AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Estetiska uttrycksformer i förskolan:
hur, till vad och varför?
En intervjustudie
Kristin Selander
2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Lena O Magnusson
Examinator: Davoud Masoumi
Selander, K. (2020). Estetiska uttrycksformer i förskolan: hur, till vad och varför?
Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra till kunskap om förskollärares arbete med de estetiska uttrycksformerna bild, dans, drama och musik i förskolan samt hur dessa uttrycksformer kan sammanlänkas med andra mål i läroplanen. I undersökningen används
semistrukturerade telefonintervjuer. Data analyseras ur ett didaktiskt perspektiv med fokus på frågorna hur, till vad och varför samt med stöd i sociokulturellt perspektiv.
Resultatet av studien visar att användandet av estetiska uttrycksformer i förskolan varierar stort. Förskollärarnas svar visar på att det är bild och skapande som får mest utrymme och att dans oftast sker vid spontana tillfällen istället för i planerad
undervisning. Några av förskollärarna beskriver att sång och musik vanligtvis sker vid dagens samling och undervisning med de estetiska uttrycksformerna kombineras med IKT, matematik och språk.
Nyckelord:
Didaktik, estetiska uttrycksformer, förskola, förskollärare, skapande, sociokulturellt perspektiv.
Förord
Detta examensarbete har varit en process som har känts som ett 1000-bitars pussel. I början var allt svårt att ta in och känslan var övermäktig. Har många gånger funderat om jag verkligen skulle klara av den här processen och målet har känts långt borta. Ibland har det känts som att det saknats bitar eller att alla bitar hade samma färg och ibland har det varit som att inga bitar passat. Men slutligen när flera bitar började falla på plats i mitten av november och en helhet började infinna sig anade jag ett litet ljus i tunneln.
Dock blev det pyspunka i sista uppförsbacken och den sista pusselbiten saknades i arbetet, vilket gjorde att allt sköts fram.
Nu när denna process pågått under hela 2020 går det inte att undgå att nämna Covid-19.
Den pandemi som pågår i världen. Man skulle kunna tro att det bara finns negativa saker att säga men när jag befunnit mig i den berömda examensarbetesbubblan har det varit skönt att inte behöva skylla ifrån sig för att man behövt isolera sig och inte hunnit träffa människor eller att fokus inte varit på hemmet.
Mitt varmaste TACK till:
Lena – för generös handledning, att du har pushat när jag behövt det och har gått rakt på sak när jag har behövt det. Bidragit med gedigen erfarenhet, litteraturtips och
tankegångar kring upplägget. Gett mig utmaningar men även applåderat och hejat på när jag varit på rätt väg.
Kerstin – för fina ord och stöttning vid miniventileringen.
Davoud – som slutligen fick mig i mål.
Nära och kära – som hjälpt till med vardagspusslet och sett efter barnen. Tack till ”lilla”
familjen – Micke, Julia och Maja - som fått hålla sig undan, stått ut med långa dagar och sena kvällar när jag suttit vid datorn och när jag inte kunnat ge er 100-procentigt fokus.
Och ni förskollärare som ställde upp, med er tid och era erfarenheter, som informanter i min studie. Jag önskar att jag hade kunnat använda mer material från de fina samtalen vi hade.
Vänner och studiekamrater som har hejat på.
TACK!
Kristin Selander
Gävle 2021-01-20
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 3
2.1 Examensarbetets disposition ... 3
3 Centrala begrepp ... 4
3.1 Estetiska uttrycksformer ... 4
3.2 Skapande i förskolan ... 4
4 Bakgrund ... 5
5 Tidigare forskning ... 6
5.1 Estetiska uttrycksformer i förskolan ... 6
5.2 Förskollärarens roll ... 7
6 Teoretiska perspektiv ... 11
6.1 Didaktiskt perspektiv ... 11
6.2 Sociokulturellt perspektiv ... 12
6.2.1 Den proximala utvecklingszonen ... 13
6.2.2 Scaffolding ... 13
6.2.3 Mediering ... 14
6.2.4 Appropriering ... 14
7 Metod ... 15
7.1 Datainsamlingsmetod ... 15
7.2 Urval av informanter ... 16
7.3 Databearbetningens första steg ... 17
7.4 Databearbetningens andra steg – kvalitativ analysmetod ... 18
7.5 Studiens tillförlitlighet ... 20
8 Resultat ... 22
8.1 Avsnitt 1 ... 22
8.1.1 Varför används de estetiska uttrycksformerna bild, musik, drama och dans i förskolan? ... 22
8.1.2 Hur och till vad används bild i förskolan? ... 24
8.1.3 Hur och till vad används musik i förskolan? ... 26
8.1.4 Hur och till vad används drama i förskolan? ... 27
8.1.5 Hur och till vad används dans och rörelse i förskolan? ... 29
8.2 Avsnitt 2 ... 29
8.2.1 IKT – Information- och kommunikationsteknik ... 30
8.2.2 Språk ... 31
8.2.3 Matematik ... 32
9 Diskussion ... 34
9.1 Resultatdiskussion ... 34
9.1.1 Estetiska uttrycksformer med didaktiska glasögon ... 34
9.1.2 Den estetiska uttrycksformen bild får mest utrymme i förskolan ... 35
9.1.3 Den digitala tekniken tar mer plats i förskolan... 35
9.1.4 Språket som uttryckssätt ... 36
9.1.5 Barns lärande om matematiska begrepp tillsammans med estetiska uttrycksformer ... 37
9.1.6 Fördelar och hinder kring det estetiska området i förskolan ... 38
9.1.7 Sammanfattning ... 39
9.2 Metoddiskussion ... 39
10 Slutord ... 40
10.1 Didaktiska implikationer ... 41
10.2 Förslag till vidare forskning ... 41
Referenser ... 43
Bilagor ... 47
1
1 Inledning
Det här examensarbetet grundar sig i eget personligt intresse för det estetiska området.
Sång-, dans-, drama/teater- och bildskapande har alltid funnits med i mitt liv på ett eller annat sätt. Det var en av anledningarna att jag sökte till förskollärarprogrammet – jag uppfattade det som ett kreativt yrke med möjligheter att forma barns utbildning med sång, dans, drama, bild och skapande. Olga Denac (2014) beskriver det som att alla barn behöver estetisk utbildning för att få känna och njuta av det vackra, som motvikt i denna annars så rationaliserade värld. Utifrån min erfarenhet uppfattar jag att estetisk
verksamhet ofta är kopplad till trivsel och högtider eller att arbete inom det estetiska och med estetiska uttrycksformer ofta saknar planering i förskolan. Jag har även upplevt att estetisk verksamhet är kopplat till förskollärares eget intresse, inte i första hand
förankrad i läroplanen (Skolverket, 2018). Därför är målet i det här examensarbetet att undersöka estetiska uttrycksformer närmare med utgångspunkt i ett övergripande intresse för vilket syfte undervisning med koppling till estetiska uttrycksformer har i förskolan och vilken plats det får ta.
Läroplanens mål om estetiska uttrycksformer är en utgångspunkt i det här
examensarbetet. Beskrivningen estetiska uttrycksformer finns med i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och har gjort det sedan 1998 när förskolan fick en egen läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998). Läroplanen för förskolan belyser att:
Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande. (Skolverket, 2018, s. 9)
Estetiska uttrycksformer är ett brett begrepp med ett stort och mångfasetterat innehåll.
Som läroplanen belyser kan det handla om bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Vad det innebär och hur det ska förmedlas i förskolan blir en tolkningsfråga, som allt annat i läroplanen. Enligt Denac (2014) måste estetiska uttrycksformer utforskas för att kunna upplevas. Hon belyser att det inte handlar om att barn ska bli artister utan väcka barnens kreativitet och att de ska få vara med i aktiviteter som utvecklar den kreativa förmågan. Denac beskriver vidare att syfte och mål med estetisk utbildning är att utveckla en estetisk känsla för det vackra och en känsla för proportioner samt att utveckla estetisk uppfattning genom upplevelse, kreativitet, att utvärdera och uttrycka
2
det som är vackert. Läroplanen är utformad för att inkludera alla ovan nämnda inslag (Denac, 2014). Kreativitet och estetiska uttryck är nära sammankopplade och Ingrid Pramling Samuelsson, Sonja Sheridan och Michael Hansen (2013) bekräftar detta genom att skriva att estetiska uttrycksformer inte bara ska vara kul utan det ska bidra till barnens kommunikation, kreativitet och att de få lära sig genom att få prova på.
