärare använder sig av är musik i samband med högläsningen eller boken de arbetar med. I samband med högläsningen använder Förskola 4 musik i bakgrunden för att skapa spänning och en särskild stämning i rummet. Vidare använder fyra av förskollärarna sig av låtar som är kopplade till böckerna, exempelvis om de arbetar med Bockarna Bruse kan de även sjunga låten som finns om Bockarna Bruse. Förskolläraren på Förskola 3 beskriver att hen ar- betat med detta för att få in ytterligare uttryckssätt i temaarbetet. Att använda sig av musik upplever förskolläraren på Förskola 3 att barnen uppskattar och möjligtvis skapar det förutsättningar för att barnen lättare tar till sig nya ord och begrepp.
Det händer även att förskollärarna använder sig av flanosagor under högläsning. Detta arbetar främst förskolläraren på Förskola 5 med då denne förskollärare arbetar med en barngrupp med an- nat modersmål än svenska. Hen menar att bilderna förstärker de ord som sägs och barnen ges förut- sättningar att skapa sig en förståelse för vad orden betyder. Detta beskriver även de förskollärare som arbetar med mindre barn, att de lär sig koppla vissa ord till vissa bilder vilket då enligt dem visar på en ökad begreppsförståelse. Vidare arbetar denne förskollärare mycket med dans och rörel- se som hen anser är en bra uttrycksform om språket inte finns där.
Analysen av intervjuerna visar att samtliga förskollärare arbetar mycket med dramatisering och lek
kopplat till olika böcker de läst och dessa uttrycksformer är det som får störst utrymme i verksam-
heten. Att dramatisera och leka behöver inte lika mycket förberedelse, planering och pedagoger som
exempelvis skapande och målande och det kan vara av den anledningen som uttrycksformerna får ta
olika stor del i verksamheterna. Men just kring dramatiseringen berättar förskolläraren på Förskola 2 att de anpassat förskolans miljö och skapat en lastbil som barnen ryms i och kan leka i utifrån boken “Alla får åka med” som det valt att arbeta med. Förskolläraren på Förskola 2 berättar att “vi pedagoger brukar vara närvarande och krydda leken”. Förskolläraren menar då att de är närvarande och kryddar leken med begrepp ur boken för att fördjupa barnens lek och fortsatta utveckling. Vida- re beskriver förskolläraren på Förskola 3 att de skapat figurer och målat utifrån Bockarna Bruse. De har skapat bron, ängen och figurerna till sagan och dessa används av pedagogen under högläsningen men även barnen har tillgång och får använda sig av detta material. Förskolläraren på Förskola 3 berättar vidare att de även brukar dramatisera Bockarna Bruse utomhus i skogen där de passerar en bro. Vid dessa tillfällen har pedagogerna stöttat och ställt frågor kring sagan för att underlätta för barnen i deras dramatisering, frågor som till exempel “Vad händer nu, vad säger trollet” och så vi- dare.
Förskolläraren på Förskola 4 berättar att hen ofta dramatiserar olika sagor och berättelser för bar- nen, detta med stor inlevelse där både miljö, ljussättning, musik och rekvisita är anpassat med ut- gångspunkt från litteraturen. När förskolläraren dramatiserat färdigt förklarar hen att barnen ofta visar ett stort intresse i att dramatisera själva och får då möjlighet att göra detta med det material som tagits fram. Det kan tyda på att barnen blir så inspirerade av förskollärarens inlevelse och en- gagemang att det leder till att barnen lockas att dramatisera själva. Vidare kan det utifrån den insam- lade data tolkas som att förskollärarna menar att ett genuint intresse från pedagogen och en glädje i det som utförs smittar av sig på andra vilket kan vara fallet i detta sammanhang. Att förändra miljön utifrån det tema eller projekt som fokuseras har visat sig vara framgångsrikt vilket även beskrivs i stycket ovan gällande skapandet av lastbilen utifrån boken “Alla får åka med” av Anna-Clara Tid- holm. Att få leva sig in i sagan och utspela den på egen hand har förskollärarna berättade att barnen är väldigt intresserade av det och att det är något som fångar deras uppmärksamhet. Det är även i dessa sammanhang som skapande och målande fått ta plats, men att detta inte sker regelbundet utan mer är kopplat till ett tema eller projekt. Förskolorna har arbetat med att skapa miljön till Bockarna Bruse samt skapat lastbilen som beskrevs tidigare men menar att detta sker med några barn och un- der några tillfällen. Detta beror helt på att det kräver mycket tid, planering och närvarande pedago- ger för att kunna hjälpa och stötta barnen.