Det estetiska området bidrar med bredd och är av betydelse både för undervisningen i förskolan men också för att ge barnen ett uttryckssätt när till exempel det talade språket inte är utvecklat. ”Estetiken eller det estetiska i barns livsvärldar summeras ibland i uttrycket estetiska lärprocesser. Att lärande också rymmer det estetiska är ingen nyhet, men vad detta lärande kan förstås som råder det ingen enighet om, snarare en spännande och utmanande oenighet” (Klerfelt & Qvarsell, 2012, s. 7). Den oenigheten som Anna Klerfelt och Birgitta Qvarsell (2012) berör är del av varför jag i det här examensarbetet vill undersöka hur en grupp förskollärare ser på det estetiska området och arbetet med estetiska uttrycksformer i förskolan. Det är också detta som lett mig in på syftet för den här studien och som bidragit till de frågor jag ställer.
3
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra till kunskap om förskollärares arbete med de estetiska uttrycksformerna bild, dans, drama och musik i förskolan samt hur dessa uttrycksformer kan sammanlänkas med andra mål i läroplanen.
De valda frågeställningarna till studien är följande:
- Hur, till vad och varför används de estetiska uttrycksformerna bild, musik, dans och drama i förskolan?
- På vilka sätt kopplas användandet av de estetiska uttrycksformerna samman med undervisning som berör andra mål i förskolans läroplan än det estetiska?
Examensarbetets disposition
Den här studien består av tio kapitel. I detta kapitel (två) presenteras syftet,
frågeställningarna samt examensarbetes disposition. I kapitel tre definieras begreppen estetiska uttrycksformer och skapande i förskolan. En kort bakgrund beskrivs i kapitel fyra. Därefter följer kapitel fem, tidigare forskning kring estetiska uttrycksformer i förskolan och förskollärarens roll. I det sjätte kapitlet beskrivs didaktiskt perspektiv och sociokulturellt perspektiv samt de centrala begreppen proximala utvecklingszonen, scaffolding, mediering och appropriering. Dessa perspektiv och begrepp används i diskussionen av resultatet. Därefter följer kapitel sju, metod, som redogör för studiens tillvägagångssätt med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod, urval, databearbetning samt studiens tillförlitlighet. I kapitel åtta sammanställs resultatet jag fick fram från intervjuerna med de sex förskollärarna. Strukturen i resultatdelen sammanställs med två avsnitt, ett avsnitt för varje frågeställning. Resultatets första avsnitt analyseras ur ett didaktiskt perspektiv och i det andra avsnittet bearbetas datan med hjälp av tematisk analys. Avslutningsvis, i kapitel nio, diskuteras resultatet utifrån syfte och frågeställningar samt en metoddiskussion. Kapitel 10 innehåller
examensarbetets slutord samt didaktiska implikationer. Kapitlet avslutas med tankar kring vidare forskning.
4
3 Centrala begrepp
Estetiska uttrycksformer
Min studie har sin grund i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Läroplanen använder begreppet estetiska uttrycksformer. I förskolans läroplan benämns estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans (Skolverket, 2018.).
Skapande i förskolan
Skapande i förskolan beskrivs enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som både en metod och ett innehåll där barnens lärande och utveckling främjas samt att barnen ska ges tid till skapande. Barnen ska få möjlighet att använda olika material och tekniker. Skapande i förskolan kan ske genom lek, digital teknik, socialt samspel samt att uppdraget i förskolan innebär att barnen ska utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer (Skolverket, 2018).
5
4 Bakgrund
Enligt Tarja Häikiö (2007) och många med henne är estetik ett vitt begrepp (se till exempel Lindstrand & Selander, 2009). Under åren har begreppet estetisk lärprocess vuxit sig starkare. I Häikiös (2007) avhandling beskriver hon att estetiska lärprocesser är en sammanfattande beskrivning för området mellan konstnärliga uttrycksformer och kognitiv utveckling, estetik anknyts till kreativt skapande hos barn.
Det uppstår lätt svårigheter med definitionerna inom den konstnärliga undervisningens område kring termer som har att göra med konst, estetik, lärande och kunskap.
Bildskapande och estetiska uttrycksformer, inlärning och lärande, kunskap och kunskapande, konstnärlig undervisning och estetiska läroprocesser, bildpedagogik och konstpedagogik för att nämna några. (Häikiö, 2007, s. 21)
Märtha Andersson (2014) skriver att om vi ser ur ett utbildningssammanhang omfattar begreppet estetiska lärprocesser både ett förhållningssätt och en metod där en öppenhet bjuder in till tolkningar av verkligenheten. Enligt Fredrik Lindstrand och Staffan Selander (2009) växte termen estetisk lärprocess fram under arbetet med Forskarskolan i estetiska lärprocesser. Flera institutioner diskuterade en idé om ett samarbete. Alla deltagarna i forskningssamarbetet var inte överens om terminologins innebörd och räckvidd. Både ”estetisk” och ”lärprocess” har olika innebörder i olika traditioner.
Utforskandet av estetiska dimensioner i olika lärprocesser och sammanhang var den gemensamma nämnaren. Resultatet av flera års forskning och textskrivande resulterade i en antologi som ett bidrag till ett nytt estetiskt och vetenskapligt fält. Andersson (2014) beskriver att både förskolan och skolan ska framställa arbetsformer där estetiska uttrycksmedel tillämpas som verktyg för lärande och detta berör även Häikiö (2007) i sitt arbete som bildpedagog där hon uppfattade det som att det finns ett inbördes
förhållande mellan barnets estetiska uttryckssätt i den skapande processen samt i barnets lärande. Estetiska aktiviteter ska vara del av en lärande process med fokus på
undervisning men samtidigt ge barnen en möjlighet att utrycka sig med kroppen, språket, känslor och utifrån ett eget intresse.
6
5 Tidigare forskning
Trots att estetiska uttrycksformer har en lång tradition inom förskolan samt att det finns betonat i läroplanen finns det inte mycket forskning kring ämnet menade Pramling Samuelsson m.fl. (2013) för sju år sedan. De skriver att våra kunskaper om barnens, särskild de yngre barnens, estetiska erfarenheter är begränsade. Under den här rubriken kommer jag att lyfta fram relevant forskning. Jag har sökt i bibliotekets databas
Discovery och i den mer specifika ERIC, jag har också använt mig av Resarchgate.net, SwePub samt Google. Engelska sökord jag använt mig av är: aesthetic, education, preschool, kindergarden, early childhood education och de svenska sökord jag använt är: estetiska lärprocesser, estetiska uttrycksformer, förskola, förskollärare, läroplan.
Sökningarna avgränsades genom att peer reviewed och fulltext kryssades i.
Estetiska uttrycksformer i förskolan
Pramling Samuelsson m.fl. (2013) belyser utifrån en studie där barns erfarenheter av det estetiska i förskolan undersökts att det finns en stor variation i förskolan mellan hur mycket och vilken sorts estetiska aktiviteter som små barn har möjlighet att delta i.
Enligt en annan studie om lärares lärande inom estetik av Maj Asplund Carlsson, Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson (2008) lyfter de att det gör skillnad om hur man pratar om estetiskt lärande med barnen och enligt Denac (2014) behöver barn hjälp att upptäcka det vackra för att kunna se det vackra. Denac (2014) menar vidare att det numera är vetenskapligt tänkande och modern teknik som tagit över människornas liv och fokus. I skolan är det stort fokus på att utveckla professionell kunskap och val baseras på intellektuella handlingar. Detta bidrar till att andra delar som gynnar barnets personlighet och utveckling av känslor försummas (Denac, 2014). Häikiö (2007)
beskriver att hon arbetat mycket med att kombinera estetiska uttrycksformer, bild i detta sammanhang, med digital teknik. Barnen har fått bekanta sig med bild och fotografering med digitalkamera som kombination och hon beskriver vidare att ”digitalbilderna fungerade verklighetsförankrade och målningen lade till andra dimensioner via det estetiska uttrycket, liksom den ökande förtrogenhetsgraden med materialet samt upplevelsen av att lära sig blanda färg, måla och så vidare” (s. 232).