Det framkommer i analysen av det insamlade materialet att det högläsning kopplat till digitala verk-
tyg inte används särskilt frekvent. Det som framkommit är att Förskola 2 använt sig av en lärplatta
och genom den projicerat en bok på väggen. Dessutom beskriver förskolläraren på Förskola 3 att de
arbetat med lärplattan genom att fotografera upp karaktärerna ur Rödluvan och Vargen som de arbe-
tat med. Därefter skrevs bilderna ut och i enlighet med hur sagan utspelar sig satts bilderna upp på
en lång rad i förskolans hall. Detta blev en mötesplats för barnen där ett lärande kunde ske genom
att de själva kunde återberätta sagan för varandra beskriver förskolläraren. Utifrån analysen av in-
i undervisningen. Att detta sker i så låg grad idag kan möjligtvis bero på att det är ett nytt fenomen och att mer kompetensutveckling inom ämnet skulle kunna behövas. Att däremot låta barnen foto- grafera och vara en del i dokumentationen samtidigt som detta sätts upp i lokalen ger barnen förut- sättningarna till spontant lärande vilket förskolläraren på Förskola 3 uttryckte. Vidare beskrev hen att barnen visade ett intresse för bilderna och kunde återberätta sagan för sina vänner utan att en pe- dagog nödvändigtvis behövde vara närvarande och starta igång aktiviteten.
Fyra av förskollärarna berättar att de tidigare har arbetat med eller för närvarande arbetar med en specifik bok under ett helt läsår eller termin och involverat olika estetiska uttrycksformer i sitt arbe- te. Upplevelsen av intervjuerna är att detta arbetssätt varit framgångsrikt och uppskattat både av barn och pedagoger. Några små glimtar av kombinationen mellan vald bok och estetiska uttrycks- former har beskrivits här ovan. Förskolläraren på Förskola 5 berättar entusiastiskt om en högläs- ningsstund på biblioteket där de läste boken “Den mycket hungriga larven”. Denna larv visade bar- nen ett stort intresse för och det resulterade i ett temaarbete där skapande med bland annat papier- mâché och naturvetenskap stod i fokus. Förskolläraren berättar att arbetet blev innehållsrikt, brett och bra och detta enbart utifrån en högläsningssituation. De lånade böcker på olika språk och böc- ker i olika storlekar samtidigt som de lät barnen låna hem böcker och berätta om temaarbetet för sin familj. Av den insamlade data kan det tolkas att förskollärarna menar att allt kanske inte alltid behö- ver vara så förutstakat och planerat utan att temaarbeten och ett vidare arbete utifrån en bok kan uppstå på vägen och utifrån barnens intressen. Det som förskollärarna var överens om utan vetskap om vad någon annan svarat i intervjun var att det viktigaste är att fånga barnen och utgå från bar- nens intresse. Genom att utgå från barnens intresse skapas meningsfulla sammanhang och arbetet blir lärorikt och leder till utveckling hos barnen. Ytterligare en viktig aspekt som förskolläraren på Förskola 5 redogör för är upprepning och vikten av att hålla fast vid ett ämne under en längre tid.
Detta håller förskolläraren på Förskola 1 med om och berättar att “det är viktigt med upprepning när man arbetar med små barn, att hålla på med samma sak under flera veckor eftersom det kan ta tid innan barn snappar upp”. Förskolläraren menar att det kan ta tid för barnen att snappa upp nya be- grepp och få förståelse för begreppen innan det är möjligt att använda dem i egna sammanhang.
Detta tyder på att det är viktigt med upprepning och att stanna kvar i en aktivitet och utöva den vid flertalet tillfällen. Vidare beskriver förskolläraren på Förskola 2 att hen upplever att det är av bety- delse att variera det som erbjuds inom temaarbetet. Med det menar förskolläraren att utifrån barnens förståelse fördjupar pedagogen och går in på detaljnivå det de arbetar med. Detta görs genom att beskriva olika begrepp som till exempel “grisen grubblar, vad betyder det egentligen?”.