Pramling Samuelsson m.fl. (2013) belyser att estetiska aktiviteter länge har integrerats i förskolans pedagogik. Syftet med estetiska uttrycksformer i förskolan anses inte bara vara för kul utan det ska även utveckla barnens kreativitet, kommunikation och att lära
7
sig genom att få prova på. Enligt Denac (2014) handlar det snarare om att väcka kreativiteten inom barnen och låta dem vara med i aktiviteter som utvecklar den kreativa förmågan. Häikiö (2007) skriver att i förskolan kan det finnas en atelierista.
Rollen som atelierista innebär att arbeta utifrån sin visuella kunskap tillsammans med barnen. I uppdraget ingår det även att vidareutbilda pedagoger. Ateljén kan ses som ett komplement till avdelningen medan atelieristan är ett komplement till pedagogerna.
Hon beskriver vidare att ateljén är en plats för utforskande samt ger möjlighet att arbeta med estetiska uttrycksformer och olika material. Ateljén är förskolans verkstad (Häikiö, 2007).
Enligt Andersson (2014) visar internationella studier att undervisning med hjälp av estetiska uttrycksformer som musik, dans och drama har stor betydelse för barns
inlärning och Anne Bamford (2006, refererad i Andersson, 2014) menar att det finns en tydlig koppling mellan konst och läs-och skrivutveckling. Häikiö (2007) menar att skapande i sig är föränderligt och de estetiska uttrycksformerna tillhandahåller ett verktyg för alternativa lärandemodeller genom den estetiska processen. Sonja Sheridan och Pia Williams (2018) skriver”Undervisning i förskolan handlar om målstyrda processer, under ledning av förskollärare, och kan vara både planerad och spontan.
Relationen mellan didaktik och undervisning är tydlig, eftersom didaktisk kunskap innebär att planera, genomföra och utvärdera undervisning” (s. 11). De menar vidare att
”arbetet med ämnen och innehåll kan med fördel vara ämnesöverskridande, där exempelvis språk, musik, skapande, drama, naturvetenskap, lärande för hållbarhet, matematik och teknik integreras i ett tema- eller projektinriktat arbetssätt” (s. 11).
Förskollärarens roll
För att utveckla en känsla för det estetiska anser Denac (2014) att läraren bör hjälpa barnen att lära sig det nya ”språket”, genom att uppmuntra barnen att aktivt skapa, lägga märke till samt uppleva det vackra i konsten, naturen och i vardagslivet runt omkring oss. Läraren bör även erbjuda en mängd olika medel för uttryck (Denac, 2014; Häikiö, 2007). Asplund Carlsson m.fl. (2008) beskriver, utifrån en studie som gjordes under två år, att lärarnas syn på vad barnen lär sig av estetiska uttrycksformer samt hur det ska läras ut förändras när lärarna får kompetensutveckling med inspirationsföreläsningar och kreativa workshops. Flera lärare beskriver i början av studien att de inte är så
8
duktiga på att lära ut de estetiska uttrycksformerna, ”duktighetssyndromet”1 (s. 46) kickar in enligt Asplund Carlsson m.fl. (2008). De känner att de måste kunna det estetiska för att kunna lära ut det. Om intresset inte finns där kan arbetet med estetiska uttryckssätt bortprioriteras eller att det kan kännas svårt att engagera barnen. Här kan man ana en motsägelse, barnen har inga förväntningar eller krav på sig att de måste kunna något eller prestera men lärarna känner att det måste kunna eller vara duktiga för att kunna lära ut. När författarna sammanfattar studien kan de se att lärandet utvecklats från osäkerhet och en känsla av flum till att lärarna är mer medvetna och har
tillhandahållit sig ett annat sätt att tala om sig själva. Kompetensutvecklingen har skapat en säkerhet hos lärarna som gynnar barnen (Asplund Carlsson m.fl., 2008). Pernilla Lagerlöf och Cecilia Wallerstedt (2018) beskriver vidare att förskollärare känner en osäkerhet när det kommer till ämneskunskaper. Utifrån en studie de gjort på tre
förskolor angående musikundervisningens utmaningar i förskolan menar de deltagande förskollärarna att de önskar ha kunskap för att uttrycka sig med rätt terminologi samt inspirera genom eget musikaliskt uttryck.
Lärarna behöver inte vara musiker för att barn ska bli varse olika aspekter av musik, inte heller poeter för att barn ska få tillgång till det poetiska språket eller dansare för att barn ska upptäcka olika rörelsekvaliteter. Däremot behöver lärarna ett visst kunnande inom de olika områdena, vilket kanske inte alltid tillgodoses vid grund- och
fortbildning. Läraren skall också vara expert på att rikta barns uppmärksamhet, skapa situationer för barns lärande och utforma aktiviteter som varierar det som skall bli synligt för barn. (Asplund Carlsson m.fl., 2008, s. 49)
Andersson (2014) belyser att lärarna har en viktig roll i att skapa förutsättningar för barnen att använda olika resurser samt att utveckla förmågan att berätta med olika språk, detta skapar ett meningsfullt lärande.
Denna typ av arbetssätt syftar till att öka medvetenheten hos pedagogerna, men även hos barnen, kring det egna lärandet där en fördjupad insikt via identifikation och reflektion eftersträvas. I denna typ av arbetssätt hävdar jag att de estetiska
ämnesområdena är av betydelse för att ge barn en möjlighet att uttrycka sig på många olika sätt, men också för att uppnå skolans demokratiska mål. (Häikiö, 2007, s. 17)
Lagerlöf och Wallerstedt (2018) menar att när det kommer till musiksamlingar är det främst den person som arbetslaget anser vara bäst passande som på egen hand får hålla i musikaktiviteter. De menar vidare att den största utmaningen förskollärarna har är att
1 Förskolan är ett kvinnodominerat yrke. Duktighetssyndromet är ett vanligt fenomen främst bland kvinnor, att vara en duktig flicka. Du ska vara högpresterande och söker bekräftelse (Behdjou, 2007, 15 januari, https://www.expressen.se/nyheter/experten-typiskt-for-duktighetssyndromet/)
9
vidga sin syn på musikaliskt kunnande och inte låta bristande intresse gå ut över barnen som har rätt till estetisk undervisning enligt läroplanen.
Anne-Li Lindgren och Wilhelmina van Vulpen (2016) beskriver och analyserar barns möte med en konsthall. De menar att det finns tydliga regler och förhållningssätt inom de konst-estetiskt-institutionella ramarna som i detta fall berör mötet med en konsthall.
Dessa utrymmen är sällan tillgängliga för barnen och en tillsägelse väntar om barnet svävar iväg. Visningen är styrd av kulturpedagogen, förskolläraren eller det aktuella konstrummet. Den professionella kulturen leder till tydliga gränssättningar om vad barnen (men även vuxna) tillåts göra (Lindgren & van Vulpen, 2016). Henriette
Blomgren (2019) beskriver att när konstnärer och pedagoger inom förskolan samarbetar handlar det inte om att konstnären ska vara en pedagog och vice versa. Tanken anses inte heller vara att den vuxna ska vara i fokus i den estetiska lärprocessen. Samarbetet handlar om att inspirera varandra och skapa möjligheter att finna ramar för hur vi tillsammans kan vara utforskande agenter och undersöka materialet, rummet, syftet och varandra (Blomgren, 2019).
Asplund Carlsson m.fl. (2008) frågar sig vad man som lärare vill att barnen bör utveckla för förståelse av och om estetiska uttrycksformer. En annan fråga är hur barnen ska lära sig samt hur lärare skapar goda förutsättningar för att hjälpa barnen att skapa en
förståelse av det som Asplund Carlsson m.fl. kallar lärandes akt och objekt. Andersson (2014) beskriver att hon har fått insikt i hur betydelsefullt användandet av olika språk är för att det ska bli av vikt för barnen. När hon gick lärarutbildningen ansågs de estetiska ämnena lika viktiga som de andra ämnena i skolan men under de senaste tio åren har hon sett en nedgång på dess betydelse inom lärarutbildningen. De anser att andra ämnen är mer viktiga att ha med sig i yrkeslivet (Andersson, 2014). Häikiö (2007) beskriver i sin avhandling om hur förskolorna arbetar efter olika teman eller projekt i Italien och Sverige. Hon berättar om användning av olika teknologi i samband med projekten och beskriver hur en modell för projektarbete arbetades fram 2004 för två verksamheter i Italien. Häikiö menar att när dokumentationerna fodrar teknologi finns ett krav på pedagogerna att det bör lära sig att använda artefakter som digitalkamera, dator, scanner m.m. Detta krav på att lära sig nya saker upptar tid och sedan projektet startade har den digitala utvecklingen gått fort framåt. Häikiö (2007) beskriver hur barnen arbetade för att slutföra sina bilder innan lunchen skulle dukas fram vid det bordet där de satt och
10
något som kan anses vara stressande med estetiska uttrycksformer är att tiden inte alltid finns för att slutföra sitt arbete.
Gamze Bilir-Seyhan och Sakire Ocak-Karabay (2018) belyser att de flesta som börjar lärarutbildningen har begränsad kunskap om estetiska uttrycksformer och om hur undervisningen med dessa kan se ut. De anser att det är av vikt att förskollärare/lärare rustas med utbildning inom estetiska ämnen så att lärarna senare kan leda estetiska aktiviteter. De menar att valbara kurser inom konst och estetik ökar medvetenheten hos blivande förskollärare och förbereder dem för att leda barn i målinriktad undervisning.
Andersson (2014) belyser att det är viktigt att komma ihåg att de olika lärargrupperna går in med olika utgångspunkter. Hon menar att lärarna i skolan präglas av ordning och har en mer traditionell syn på undervisning medan skapande verksamhet behöver utrymme för att kreativiteten ska kunna leva ut. I sin avhandling beskriver Andersson att hon tog förgivet att begreppet estetiska lärprocesser skulle vara ett bekant begrepp för lärarna i grundskolan men i de intervjuer som gjordes visade det sig att så var inte fallet. Lärarna ansåg att begreppet var luddigt (2014).
11
6 Teoretiska perspektiv
I följande avsnitt beskrivs de perspektiv och begrepp som senare kommer användas som stöd vid analysen i examensarbetets resultatdiskussion. De två frågeställningarna
kommer att analyseras med två olika perspektiv. Den första frågeställningen kommer att analyseras utifrån ett didaktiskt perspektiv för att förtydliga att grunden i arbetet är didaktiskt och fokus utgår från didaktiska frågeställningar som hur, till vad och varför estetiska uttrycksformer används i förskolan. Frågeställning två tar stöd i ett
sociokulturellt perspektiv där fokus utgår från att vi lär och utvecklas tillsammans med hjälp av artefakter, språket och digital teknik. Människan är en kulturell varelse som lär i sociala händelser (Roger Säljö, 2015).
Didaktiskt perspektiv
Selander (2017), som blev landets första professor i didaktik 1996, menar att frågor kring utbildning och lärande är mångfacetterade och svåröverskådliga. Han strävar efter ett sökande om ett delvis nytt förhållningssätt och vill genom boken Didaktiken efter Vygotskij – Design för lärande (Selander, 2017) bidra med perspektiv och frågor som gör att var och en kan utveckla sin egen praktiska verksamhet. Han beskriver arbetet med de didaktiska frågorna som att oavbrutet befinna sig i ett fält av motsatser och paradoxer. Selander (2017) diskuterar arvet efter Vygotskij och menar att vi lever i en
”tolkningens tid” (s. 17). Selander anser att det är dags att gå vidare efter Vygotskij och i stället förhålla oss till dagens utmaningar. Vidare menar han att dagens samhälle kännetecknas av olikartade idéer, intressen och målsättningar när det kommer till vad som är kunskap och kunnande. Med all respekt för vad Vygotskij betytt och
åstadkommit vill han utveckla en väg vidare och att vi inte ska ”nöja oss med att upprepa fraser som att lärande eller språkande är sociokulturella företeelser” (Selander, 2017, s.19). Enligt Selander (2017) är relationen mellan lärande och undervisning en av de grundläggande frågorna för didaktiken. Han beskriver didaktiken som ett spännande och utmanande kunskapsområde. Selander menar att ”kunskap och kunnande visas genom ord, bilder, formler, musik eller kroppsrörelser osv” (Selander, 2017, s. 37).
Selander (2017) belyser konsten att ställa didaktiska frågor genom att beskriva att didaktiska frågeställningar ofta diskuteras i termer av Vad? Varför? och Hur? Inom didaktiken är det även viktigt att fråga vem som talar och i vilket syfte men även frågor
12
som med vem, när och i vilket sammanhang man lär sig samt med vad och var man kan lära sig är frågor av vikt. Selander (2017, s. 44) menar vidare att:
• Vad handlar om kunskapsfokus
• Varför utgör motivering varför något visst ska undervisas om och läras i skolan
• Hur handlar om metoder att undervisa
Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2015) redogör att den sociokulturella traditionens bakgrund har sina rötter hos den ryske psykologen Lev S. Vygotskij och hans ”utvecklingspsykologi” (s. 90).
Vygotskij står som en tydlig upphovsman till det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling. Enligt Säljö (2015) var Vygotskij verksam i Ryssland under tidigt 1900- tal. Han intresserade sig för hur utbildning och lärande skulle kunna utformas men på grund av politiska konflikter glömdes Vygotskijs idéer bort under flera decennier och Säljö (2015) beskriver att intresset kom tillbaka under 1960- och 1970-talet och sedan växte intresset i väst stort på 1980-talet. Efter detta är han sedd som en av de mest betydelsefulla utvecklingspsykologerna genom tiderna (Säljö, 2015).
Säljö (2015) beskriver att Vygotskijs perspektiv introducerades och utvecklades av psykologer med sociokulturella intressen. Traditionen efter Vygotskij omnämns ibland som den sociokulturella och ibland som den kulturhistoriska. Enligt Selander (2017) skrev Vygotskij i termer av kulturhistoriska perspektiv men betoningen på ett
sociokulturellt perspektiv beskrivs som en förskjutning samt en amerikanisering av hans arbeten. Anders Jakobsson (2012) skriver att i princip alla teoretiska ramverk som har ett sociokulturellt eller kulturhistoriskt perspektiv kan kopplas till Lev S. Vygotskij (och till hans kollegor). Jakobsson beskriver vidare att det inte finns någon enhetlig
sociokulturell teori utan anser att termen perspektiv är mer lämpad som beskrivning då det finns gemensamma kopplingar till andra perspektiv som utvecklats genom tiden (2012). Enligt Säljö (2015) var Vygotskijs utgångspunkt att människan ansågs vara en
”biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (s. 91). Säljö (2015) menar vidare att sociala och kulturella händelser formar människan och enligt Jakobsson (2012) är
”tanken, medvetandet och den materiella världen” en helhet inom det sociokulturella perspektivet (s. 153).
Inom det sociokulturella perspektivet finns några centrala begrepp som till exempel den proximala utvecklingszonen zonen, scaffording, mediering och appropriering (Säljö,
13
2015). Det sociokulturella perspektivet är något som betytt mycket för många forskare även om perspektiven på lärande och utveckling förnyas och anpassas efter det moderna samhället (Selander, 2017; Säljö, 2000).
6.2.1 Den proximala utvecklingszonen
Selander (2017) redogör att Vygotskij diskuterade lärande i relation till den proximala utvecklingszonen. Omnämns även som den närmaste utvecklingszonen. Linda Pound (2005) beskriver den proximala utvecklingszonen som mellanrummet av vad ett barn kan göra själv och vad det kan göra med hjälp av en person som innehar mer
erfarenheter och färdigheter. Pound anser att när en vuxen hjälper ett barn med
inlärningen främjas utvecklingen av kunskap och förmåga. Selander (2017) menar att en person som får strukturerad hjälp av till exempel en lärare eller en studiekamrat som är på rätt nivå, snabbare kan utveckla sitt tänkande och klarar mer komplicerade problem än vad personen annars skulle göra. Säljö (2005) beskriver att enligt Vygotskij är människor i ständig utveckling och förändras när den tar till sig mer erfarenheter. Saul McLeod (2018) beskriver den proximala utvecklingszonen med en bild som visar tre cirklar i olika storlekar. Även Säljö (2015) har en liknande beskrivning. En liten cirkel i mitten, en större utanför den och en ännu större längst ut (som ringar på vattnet). Enligt McLeod (2018) är kärnan, mitten, vad jag kan lära mig själv och cirkeln utanför kärnan är den proximala utvecklingszonen. Den cirkeln beskriver vad jag kan lära mig med hjälp av andra och den sista cirkeln, den längst ut, beskriver McLeod det som är bortom min räckvidd medan Säljö (2015) beskriver den yttersta cirkeln som framtida kunskap.