5.2 Hur anser förskollärare att dessa två områden tillsammans möjliggör barns språkutveckling?
Samtliga förskollärare är eniga om att kombinationen mellan högläsning och estetiska uttrycksfor-
mer är viktigt då de anser att denna kombination av arbetssätt berikar barns språk. Förskollärarna på
Förskola 1, 2 och 4 menar att arbetssättet berikar barns språk genom att språket i böcker och berät-
telser har en större variation än i det vardagliga språket. Förskolläraren på Förskola 4 anser att barn
“behöver det språket som finns i böcker och det språket som finns i berättandet” på grund av att det används ett större utbud av ord i böcker och berättandet vilket förskolläraren anser behövs för att utveckla ett stort ordförråd. Att bearbeta och fördjupa sig i det som lästs genom olika uttrycksfor- mer anser förskollärarna på Förskola 1, 2 och 4 ökar barns möjligheter att skapa sig en förståelse för nya ord och begrepp. Möjligtvis har detta med upplevelsen att göra, och upplevelsen beskriver fyra av de fem intervjuade förskollärarna som viktigt. De beskriver barnens upplevelser av något, att barn lätt fastnar och blir intresserade genom att de använder exempelvis drama på olika sätt. Förs- kolläraren på Förskola 1 menar att genom dramatiseringen kan pedagogerna förstärka ett begrepp och låta barnen prova på hur det känns, som exempelvis “springer hit och dit” som det stod i en av böckerna de läst. Då fick barnen prova på att springa hit och dit och fick då en upplevelse av vad det konkret innebär. Hen berättar vidare att de arbetade med “De tre små grisarna” vid ett tillfälle och då valde de att bygga upp ett hus av halm, ett hus av trä och ett hus av sten. Detta möjliggjorde att barnen fick en känsla av vad och hur något är, att exempelvis sten är hårt och stadigt medan halm inte är det vilket förskolläraren på Förskola 1 redogjorde för.
Vidare menar förskolläraren på Förskola 3 att det händer väldigt mycket när man kombinerar hög- läsning och olika former av estetiska uttrycksformer vilken hen menar “möjliggör att det finns nå- got som intresserar varje barn. Det möjliggör för fler barns utveckling”. Förskolläraren menar då att genom att kombinera högläsning med sånger, målande, samtal och drama händer något mer. Det kan tyda på att det är betydelsefullt att få uttrycka sig genom olika uttrycksformer för att ge barnen en möjlighet att bearbeta nya intryck, erfarenheter och begrepp. Möjligtvis kan detta i sin tur möj- liggöra en fördjupad förståelse för det de mött. Dessutom uttrycker förskolläraren på Förskola 2 att det är “viktigt att variera böckerna i miljön vilket ökar potentialen för språkutvecklingen”. Förskol- läraren menar att det även genom att variera utbudet av böcker och böckernas placering i miljön kan öka möjligheterna för fler barn att hitta något som intresserar dem och på så vis ökar potentialen för fler barns språkutveckling även på det sättet.
Att återberätta något upplevs som svårt utifrån den tolkning som gjorts av intervjusvaren. Förskollä- raren på Förskola 5 beskriver att hen brukar läsa högt samtidigt som barnen får ha papper och penna bredvid sig och skapa något utifrån boken, vad man känt och upplevt under sagostunden. Detta sätt underlättar för barnen i deras återberättande genom att de kan ta stöd i sin bild beskriver förskollä- raren. Detta är även något som förskolläraren på Förskola 4 bekräftar. Hens upplevelse är att det blir lättare för barn att återberätta händelser genom att uttrycka sig med olika estetiska uttrycksformer.
Förskolläraren på Förskola 2 uttrycker att kombinationen mellan högläsning och estetiska lärpro-
cesser är “väldigt avgörande” för barns språkutveckling. Förskolläraren fortsätter förklara att samta-
len kring en läst bok ofta leder till ytterligare samtal om det som står i texten och som framträder på
språk eller dramatisering ökar barns förståelse för hur något känns, exempelvis hur olika känslor kan visa sig i uttryck. Även förskolläraren på Förskola 4 upplever att barn har lättare att beskriva och uttrycka känslor genom att använda estetiska uttrycksformer, att detta även hjälper barnen att återberätta en saga. Förskolläraren berättar vidare att hen ofta dramatiserar och detta med stor inle- velse vilket brukar locka barnen att vilja göra detsamma. Förskolläraren menar att det är dit de öns- kar komma genom detta arbetssätt, att barnen själva ska vilja dramatisera olika sagor. Vidare be- skriver förskolläraren att det är genom dramatiseringen som barnen får möjlighet att återberätta en saga och lär sig då använda ord som kanske inte är självklara i det vardagliga talet. Förskolläraren berättar vidare att det är genom att barnen tillåts att gå in i olika roller som de får möjlighet att upp- leva olika känslorna som finns i sagan samtidigt som de tränar förmågor som samspel och samarbe- te. Vidare ges barnen möjlighet att utveckla sin förmåga att sätta sig in i andras känslor och även stärka sitt självförtroende berättar förskolläraren. Förskolläraren förklarar vidare att att kombinatio- nen med högläsning och estetiska uttrycksformer ger så mycket mer än bara språklig utveckling.