Enligt McLeod (2018) är detta ett viktigt begrepp som relaterar skillnaden mellan vad ett barn kan uppnå självständigt och vad ett barn kan uppnå med vägledning och uppmuntran från någon med mer kunskap på det område lärande sker på. Människan är ständigt under utveckling och blir aldrig fullärd (Säljö, 2015). Vygotskij menade att barnen är som mest känsliga för undervisning när de befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Nya kunskapar kan kopplas ihop med kunskaper man redan har (Säljö, 2015).
6.2.2 Scaffolding
Scaffolding är en undervisningsmetod som är nära sammankopplad med den proximala utvecklingszonen. När ordet översätts från engelska till svenska
(http://www.translator.eu) betyder ordet byggställning. Scaffolding är när en vuxen eller en mer kunnig kamrat, ”byggställningen”, hjälper en annan elev/kamrat vidare.
14
Scaffolding kan hjälpa eleven att få mer information och snabbare nå sina mål genom att samarbeta med en lärare eller elev/kamrat (Christine Sarikas, 2020).
6.2.3 Mediering
Säljö (2015) beskriver de fysiska redskap människan använder som medierande
resurser, vilket är ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet. Säljö menar att människan använder redskap som en förlängning av vad vi inte förmår att göra med kroppen. De medierande resurserna kan till exempel användas när vi behöver förflytta oss, slå i en spik eller när vi lagar mat. Dessa redskap, skapade av människan (Säljö, 2000), kallas artefakter och kan vara en penna när vi skriver, en hammare för att slå i en spik eller stekspaden när vi lagar mat (Säljö, 2015). Fysiska redskap finns omkring oss och är en viktig del i vardagen, en hjälp till att lösa våra problem (Säljö, 2000). Att ta hjälp av teknik är en viktig del av mediering. Enligt Säljö (2015) kan vi med hjälp av medierande resurser klara av sådant vi annars inte skulle klara av om vi endast hade kroppen att tillgå. Jakobsson (2012) förklarar att det inte finns någon bra svensk översättning på ordet mediering men kan beskrivas som att kulturella redskap driver tänkandet och handlingen framåt. Vidare menar Säljö (2015) att människan även använder intellektuella redskap när vi tänker och kommunicerar. Att det finns begrepp som kan hjälpa oss beskriva och analysera vår omvärld. Exempel enligt Säljö (2015) är begrepp som räknesätt, symboler och formler som kan hjälpa människan att beskriva omvärlden. Vi får, genom språklig mediering, tillgång till en rik och varierande begreppsvärld. Denna värld använder vi när vi bland annat tänker och kommunicerar (NE, 2020).
6.2.4 Appropriering
Säljö (2015) redogör för ytterligare en nyckelmetafor inom det sociokulturella
perspektivet, vilket är appropriering. Säljö liknar det vid att ” ’ta till sig’, ’låna in’ och
’ta över och göra det till sitt’ ” (2015, s. 95). När det lilla barnet befinner sig i närheten av vuxna fångar barnet upp uttryck genom språket och handlingar. Barnet lär sig på detta sätt att känna igen till exempel ord. Barnet tar till sig ordet och gör det sedan till sitt eget, så småningom kan barnet använda ordet för eget bruk. En pågående process där barnet tar till sig ordet och sedan gör det till sitt. På detta sätt lär sig barnet genom interaktion (Säljö, 2015). ”Det principiellt viktiga i detta är att kunskaper och
erfarenheter först finns och görs synliga mellan människor i kommunikation. På så sätt blir de tillgängliga för andra att ta del av” (Säljö, 2015, s. 95).
15
7 Metod
I följande avsnitt presenteras hur materialet har samlats in, hur urvalet av informanter gjordes, databearbetningens steg, etiska aspekter samt studiens tillförlitlighet.
Datainsamlingsmetod
Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har ett förutbestämt ramverk och ett antal huvudfrågor ställs likadant till samtliga deltagare. Svaren följs upp på ett individualiserat sätt och intervjuaren har därmed möjlighet att ställa följdfrågor (Stukát, 2011) och i kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika
riktningar (Bryman, 2018). Stukát (2011) menar att de semistrukturerade intervjuerna visar på vilket ämnesområde som bör täckas in men att frågorna ställs i den ordning som situationen bjuder in till och enligt Bryman (2018) är intresset riktat mot informantens ståndpunkter. Stukát (2011) beskriver metoden som följsam och anpassningsbar.
Tonfall, (mimik)2 och pauser kan ge upplysningar som ett skriftligt svar inte hade avslöjat. Bryman (2018) menar att det är viktigt att vara en god lyssnare, att man är uppmärksam på vad informanten både säger och inte säger.
Bryman (2018) presenterar den semistrukturerade intervjun som att forskaren har en lista över förhållandevis specifika ämnen som ska beröras under intervjun men att intervjuformen ger informanten stor möjlighet att utforma svaren på ett personligt vis.
Stukát (2011) beskriver att man bör tänka på var intervjun ska ske. Miljön bör vara så ostörd som möjligt och upplevas trygg för båda parterna. Han skriver att fältintervjuer är den vanligaste sorten, där man träffar informanten på hemmaplan vilket kan vara hemmet, arbetet eller skolan. Stukát (2011) menar att telefonintervjuer kan vara ett alternativt tillvägagångssätt, vilket sparar tid. Jag valde telefonintervjuer som metod på grund av rådande pandemi, Covid-19. Informanter fick frågan om de kunde tänka sig ett videosamtal, men alla valde att bli intervjuade via telefon. I användandet av
semistrukturerade intervjuer användes en intervjuguide som bestod av ett antal frågor (se bilaga 1). Intervjufrågorna utformades genom att idéer skrev fram om vad jag var ute efter och sedan formulerades frågorna utifrån dessa idéer och utifrån
undersökningens frågor. Enligt Bryman (2018) kan en intervjuguide innebära en kortare minneslista över vilka teman som ska täckas i en ostrukturerad intervju men till en
2 I den här undersökningen blir mimik inte synlig eftersom intervjuerna sker via telefon.
16
semistrukturerad intervju är listan något mer strukturerad. Vid telefonintervjuerna användes högtalarfunktionen på min mobiltelefon samtidigt som samtalet spelades in med ”Windows röstinspelaren”. Alla de deltagande var medvetna om att intervjuerna spelades in. Enligt Löfgren (2014) kan intervjuaren koncentrera sig på att lyssna och på sina följdfrågor när intervjun spelas in. De tillfrågade informanterna fick frågan om de ville ta del av frågorna innan intervjutillfället för att få chansen att förbereda sig vilket samtliga önskade. Samtliga intervjuer skedde på kvällstid när informanterna slutat för dagen. Telefonintervjuerna varade mellan 45 och 70 minuter (se bilaga 2). Enligt God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) har röstinspelningarna och det transkriberade datamaterialet sparats så ingen obehörig kunnat få tillgång till det
Urval av informanter
Bryman (2018) skriver att i samband med kvantitativ forskning handlar diskussionen om ett sannolikhetsurval men när det kommer till kvalitativ forskning syftar
urvalsprocessen till målstyrda urval. Bryman menar att forskningsfrågorna ger
vägledning avseende vilka slags individer som ska stå i fokus. Han belyser även att när valet faller på en kvalitativ metod önskar forskare säkerhetsställa att de får tillgång till så många och så olika individer som möjligt istället för att sträva mot att få
undersökningsdeltagare på slumpmässig basis (Bryman, 2018). Urvalet som gjordes till undersökningen är målstyrt och inte ett bekvämlighetsurval som det skulle kunna uppfattas som. Bryman (2018) beskriver skillnaden som att i ett bekvämlighetsurval innebär det att man som forskare tar de individer som mer eller mindre dyker upp medan i ett målstyrt val väljer forskaren ut individer med vissa forskningsmål i åtanke.
De informanter som valdes ut med forskningsmålet i åtanke var personer som jag visste hade koppling till eller ett intresse för estetiska uttrycksformer. Personer som arbetar mycket med estetiska uttrycksformer i förskolan eller personer som jag visste hade en estetisk utbildning sedan tidigare samt är yrkesverksamma inom förskolan. Personer valdes ut som finns i mitt kontaktnät. I denna undersökning riktades fokuset mot yrkeskategorin förskollärare. För en sammanställning av förskollärarnas
bakgrundsinformation se bilaga 3. Personerna kontaktades genom privata meddelanden på Messenger där de blev tillfrågade om de hade intresse av att vara informanter i min studie (se bilaga 4). Två av de deltagande förskollärarna har en dramapedagogisk utbildning.
17
Sju personer tackade ja till att delta men en av dem valde sedan att avstå på grund av tidsbrist. När övriga sex personer tackat ja skickade jag informationsbrevet samt samtyckesblankett (se bilaga 5) och bad dem att skriva ut samtyckesblanketten och underteckna den, skanna in den eller fotografera av den och skicka tillbaka blanketten till mig. Samtliga undertecknade samtycket och skickade tillbaka det till mig. Svaren anonymiseras och informanterna nämns inte vid namn i undersökningen utan har fått alias i form av Informant 1, Informant 2 och så vidare. Detta på grund av att personernas identitet inte ska kunna röjas vid publicering samt att forskningen ska utföras med respekt för människovärdet (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt Löfdahl (2014) är den viktigaste principen inom forskningsetik att informera om sin undersökning och att informanterna ger sitt samtycke men även att de får information om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande i undersökningen. Detta fick informanterna ta del av i informationsbrevet (bilaga 5). Löfdahl (2014) skriver att ett examensarbete inte definieras som forskning på samma vis som när lärare och professorer bedriver
forskning men god forskningssed ska värnas inom högskolornas verksamhet därav ska samma regler följas. Löfdahl (2014) menar även att det inte bara är den enskilda personens uppgifter som ska skyddas utan även namn på platser, förskolor samt särskilda kännetecken ska anonymiseras så ingen spårbarhet kan utföras.
Databearbetningens första steg
Alla intervjuer lyssnades igenom och sedan har jag i ett första steg av bearbetning av data gjort transkriberingar. Exakt transkribering användes inte. Ord som någonting, liksom, också, ju, kanske m.fl. har sorterats bort vid några tillfällen. Andningspauser, hummanden, skratt eller när informanten upprepar samma ord eller mening har inte tagits med. Ibland har jag markerat i datamaterialet med en färgmarkering när något varit av vikt i förhållande till syfte och frågeställningarna. Enligt Stukát (2011) är transkribering en tidsödande process, vilket jag kan hålla med om. Enligt Stukáts beskrivning tar en transkribering flera timmar och blir många sidor med material att gå igenom och hålla reda på. Intervjuerna har resulterat i allt från 3000 ord nedskrivet på sex sidor till 7700 ord på 12 sidor. Stukát (2011) skriver att det förekommer att man bara skriver ut särskilt intressanta delar av inspelningen, vilket sparar tid. Man kan då bortse från mindre intressanta och relevanta delar. Dock har jag skrivit ner det mesta från intervjuerna men inte lagt fokus på de delar som ovan nämndes när jag sedan gjort
18
analysen. Ibland har transkriberingarna gjorts direkt efter intervjun och ibland tog det några dagar innan intervjun transkriberades.
Databearbetningens andra steg – kvalitativ analysmetod
Det insamlade datamaterialet analyserades på två olika sätt. Frågeställning ett strukturerades i kategorier med stöd utifrån de didaktiska frågorna hur, till vad och varför? Flera Word-dokument skapades med rubriker utifrån de didaktiska frågorna.
Transkriberingarna lästes igenom en efter en och jag klippte ut och klistrade in text under de olika rubrikerna, sökfunktionen i Word var till stor hjälp. I bearbetningen av data fick varje informant en varsin färg för att lättare kunna urskilja de olika
informanternas svar. Ibland ändrades även teckensnittet och storleken på texten för att lättare kunna urskilja svaren. Som nästa steg gick jag i genom datamaterialet igen för att korta ner och välja ut relevanta delar. Sökte efter likheter och skillnader bland
informanternas svar. Utsagor ur intervjuerna kategoriserades och citat valdes ut som ansågs vara relevanta inslag till resultatet och kunde sammankopplas med
examensarbetets frågeställningar.
Till den andra frågeställningen gjordes bearbetningen av data med hjälp av tematisk analys. Tematisk analys är ett begrepp som enligt Bryman (2018) utvecklats till ett generellt sätt inom kvalitativ dataanalys som kvalitativa forskare använder för att beskriva hur de genomför sina uppgifter, då kvalitativa dataanalyser inte uppnått någon kodifieringsnivå när det kommer till analytiska procedurer. Vid analyseringen av den andra frågeställningen utgick jag från de sex steg Virginia Braun och Victoria Clarke (2006) presenterar i artikeln Using thematic analysis in psychology. De beskriver att när valet fallit på tematisk analys är det en pågående process från start och att anteckningar bör ske redan i först fasen av datainsamling. De belyser att skrivandet är en viktig del i en tematisk analys för svaret kommer inte till i slutet som vid en statistisk analys (enkät). Braun och Clarke (2006) beskriver vidare att tematisk analys inte är någon enkel process där det bara är att följa steg ett till sex utan det är en process där man hoppar fram och tillbaka mellan stegen. Nedan följer en presentation av de sex stegen:
1. Bekanta dig med din data – Steg ett består av att transkribera materialet, läsa och läsa igen och göra anteckningar. Braun och Clarke menar att det är en fördel om du transkriberat materialet själv för då har du hunnit bekanta dig med materialet under tiden. Förhandskunskap finns och tankar om hur du vill fortsätta
19
förekommer redan. De belyser att kvalitativa forskare brukar använda ett mindre urval för processen är tidskrävande och ett steg som känns lockande att hoppa över. Ett viktigt steg i tematisk analys är just transkriberingen annars kan inte analysen göras och materialet måste vara sanningsenligt till sin ursprungliga natur (Braun & Clarke, 2006)
2. Generera inledande koder – Steg två innebär att söka efter intressanta drag i texten och börja koda det grundläggande råmaterialet. Identifiera och jämföra intressanta aspekter. Detta steg formar basen av upprepande mönster.
3. Söka efter teman – I detta steg börjar processen att samla koderna i potentiella teman och samla ihop information som är relevant för varje tema. Stegen kan ses som ett pussel som ska lösas och koderna kan med hjälp av tankekartor, tabeller eller separata papper som sorteras i olika teman. Några av koderna kommer forma huvudteman, några kanske formar underkategorier och vissa kommer att kastas bort.
4. Granska teman – I steg fyra ska de slutgiltiga temana väljas ut och kontrolleras om de stämmer överens med det insamlade datamaterialet. Enligt Braun och Clarke (2006) har steg fyra två viktiga delar, att granska och förfina urvalet. I slutet av detta steg bör man ha en någorlunda klar bild över vilka teman som ska användas och hur de passar in.
5. Definiera och namnge teman – Detta steg börjar när du känner dig nöjd över de utvalda temana. Namnen som temana får ska ge en tydlig bild av vad temat handlar om.
6. Producera resultatet – Den stora finalen. Denna fas börjar när du har fullständiga teman. Nu ska du berätta den komplicerade storyn av ditt insamlade material och övertyga läsarna. Det insamlade materialet ska ge en kortfattad,
sammanhängande och logisk redogörelse för läsaren.
(Braun & Clarke, 2006, s. 87–93)
Allt transkriberat material skrevs ut på papper och samtliga intervjuer lästes igenom.
Markeringar gjordes på papperet med färgöverstrykningspennor för att enklare hitta tillbaka till relevant data. Nästa steg blev att söka efter teman och lösa det pussel Braun och Clarke (2006) belyser i steg tre. Detta gjorde jag genom att skriva ner när
informanterna pratade om läroplanens övriga mål i förhållande till estetiska
uttrycksformer. Temana granskades och namngavs. Tre teman valdes ut utefter de mål
20
informanterna nämnde flest gånger och dessa var: IKT, språk och matematik. Dessa teman kommer analyseras med hjälp av sociokulturellt perspektiv och begreppen den proximala utvecklingszonen, scaffolding, mediering och appropriering.
Studiens tillförlitlighet
Bryman (2018) menar att reliabilitet och validitet ingår främst i kvantitativ forskning.