Som nämnt under avsnitt 5.2 beskriver både förskolläraren på Förskola 1 och 5 vikten av upprep-
ning och att vinsten med att arbeta med ett tema under en längre period. Förskolläraren på förskola
5 säger att “genom att upprepa samma saga, lek eller historia men gestalta på olika vis. Att det blir
lite bredare, att man inte gör det bara en gång, att man gör det flera gånger, på olika sätt”. Hen me-
nar att genom upprepning synliggörs barns tillägnande av nya ord och begrepp genom att de till slut
använder dessa i egna sammanhang. Att dessutom upprepa men gestalta på lite olika sätt ökar möj-
ligheterna att barnen tillägnar sig förståelse berättar förskolläraren på Förskola 1. Utifrån analysen
av intervjuerna har det visat sig att om ett barn inte förstår när hen fått förklarat för sig på ett sätt, är
det framgångsrikt att variera sin förklaring för att nå fram till barnets förståelse vilket visar på vik-
ten av variation.
6. Diskussion
Detta är studiens avslutande kapitel, här kommer en metoddiskussion, resultatdiskussion, slutsats och fortsatt forskning presenteras. I metoddiskussionen diskuteras den valda metoden för studien och om denna var lämplig för studiens syfte. Vidare kommer resultatdiskussionen innehålla en dis- kussion om intervjusvaren kopplad till tidigare forskning utifrån studiens bakgrund. Avslutningsvis kommer en slutsats att presenteras samt några förslag på fortsatt forskning kring detta ämne.
6.1 Metoddiskussion
Tanken med denna studie var att intervjua förskollärare i deras arbetssätt och därför valdes respon- denterna ut så att de skulle kunna tillföra information till studiens syfte. Att välja ut relevanta re- spondenter förklarar Bryman (2011) som ett målinriktat urval. Detta gick till så att kort information (Bilaga 1) om studiens syfte och en förfrågan om det fanns ett antal förskollärare som skulle kunna tänka sig att ställa upp i studien skickades ut till några olika grupper för förskollärare på Facebook.
Tanken var att fråga förskollärare som jag inte hade någon koppling till utan att få frivilliga förskol- lärare att erbjuda sitt deltagande vilket ökade möjligheten att få den kunskap studien syftar till vilket även Bryman beskriver som ett steg i en kvalitativ studie. Utifrån de instruktioner som tillämpats för studien var kravet att intervjua fyra till fem förskollärare och slutligen fick jag fem respondenter som erbjöd sig att delta varpå samtliga fem intervjuades. Därav anses metoden för urvalet av re- spondenter varit lyckad i och med att studien fick de antal respondenter som behövdes för att kunna genomföras. Utifrån studiens syfte anses också metoden för urvalet fallit väl ut då den insamlade data givit en bra inblick i hur förskollärare kombinerar högläsning med estetiska lärprocesser.
Som nämns i metoden utgår denna studie från en kvalitativ metod som Ahrne och Svensson (2015) beskriver som den vanligaste metoden att använda sig av vid genomförandet av intervjuer. De me- nar även att det är en metod som lämpar sig särskilt bra när syftet är att ta reda på sådant som inte är mätbart vilket är fallet i denna studie. Eftersom jag vill få syn på vad förskollärare anser och påstår sig göra lämpar sig intervjuer väl som metod.
I denna studie användes telefonintervjuer som metod vilket det finns både för- och nackdelar med
enligt Bryman (2011). Fördelarna är att det skapas en distans mellan respondenten och intervjuaren
vilket minskar risken för att svaren påverkas av intervjuaren samt är det ett smidigt tillvägagångs-
sätt menar Bryman. De nackdelar som finns är ju då att transkriberingen tar lång tid och det är
omöjligt att få med kroppsspråk och mimik som uttrycks förklarar Bryman. Jag tyckte att telefonin-
tervjuer var ett smidigt sätt att använda då det är lätt att få kontakt med respondenterna. Intervjuerna
skedde utifrån semistrukturerade frågor (Bilaga 3) vilket gett respondenterna möjlighet att besvara
och beskriva sina svar på frågorna utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Respondenterna behöv-
de inte kryssa i ett alternativ som passar bäst utan att de är fria i sina svar och det är intervjuaren
som får skriva ner svaren. Utifrån studiens syfte kändes det självklart att välja en metod som utgår
från förskollärares egna erfarenheter och kunskaper. Att använda sig av en semistrukturerad intervju menar Bryman (2011) även öppnar upp för möjligheten att ställa följdfrågor till respondenterna. Att ställa följdfrågor till respondenterna kan vara bra i de fall att svaren är otydliga eller om forskaren kommer på en kompletterande fråga som kan vara till hjälp i studiens fortsatta arbete. I några av intervjuerna framkom exempelvis ett temaarbete eller projektarbete men ingen ytterligare förklaring och då var det till fördel att använda denna metod så intervjun kunde kompletteras med ytterligare frågor. Genom att i dessa fall ställa kompletterande frågor fördjupades svaren och dessa svar var högst relevant för studien. Så möjligheten att skicka ut intervjuunderlag till olika förskollärare per mejl och låta dem skicka in sina färdigskrivna svar hade också kunnat vara ett bra alternativ för denna studie. Dock hade detta försvårat möjligheten att ställa följdfrågor och en senare tolkning av svaren hade kunnat bli felaktig. Däremot hade det underlättat vid transkriberingen att skicka ut in- tervjufrågorna så förskollärarna fått fylla i svaren själva. Att transkribera sitt material beskriver Er- iksson-Zetterquist och Ahrne (2015) som tidsödande men att det kan underlätta om anteckningar förs samtidigt som intervjun utförs. I denna studie fördes anteckningar kontinuerligt vilket underlät- tade transkriberingen. Dock är det svårt att hinna skriva ner precis allt som sägs varför det är av stor vikt att spela in intervjuerna. Därav användes även en metod för inspelning av telefonintervjun som öppnade upp för möjligheten att kunna gå tillbaka och spela om intervjun flertalet gånger och det i sin tur ledde till att bearbetningen av resultatet underlättades. Eriksson-Zetterquist och Ahrne för- klarar att forskaren får kunskap om sitt material genom att bearbeta detta vid flertalet gånger, detta underlättar i sin tur den fortsatta arbetsprocessen. Under processen när materialet transkriberades blev flera mönster synliga vilket blev till stor hjälp inför de teman som visade sig.
Denna studie hade med fördel kunnat kompletteras med observationer för att fördjupa studien och resultatet. Detta var dessvärre inte genomförbart på grund av den rådande pandemin vi befinner oss i, där restriktionerna är sådana att människor bör träffa så få som möjligt. På grund av detta anses telefonintervjuer som tillräckligt för att få svar på studiens syfte och studien blir därmed genomför- bar i och med det medvetna valet att undvika att träffa andra människor. Ytterligare ett sätt för att genomföra denna studie under rådande pandemi hade varit att använda enkäter men med risken att inte få fullständiga svar och inte ha kontroll över hur många som ger svar på enkäten vilket Bryman (2011) lyfter fram som problematiskt med valet av enkäter valdes denna metod bort. Dock hade transkriberingen underlättats enormt då respondenten själv fyller i sina svar så tidsaspekten för tran- skriberingen hade minskats radikalt.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen börjar med en kort redogörelse för på vilket sätt förskollärare säger sig använ-
da olika former av estetiska lärprocesser i kombination med högläsning vilket är en studiens första
forskningsfråga. Diskussionen går sedan vidare till den andra forskningsfrågan som syftar till att
synliggöra hur förskollärare anser att högläsning och estetiska lärprocesser tillsammans möjliggör
barns språkutveckling. Dessa frågor besvaras utifrån analysen av intervjusvaren, tidigare forskning
och det sociokulturella perspektivet som är analysens teoretiska utgångspunkt. Därefter presenteras en slutsats för studien och avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning inom ämnet.
6.2.1 På vilket sätt säger sig förskollärare använda olika former av estetiska lärprocesser i kom- bination med högläsning?