Kvalitativa forskare har diskuterat om dessa begrepp är användbara inom kvalitativa undersökningar eftersom validitet rör främst mätning. Enligt Stukát (2011) låter ordet mätning kvantitativt och naturvetenskapligt. Kvalitativa forskare har inte mätning av resultat som främsta intresse (Bryman, 2018). Stukát menar vidare att det är viktigt att vara medveten om undersökningens brister och hur undersökningen föll ut i
verkligheten. Stukát (2011) beskriver reliabilitet som mätnoggrannhet eller tillförlitlighet och validitet som giltighet. Bryman (2018) hänvisar till alternativa
kriterier för bedömning av kvalitativa undersökningar. Två grundläggande kriterier som motsvarar vad reliabilitet och validitet står för inom kvantitativ forskning anses vara tillförlitlighet och äkthet. Enligt Bryman (2018) delas tillförlitligheten in i fyra
delkriterier som är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Brister av tillförlitligheten kan handla om störningar, felskrivningar eller dagsformen hos informanten (Stukát, 2011). Trovärdighet och överförbarhet handlar om att resultatet ska vara hållbart, men att det inte kan vara en absolut sann bild av
verkligheten (Bryman, 2018).
Nedan följer de 4 delkriterierna av tillförlitlighet:
1. Trovärdighet – Målet med studien har varit att den ska anses trovärdig i andras ögon men Bryman (2018) menar att det är svårt att komma fram till en absolut sanning av verkligheten. Det blir min roll som ”forskare” i detta examensarbete att skapa en trovärdighet. I möjligast mån har de regler följts som finns för att utföra studien dock har svaren inte kunnat säkerhetsställas genom att rapportera innehållet till informanterna vilket Bryman (2018) beskriver som
respondentvalidering.
2. Överförbarhet – I enlighet med Bryman (2018) har ett djup sökts i svaren och inte bredd då studien är kvalitativ. Studien riktade sig till en liten målgrupp som bestod av sex personer och jag var intresserad av ett unikt sammanhang kring användandet av estetiska uttrycksformer i förskolan.
21
3. Pålitlighet – Bryman (2018) beskriver att i denna fas ska forskaren ha ett synsätt som är undersökande vilket ska skapa en redogörelse som är fullständig och tillgänglig. Bryman beskriver vidare att exempelvis kollegor kan granska arbetets gång men i detta examensarbete är det en handledare som undersökt kvaliteten under studiens gång. Samtliga delar av det insamlade materialet finns sparat och tillgängligt för att visa en tydlig forskningsprocess (Bryman, 2018).
4. Styrka och konfirmera – Då Bryman (2018) beskriver att det inte är möjligt att uppnå fullständig objektivitet kring samhällelig forskning ska forskaren säkerhetsställa att man agerat i god tro vilket jag anser att jag gjort. Personliga värderingar har inte påverkat studien medvetet (Bryman, 2018).
22
8 Resultat
I följande del sammanställs resultatet jag fått fram från intervjuerna med de sex förskollärarna. Strukturen i resultatdelen sammanställs med två avsnitt, ett avsnitt för varje frågeställning. Den första frågeställningen presenteras med stöd i de didaktiska frågorna och i den andra frågeställningen tematiseras resultatet utifrån Braun och Clarke (2006). Samtliga deltagare i studien är kvinnor så därav används hon i texten och trots att samtliga informanter är förskollärare används pedagog som ett samlingsnamn för förskolans personal i resultatet.
Avsnitt 1
Detta avsnitt utgår från den första frågeställningen och sammanställs med stöd i de didaktiska frågeställningarna hur, till vad och varför?
8.1.1 Varför används de estetiska uttrycksformerna bild, musik, drama och dans i förskolan?
Argument för varför man ska använda estetiska uttrycksformer i förskolan är att barnen ska få erfarenheter inom musik, dans, drama och bild. En av informanterna beskriver genom att erbjuda estetiska ämnen i förskolan får barnen möta olika genrer inom
kulturen. De får en bredd i undervisningen och förbereds för världen utanför det område de bor i. När informanten planerar undervisningen i förskolan erbjuder hon bland annat olika musikstilar att dansa till och en variation av konstnärer att fördjupa sig i.
Informanten gillar att blanda Death metall med klassisk musik för att erbjuda barnen annan musik än den de redan lyssnar på hemma.
Det är faktiskt, tyvärr, viktigt just där jag jobbar eftersom det är så invandrartätt och det är väldigt mycket av dessa barn som föds in i detta område och många som inte lämnar detta område förens dom börjar på gymnasiet, för att det inte finns på detta område, utan då måste dom till ett annat område. Det är många som är typ 16 år gamla som aldrig har varit utanför deras fostransområde. Det är hemskt! (Informant, 4)
Ett annat argument om varför de estetiska uttrycksformerna är viktiga i förskolan är, enligt Informant 3, att om den estetiska delen fungerar bra kan barnen få stärkt
självförtroende. Det gör gott för kreativiteten och fantasin samt många barn tycker att sång, dans, musik och drama är lustfyllt vilket Informant 3 redogör när hon säger:
23
Estetik, det är ju någonting som är ögonfröjd för ögat på något vis, som ska göra att man ska få lust att skapa, få lust att göra saker och ting, att det inbjuder till att vilja göra någonting när man ser att det ligger färger eller att man har ordning och reda, estetiken är något vackert tycker jag i alla fall. (Informant 3)
Informant 6 belyser att om man går in och läser i läroplanen är det många av målen som berörs av de estetiska uttrycksformerna och det är tacksamt att sammanlänka estetiska mål tillsammans med andra mål. Informant 1 poängterar att en orsak till att låta förskolebarn möta estetiska uttrycksformer är att de inte ska uppleva att det är svårt, konstigt eller ska göras på ett visst sätt. Informanten beskriver att många pedagoger har med sig minnen från barndomen när de tvingades läsa någon dikt inför alla eller att någon lärare uttryckte sig klantigt om att personen inte kunde rita eller dansa och menar att vi inte ska reproducera känslan vidare. Förskollärarens roll är att skapa de bästa förutsättningarna så att inget barn ska behöva minnas tillbaka på vad min pedagog sade eller inte sade, det kan vara lika illa det. ”Det är känsligt på något sätt kring de
estetiska uttrycksformerna. Det kan bli känsligt, det kan bli både utlämnande och bedömande på något sätt. Då kan det räcka med en kommentar, en blick eller med tystnad” (Informant 1). I och med detta menar informanten att vi har en viktig roll som pedagoger i förskolan att skapa trygga miljöer och erfarenheter.
Ett starkt argument om varför de estetiska uttrycksformerna används i förskolan är för att det är en del av läroplanen för förskolan. . Informant 4 säger: ”Vi gör ingenting utan läroplanen, den är alltid närvarande, den är vår bibel”. Samtliga informanter anser att estetiska uttrycksformer är en viktig del av läroplanen. Informant 5 säger: ”Det ska vara tydligt i läroplanen så att det inte glöms bort” och menar vidare att barn som inte kan formulera sig i vanliga fall kan använda estetiska uttrycksformer som ett uttryckssätt.
Barn som är väldigt tysta och aldrig säger någonting lever ut. Barnen sjunger för fullt och de uttrycker sig med hela kroppen vid dans- och musikstunder. De går in i en roll och får vara någon annan för en stund i drama. Informant 5 berättar om barn som har svårt att uttrycka sig i tal ”blommar ut” i ateljén genom bild och skapande.Informant 6 håller med och menar ”att man kan fånga barn som man annars inte fångar”. Med Informant 2:s uttryck: ”Våga prova nytt, våga tänka nytt, våga använda kropp och knopp!” menar hon att de estetiska uttrycksformerna kan utmana barnen.
24
8.1.2 Hur och till vad används bild i förskolan?
Informanternas svar visar att det är bild och skapande som får ta mest plats i förskolan.
Informant 4 ger uttryck för det genom att säga: ”Jag skulle kunna tänka mig att det oftast bara blir bild för det är det lättaste estetiska”. Skapande kan vara en del av alla de estetiska uttrycksformerna men efter intervjuerna med förskollärarna uppfattar jag att samtliga kopplar samman skapande verksamhet med bilden. Skapandet har även en stark koppling till ateljén.
Bild nämns i samband med tema och projekt samt i kombination med kunskapsfokuset språk. Informant 5 berättar att de jobbar med bilden ur ett undervisningssyfte där barnen får skapa sin familj eller måla självporträtt och informant 2 beskriver hur de rullar ut stora papper på golvet och tejpar fast det så barnen kan rita tillsammans. Flera informanter berättar att de tagit med sig stafflier och material utomhus för att ha skapande verksamhet, flera nämner även rådande pandemi kring Covid-19. Att de har fått anpassa undervisningen och att det inte har sett ut som de är vana vid men försöker skapa lösningar. Informant 2 säger att de arbetar årstidbaserat och just nu arbetar de mycket med hösten. De har plockat löv och lagt löven under ett papper och sedan ritat med en vaxkrita på papperet och sett hur lövet kommit fram på papperet. Även
Informanterna 3 och 4 beskriver att de arbetar mycket med hösten och med
naturmaterial. Informant 4 berättar att de jobbar med hållbar utveckling och säger: ”det som tillverkas på förskolan stannar på förskolan”. Andra förslag på hur informanterna använder den estetiska uttrycksformen bild i förskolan är att barnen gör djur eller bokstäver i lera, mandalas av naturmaterial, målar på kakelplattor eller på plast utomhus.
Sett till förskolans tradition är högtider som till exempel jul och påsk starkt förknippat med pyssel och bildskapande men kring detta går informanternas åsikter isär. Tre av informanterna anser att det är förlegat att arbeta traditionsstyrt och de lyfter att det är fokus på processen och inte slutresultatet. Enligt informant 3 är mötet med barnen det viktigaste. Inför högtider arbetar informanterna på olika sätt med pyssel och högtider uppmärksammas men då inte enbart de svenska traditionella högtiderna utan högtider från andra kulturer uppmärksammas också, till exempel Eid (ur intervju med Informant 4). Informant 6 säger att de dukar fram pyssel och om det är någon som vill göra en
25
tomte så får barnet göra det men det finns inga prototyper eller något krav att alla ska göra lika tomtar. Informant 1 säger:
Det är delvis personstyrt men också det jag var lite inne på att det finns färdiga mallar och sånt och det är ju framförallt vid traditioner som vid jul, påsk, midsommar och halloween eller vad man nu firar. Då hamnar man verkligen i prestation och då ska det ju bli en kyckling och blir det inte det då är det fel helt enkelt. Det tycker inte jag, känner jag att det inte är något lustfyllt skapande vi har nu utan nu måste vi göra detta för på fredag ska allt skickas hem, här är mallarna, det känns som löpande band och bara betar av. Alla ska trycka sin tumme här, nästa, fram med färgen, tryck tummen här. Det finns liksom inget utrymme för barnen att själva vara lite kreativa och tänka att jag vill inte göra den här kycklingen med att trycka min tumme utan jag vill göra så här istället.
Det finns liksom inte riktigt…eller jag vill inte göra en kyckling alls, jag vill göra en flodhäst istället, det har man ju inte riktigt känt. (Informant 1)
En av informanterna anser att skapande kring högtider är en viktig tradition att hålla fast vid och säger att:
Jag kommer ihåg själv när man gick på förskolan så var man så stolt när man hade gjort dom där pysselgrejorna och ville ta hem, just dom där traditionella, som till exempel vid jul att man målade kottar eller gjorde något med glitter på, gjorde egna julkulor och så eller ljuslyktor som man fick måla på, sådana här glas. Jag tycker ändå att det är viktigt att man behåller dom här traditionerna på något vis” (Informant 5).
Flera av informanterna berättar att bild och skapande är något som sker löpande under dagen och veckan. Det är material som alltid finns framme och att barnen har det tillgängligt eller att det finns en öppen ateljé. Samtliga nämner att de tar med sig material ut när det har utomhusvistelse.
Samtliga förskollärare säger att de har en ateljé på förskolan men relationen till den ser mycket olika ut. Informant 6 berättar att de har en stor ateljé och får hjälp av en
ateljépedagog. Barnen delas in i smågrupper och får rotera i olika miljöer varav ateljén
26
är en av dem. Informant 2 beskriver att det finns en ateljé men att den ligger på
avdelningen där de stora barnen går. De yngre barnen får gå dit men det blir inte av när den inte ligger mer tillgängligt. Känslan informanten har är att de inte får gå dit och att ateljén inte är anpassad till de yngre barnen gällande material. Informanten berättar att de jobbar mycket med skapande ändå, plockar fram material på avdelningen eller tar med sig i en låda ut. Två av informanterna berättar att deras ateljé är under uppbyggnad.
Informant 5 poängterar att hon har börjat fixa i ordning en ateljé för det var ett kaosförråd innan men att de inte hunnit använda den så mycket på grund av rådande läge med pandemin. Flera av förskollärarna har en ateljé som är ett rum i rummet där barnen får vistas fritt och är öppen hela tiden. Informant 4 berättar att de har en ateljé ute också, i ett växthus, där de just nu skapar mycket med material från naturen.
8.1.3 Hur och till vad används musik i förskolan?
Fyra av sex informanter menar att sång och musik är kopplat till samlingen medan övriga två informanter inte arbetar med samlingar. Enligt två av informanterna är de överlag väldigt dåliga på att arbeta med musikundervisning och Informant 2 säger:
Haha, vi är väldigt dåliga på att använda instrument, alltså vi har en jättefin låda med en massa instrument men den står ju på en hylla höööögt upp så att inga barn kan nå och då tänker jag – Vad är syftet med det här? (Informant 2)
Flera av informanterna nämner att sång- och musikmomenten ofta sker spontant, till exempel att barnen sjunger när de är i skogen eller sitter vid matbordet. Tre av
informanterna berättar att de har sångsamlingar med hela förskolan varav Informant 5 berättar att de hade det varje dag innan pandemin.
Svaren från informanterna varierar från att de har vuxenstyrd sångsamling någon halvtimme på fredagarna med inslag av drama, rörelse, musik och sång till att musiken genomsyrar undervisningen under hela veckan. Flera av informanterna berättar att de sätter på musik spontant och att barnen får sjunga och dansa till något YouTube-klipp eller att musiken spelas upp med en musikanläggning. Informant 4 säger att de inte har någon musikundervisning för tillfället. De arbetar med lärmiljöer och undervisning sker mellan 9 och 14 varje dag med undantag för lunchen. Informant 4 undervisar i lärmiljön Teatern (den estetiska lärmiljön) och har planer på att ha med musik när de arbetar med sagan om Rödluvan och vargen. Informanten berättar att de hade en lärmiljö med musik förra läsåret.
27
Informant 6 är den förskollärare som använder musiken mest i undervisningen och på frågan till vad använder ni de estetiska uttrycksformerna bild, musik, drama och dans?
blev svaret:
Till allt, vi är en förskola som är väldigt inriktade mot Reggio Emilia, vi jobbar mycket utifrån 100-språkligheten, det finns massor av olika tillvägagångssätt och språk att nå fram till barnen med. Just nu har vi ett prioriterat mål där vi arbetar extra med Literacy, det är ju allt – kroppsspråk, sjunga, att dramatisera, att dansa, att skapa med bild. Vi jobbar ju så hos oss så det är ju inte så svårt att få in de estetiska delarna hos oss. Jobbar vi med matte så sjunger vi eller så dansar vi siffror, alltså vi gör det på alla sätt. Vi gör det i alla ämnen. Det är så skönt hos oss för så har det alltid varit. Vi skriver egna låtar, rappar ormens olika delar, eller skriver en faktatext med barnen om ett djur till exempel och sen så sätter vi musik till den eller så rappar vi den och sen så kan vi dansa till den låten vi gjort, sätta rörelser till eller så gör vi med TAKK-tecken. Hos oss går allting ihop. Jätteflummigt!! Så gör vi, det går liksom inte att säga, utan alla ämnen kan beröras utav det estetiska för det är ett språk. Det är något vi inte får beröva barnen. Det är jättemånga barn som tar till sig bättre av den här typen av språk där dom jobbar med kroppen. (Informant 6)
Informant 6 berättar vidare att runt omkring henne är det alltid musik för att hon sjunger jämt. Vid blöjbyten och påklädning osv. Informanten håller i workshops i rytmik både för kollegor och studenter på lärarutbildningen och önskar att förskolan ska arbeta efter ett musikmål. De rappar, skriver egna låtar, spelar in musikvideos, spelar trummor, har rytmikundervisning, arbetar med barnens rätt till sin röst och håller i
sånguppvärmningar med barnen och mycket annat. Informanten beskriver att det är viktigt att jobba rätt med barnens röster då stämbanden och rösten inte har utvecklats färdigt ännu.
8.1.4 Hur och till vad används drama i förskolan?
Flera av informanterna berättar att de använder forumteater för att dramatisera när något har hänt i barngruppen. Det kan till exempel handla om hur man är en bra kompis eller när en leksak har gått sönder. Något de tar till när det är stökigt på förskolan. Informant 5 säger:
