G AMIFICATION I SKOLAN
– EN MOTIVATIONSHÖJANDE METOD ?
Grundnivå Pedagogiskt arbete Filip Carlén Roger Sellén 2021-LÄR4-6G06
I Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Svensk titel: Gamification i skolan – en motivationshöjande metod?
Engelsk titel: Gamificaion in school – a motivational boosting method?
Utgivningsår: 2020
Författare: Filip Carlén och Roger Sellén Handledare: Nuhi Bajqinca
Examinator: Jörgen Frostlund
Nyckelord: gamification, spelifiering, matematik, motivation, didaktik, grundskola __________________________________________________________________
Sammanfattning
Kunskapsöversikten presenterar vad aktuell forskning kommit fram till gällande gamification som metod och verktyg i skolan, med fokus på matematik. Syftet med översikten är att synliggöra vad som kännetecknar gamification inom grundskolenivå i forskningen, samt huruvida metoderna som använts i undervisningen är motivationshöjande. Vi har utgått från specifikt utvalda nyckelord i vår sökning för att gallra bort artiklar som inte stämde överens med vårt syfte. Urvalet av artiklarna baserades sedan på studiernas innehåll, med utgångspunkt av gamifierade metoder i skolan.
Efter första urvalsprocessen, som resulterade till 58 artiklar, började vi läsa artiklarnas abstract för att urskilja irrelevanta artiklar, vilket resulterade i 14 artiklar. Dessa artiklar lästes sedan i sin helhet för att se om det kunde kopplas till syftet, vilket resulterade till sju utvalda artiklar. De valda artiklarna innehöll olika studier med både kvalitativ och kvantitativa resultat, studier med inriktning mot elev, samt studier med fokus på metod. Resultatet av studierna tyder på att gamification ökar elevernas motivation och då framförallt motivationen hos pojkar. Däremot visar också resultatet att gamification i större utsträckning motiverar högpresterande elever mer än lågpresterande.
II Förord
Året 2020 har präglats utav Coronaviruspandemin, så har även vårt arbete med denna kunskapsöversikt. Digitala föreläsningar, stängda bibliotek och begräsningar kring att samlas.
Därav har denna kunskapsöversikt skrivits helt på distans från både högskola och varandra.
Aldrig under höstterminen 2020 har vi träffats fysiskt för att skriva, allt har skett via digitala plattformar. Vi har därför delat upp arbetet i större delar och ett steg i taget. Vi gjorde delade dokument för att kunna skriva i. Där började vi, efter att ha valt ut 14 artiklar efter läsning av abstract av 58 artiklar. Därefter läste vi båda igenom allt, sållade (vilket resulterade i 7 artiklar) och började sedan sammanfatta artiklarna för att se till att vi båda tolkat artiklarna lika, samt gjorde en tabell över viktiga uppgifter i artiklarna, såsom år, författare etc. När vi sedan började skriva själva kunskapsöversikten hade vi båda god koll på alla 7 artiklarna, och kunde därmed skriva alla delarna tillsammans, och ge respons på den andres text.
III INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3 BAKGRUND ... 2
3.1 Begreppsdefinitioner ... 3
3.1.1 Särkliljning mellan gamification och game-‐based ... 4
4 METOD ... 4
4.1 Sökord och urval ... 4
4.2 Databaser ... 5
4.3 Litteratursökning ... 5
5 KARTLÄGGNING, ANALYS OCH BESKRIVNING ... 5
5.1 Artiklarnas syfte ... 6
5.2 Artiklarnas metoder ... 7
6 RESULTAT ... 8
6.1 Hur ser forskningsläget ut om Gamification i skolans undervisningsmiljö? ... 8
6.2 Ökar gamification elevernas motivation? ... 9
6.3 Hur upplevs gamification hos eleverna? ... 10
7 DISKUSSION ... 12
7.1 Styrkor och svagheter ... 12
7.2 Metoddiskussion ... 12
7.3 Didaktiska konsekvenser ... 13
7.4 Förslag på vidare forskning ... 14
7.5 Slutsats ... 15
8 REFERENSER ... 16
8.1 Artiklar inkluderade i översikten ... 16
8.2 Övriga referenser ... 16
1
1 INLEDNING
Ett ständigt arbete inom läraryrket är att försöka upprätthålla motivationen hos eleverna. Vi har alla stött på den typ av elev som vi vet skulle göra bra ifrån sig i skolan, men inte har engagemang och intresse för att nå ett högre betyg. Enligt Skolinspektionen (2018) är detta ett vanligt förekommande fenomen i klassrummen runt om i Sverige, t.ex. tycker 21 % av eleverna i årskurs 5 att skolarbetet inte är roligt. Dessvärre tappar vi ännu fler elever i de högre åldrarna och i årskurs 9 är det nästan hälften av eleverna som inte tycker skolarbetet är roligt, 49 % (Skolinspektionen, 2018). Utifrån dessa siffror ser vi en tydlig negativ trend som sträcker sig från mellanstadiet upp till högstadiet, där eleverna tappar intresset och motivationen, som resulterar i ett lägre engagemang. Detta är en problematik som vi både hör om samt upplevt på vår VFU, elever som inte gör sitt bästa eller bara gör det de måste göra.
Det resulterar nödvändigtvis inte till underkänt i betyg, men kan resultera till problematik längre fram i grundskolan, till exempel att skolarbetet upplevs för svårt. För att få dessa elever motiverade måste vi försöka hitta metoder som gör dem uppmärksamma, något som skapar lust för att lära (Lgr11, 2019, s.9).
Enligt Skolverket (2020b) beskrivs dessa elever som passiva, utåtagerande och omotiverade av lärare. I mötet med dessa elever känner sig lärare och personal maktlösa och ställer sig ofta frågan “Hur kan jag motivera dessa elever?”. Relation mellan elev och lärare påverkas således negativt, och följden blir att lärare sänker förväntningarna på dessa elever. Motivationen blir här en nyckelfaktor och beskrivs som en process där individen, d.v.s. eleven ställer värdet av att anstränga sig mot värdet att nå målet enligt Thomson & Wery (2013). Medverkandet ökar också i en lärandeprocess om elever upplever att arbetsprocessen leder till bekräftelse på sin egen förmåga, antingen från andra eller från sig själv. Problemet idag är att vi i skolan oftast bekräftar elevens förmåga i slutet av en längre planerad arbetsperiod, såsom kapitel avstämning eller uppföljning av ett tema genom att ge poäng på t ex prov, diagnos eller förhör. Det medför att dessa elever i bästa fall engagerar sig inför det avslutande provet, där eleven får en direkt bekräftelse för sin ansträngning. Det ska också tilläggas att det finns en skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller motivation. Enlig Skolverket (2020a) har flickor ett mer långsiktigt perspektiv och strävar efter bra resultat, vilket gör att de lättare behåller motivationen. Däremot fokuserar pojkar istället i högre grad på nuet och idrottsliga- eller fritidsaktiviteter, vilket resulterar till avvikande motivation vid längre planerade arbetsperioder. Detta kan vara en av orsakerna till de betygsskillnader som visade sig i Skolverkets (2019) senaste rapport. Där det framkommer att flickorna under 2018/19 gått om pojkarna i alla ämnen förutom idrott och liknande resultat hittar vi också i årskurs 6.
Om vi ska kunna nå denna grupp av elever måste vi först vända oss mot elevernas fritidsintressen och ta reda på vad som motiverar dem. Statens Statistiska Centralbyrån (SCB) (2018) släpper en gång per år statistik över hur unga lever i Sverige. Enligt den statistiken är det ganska vanligt att sysselsätta sig med någon from av sport, 70 %, där barn mellan 12-15 idrottar i någon klubb eller förening minst en gång i veckan. Ett annat fritidsintresse är att spela spel på dator, mobil eller tv. Statistiken visar att 26 % av pojkarna i samma åldersspann spenderar minst 3 timmar en vanlig vardag på gaming, jämfört med flickor, 4 %. Gaming är ett ganska välkänt begrepp idag och syftar på själva handlingen eller övningen av att spela videospel, och har växt enormt mycket sedan arkadhallarna slog upp portarna 1971 i USA.
Det är en marknad som växt fram med en otrolig framfart och betraktas nu som en av de största marknaderna i underhållningsbranschen. Den globala videospelsmarknaden värderades till 151,06 miljarder (USD) 2019 (Grand View Research 2020), och spås fortsätta växa med
2
ytterligare 12,9 % per år fram till 2027. Detta enorma intresse kan man även se i den årliga rapporten Key Facts 2020 från Interactive Software Federation of Europé (ISFE) (2020) där de inte längre ställer frågan om man spelar videospel eller inte, utan frågar hur mycket man spelar. Utifrån den rapporten visar det sig att den genomsnittlige Europén spelar i snitt 8.4 timmar i veckan, samt att den största gruppen av spelare tillhör åldrarna 11-14 år. Gaming är med andra ord i ett av de största intressena hos barn och ungdomar i Europa, frågan är hur vi ska ta vara på detta i skolan?
Ett av skolans grundläggande värden och uppdrag är att “främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden.”(Lgr11, 2019, s.9), och ska man lyckas med detta måste vi fråga oss vad som stimulerar eleverna. En del av svaret finns i videospel, en av de mest populära aktiviteterna hos barn 11-14 år. Hur kan vi då med hjälp av videospel “främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.”(Lgr11, 2019, s.7)? Utifrån detta har vi valt att framställa en kunskapsöversikt gällande gamification i skolundervisningen på grundskolenivå, främst för att ge en överblick om hur metoden kan användas men också för att bidra till ett större intresse. Gamification är en relativ ny arbetsmetod som inte fått något större genomslag i den svenska undervisningen. Därför vill vi genom denna överblick presentera gamification som metod, samt bidra till att belysa de kunskapsluckor som finns.
Vi har valt att använda oss utav det engelska uttrycket ”gamification” då den svenska ekvivalenten, ”spelifiering”, är relativt okänd i forskningssammanhang.
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Det övergripande syftet med vår kunskapsöversikt är att belysa och undersöka hur forskningsläget ser ut kring gamification i grundskolan med fokus matematik.
Frågeställningarna som ligger till grund för kunskapsöversikten är:
• Hur ser forskningsläget ut om gamification i skolans undervisningsmiljö?
• Ökar gamification elevernas motivation?
• Hur upplevs gamification hos eleverna?
3 BAKGRUND
Begreppet gamification är ett ganska ungt begrepp, men metoden har funnits i minst 100 år.
Shannon (u.å.) på bloggsidan av Gamify.com har identifierat S&H Green Stamps som en av de första dokumenterade anmaningar av gamification, där lojala kunder till Sperry &
Hutchinson fick belöningar när handlade där. Idag ser vi gamification runt oss överallt i samhället, allt ifrån butiker (som i föregående exempel) till sjukvården (Sarbadhikari & Sood, 2018). Därmed behöver inte gamification vara något som sker digitalt, såsom i S&H Green Stamps vilket givetvis skedde helt analogt i och med att de startade med denna typen av gamification år 1896 (Wikipedia 2020b).
Även inom skolan har gamification börjat växa fram som ett område för att öka elevers motivation, prestation och kunskap. Men inom didaktik har metoden inte alls den historik som den har inom marketing och affärsvärlden. En sökning på Primo på “gamification” med
3
ämnesordet “education”, sorterat på äldsta först, landar i en artikel från 2011. Gör man en sökning via Google Trends ser man tydligt hur begreppet mer eller mindre non existentiellt inom ”education” fram till 2010, och sedan går trenden tydligt uppåt under tidiga 2010-talet (Basten 2017). Därmed kan vi konstatera begreppet inte har en mycket äldre historia inom didaktik än ca 10 år. Men trenden är tydlig, och det är något som uppenbarligen fortfarande är intressant då antalet sökningar legat stabilt sedan 2013.
Gamification har fått kritik inom bl.a. marketing för att det kan utföras på sätt som kan ses som oetiskt (Thorpe & Roper 2019). Vi ser även problem med beroende av appar som använder sig utav gamification eller gamification-liknande system (Chen & Leung, 2016).
Ändå ser vi att forskning görs i hur det kan implementeras i skola och undervisning. Hur kan det komma sig att man vill implementera ett verktyg i skolan som fått kritik för att vara beroendeframkallande och oetiskt? Givetvis är inte all forskning kritisk till gamification, men det är tydligt att det fått en del kritik. En av de sidorna som ofta lyfts fram som positiv är gamifications förmåga att motivera till deltagande, oavsett om det handlar om hälsa, marketing eller skola. En sökning på Google Scholar på "gamification" AND "motivation"
ger ca 51 000 resultat (Google Scholar 2020), vilket visar på en koppling mellan begreppen.
Som nämnt ovan så presterar svenska pojkar sämre i skolan än flickor, och en del utav detta kan bero på motivation enligt Zimmerman (2018, ss. 27-28). Kan gamification på ett effektivt sätt att få elever motiverade till studier?
3.1 Begreppsdefinitioner
Gamification (spelifiering) = Enligt Cambridge Dictionary (2020) “the practice of making activities more like games in order to make them more interesting or enjoyable”. Det kan utformas på många olika sätt, vanligt att man applicerar poäng, topplistor, erfarenhetspoäng, uppdrag m.f. på aktiviteter för att öka intresset. I ett skolsammanhang kan det handla om uppgifter av uppdragstyp, topplistor över klassens resultat etc.
Game-based (spelbaserad) = Ibland “game-based learning” (förkortat GBL, spelbaserat lärande), är när en aktivitet baserar sig på ett eller flera spel (Berg-Marklund 2015, s.16). I skolsammanhang brukar detta vara specifika digitala läromedel. Ett välanvänt exempel på detta är Kahoot.
Rollspel = ofta förkortat RPG (Roleplaying Game), är digitala eller analoga spel där du anammar en roll och deltar i en fiktiv värld. Skolverket (2006, ss. 5-6) skriver: “Det som karaktäriserar ett rollspel är att deltagaren utifrån en roll upptäcker och upplever ett skeende
”.
Erfarenhetspoäng = ofta förkortat XP (eXPerience points) är poäng som kan användas för att utveckla din rollfigur i ett rollspel (Wikipedia 2020a).
Achievement = mål i ett ett slags belöningssystem som spelaren får vid sidan av den vanliga karriären, genom allt högre nivåer. Det är mer som en medalj, märke/badge eller ett diplom (Hamari & Eranti 2011).
4
3.1.1 Särkliljning mellan gamification och game-based
Gamification förknippas ofta med game-based vilket gör att man kan uppleva att dessa två begrepp är synonymer till varandra. Visserligen finns det många likheter kring dessa begrepp, båda är till exempel oftast digitala och kan därmed vara både gamifierad och game-based, dessutom förknippas båda med spel. Skillnaden är dock från vilket håll man arbetat fram materialet. Game-based grundar sig i spel och gör dessa spel till själva läromedlet som då blir då lärtillfällen. Detta betyder att det alltid finns ett spel med när man pratar om game-based.
Gamification å andra sidan behöver inte ha ett spel i grunden (även om det är vanligt). Istället använder sig gamification av aktiviteter, såsom att lära sig algebra, och applicerar spelelement på dessa. Det behöver därmed inte handla om ett faktiskt spel eller ens ett digitalt läromedel.
Istället skulle en gamification av algebra göras genom att man har ett uppsatt mål med belöning, achievement eller poäng som sedan går att använda för att till exempel “köpa” en paus.
4 METOD
Till en början stod vi inför ett vägskäl. Finns det ens forskning inom detta? För att ta reda på detta gjordes sökningar i Google Scholar på bland annat IKT, digitalisering, m.f. innan vi landade i gamification. Vi konstaterade att det finns definitivt forskning inom det, och började att söka via PRIMO för att precisera vårt område. För att öka trovärdigheten samt till viss del kvalitetssäkra artiklarna valde vi peer reviewed. Vi valde även att inte limitera sökningar ytterligare utefter utgivningsår då sökningar som kom fram var mellan 2012 och 2020. Vi har inte heller valt att limitera oss utefter ursprung. Detta på grund av att gamification, som finns etablerat inom t.ex. näringslivet och medicin, fortfarande är ett nytt begrepp inom didaktiken.
Det gör metoden väldigt bred, vilket i sin tur gjorde att vi fick för lite relevanta artiklar när vi begränsade oss efter länder/områden.
4.1 Sökord och urval
För att få med de åldrar som vi ville undersöka, dvs grundskoleelever runt 8-14 år, valde vi att använda oss av en bred sökning med flera olika uttryck för grundskoleåldrarna och grundskolan. Vi märkte även att det var vanligt att högskole- och universitetsnivå dök upp i sökresultaten, därav valde vi att exkludera “higher education” från sökningen. Vi valde även, efter ha läst igenom alla 14 artiklar, exkludera ett antal på grund utav att de inte handlade om gamification i klassrummet under lektionstid. En av dessa handlade om gamification av raster i klassrummet (Beemer, Ajibewa, DellaVecchia & Hasson, 2019), andra om game-based learning utan gamification.
Vi gjorde sökningar även på svenska, genom sökningen “spelifiering”, men detta gav inget resultat. Därav är inga artiklar på svenska med. Vi har inte kunnat hitta någon annan möjlig översättning av gamification.
5 4.2 Databaser
Till en början användes Google Scholar för få en översiktlig bild över området och ta reda på vilka sökord som vi skulle använda oss utav. Vi gick sedan mellan Google Scholar och PRIMO för att precisera vårt ämne. Tillslut landade vi i “gamification”. Därefter började vi gör våra sökningar i PRIMO. Vi tog därför inte med ERIC i vår slutgiltiga sökning då ERIC redan är inkluderat i PRIMO. Dock gjordes även sökningar tidigt i ERIC, men eftersom resultatet av sökningar i ERIC blev densamma som i PRIMO i och med att PRIMO inkluderar ERIC.
4.3 Litteratursökning
Vi landande efter detta i sökningen “”gamification” AND "participation" AND ("K-12" OR
"middle school" OR "primary school" OR "elementary school") NOT "higher education"”. Vi valde alltså att ta med sökordet “participation” för få forskning som tog med elevernas deltagande som en punkt. Denna sökning gav oss 570 träffar innan vi började precisera med hjälp av filter. Efter att ha applicerat filtren “Språk: Engelska”, “Peer reviewed”, “Ämnesord:
Gamification” och “Typ: Tidskriftsartiklar” landade vi i 58 träffar. Därefter började vi läsa abstrakt för att särskilja de artiklar som faktiskt handlade om gamification i skolan. Tillslut hade vi 14 artiklar som vi läste igenom helt och gjorde ett sista urval. Ytterligare plockades irrelevanta artiklar bort (som nämnt i sökord och urval), samt artiklar som inte hade någon form utav studie utan handlade om artiklar för att förklara gamification. Efter det sista steget hade vi 7 artiklar kvar.
5 KARTLÄGGNING, ANALYS OCH BESKRIVNING
Nedan finns en tabell för kartläggning av 7 de artiklar som stod kvar efter urvalet.
Titel Författare Publiceringsår Urval och skolämne Verktyg/typ av gamification
Metod
Student Assessment of the Use of Kahoot in the Learning Process of Science and Mathematics
Marta Curto Prieto, Lara Orcos Palma, Pedro Jesús Blázquez Tobías, Francisco Javier Molina León
2019 68 elever, biologi och matematik, 12-16 år
Kahoot Kvalitativ och
kvantitativ
Effects of Gamified Comparison on Sixth Graders’
Algebra Word Problem Solving and Learning Attitude
Hong-Zheng Sun- Lin, Guey-Fa Chiou
2019 72 elever, matematik, 12-13 år
Verktyg som var en adaption av “Photo Hunt”, designat för studien
Kvalitativ och kvantitativ
6
A mobile gamification learning system for improving the learning motivation and achievements
C‐H. Su, C‐H.
Cheng
2014 102 elever,
naturvetenskap, 10- 11 år
Smartphone app för att lära sig om insekter, designat för studien
Kvalitativ och kvantitativ
Effectiveness of gamification in the engagement of students
Lumada Rocha Seixas, Alex Sandro Gomes, Ivanildo José de Melo Filho
2016 61 elever, geometri (matematik), 13-14 år
ClassDojo och ClassBadges
Kvalitativ och kvantitativ
The effect of pedagogical GAME model on students' PISA scientific competencies
Chun‐Yen Tsai, Huann‐shyang Lin, Shu‐Chiu Liu
2019 69 elever,
naturvetenskap, 12- 13 år
E-game Kvalitativ och
kvantitativ
Adaptation of Gaming Features for Motivating Learners
Baptiste
Monterrat, Élise Lavoué,
Sébastien George
2017 59 elever,
franskundervisning, 14-15 år
Projet Voltaire Kvantitativ
Learning about Sustainable
Mobility in Primary Schools from a Playful Perspective:
A Focus Group Approach
Silvia Sipone, Víctor Abella, Marta Rojo, Barreda
2019 75 elever, hållbar utveckling 10-12 år
Classcraft Kvalitativ
5.1 Artiklarnas syfte
Utifrån de artiklarna som sökningen resulterade i kan vi urskilja två olika syften med studierna. Det första syftet handlar i huvudsak om elevernas motivation, och om gamification som metod ökar elevernas engagemang och tillfredsställelse. Det andra syftet är handlar istället om resultat, om eleverna utvecklas kunskapsmässigt via en gamifierad undervisning.
Det visar sig att forskningen kring elevernas motivation och engagemang är större än de som inriktar sig mot resultat, 5 av 7 artiklar har benämningar som “motivating”, ”playful perspective”, ”student assasment” och ”engagement”. Dessa artiklar baserar även sin data kring kvalitativa och kvantitativa åsikter kring och om metoden.
Utifrån artiklarna som har sin utgångspunk i att undersöka elevernas motivation, kan vi se två olika tillvägagångssätt. Monterrat, Lavoué, & George (2017) och Su & Cheng (2014) använde de sig utav egna verktyg programmerade endast för deras undersöknigar. Sipone, Abella, Rojo, & Barreda (2019) och da Rocha Seixas, Gomes, & de Melo Filho (2016) samt Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías & León (2019) använde sig istället av redan befintliga gamification/game-based verktyg. Det vi också kan utläsa är att de befintliga gamification programmen tilltalade eleverna mer än de som använde sig av egna verktyg. I till exempel
7
Monterrat, Lavoué, & George (2017) resultat kunde de inte se någon fördel alls med adaptiv gamification och applikationen hos Su & Cheng (2014) tilltalande i större del de manliga eleverna än båda könen.
Den gemensamma nämnaren kring de artiklar som fokuserade på resultat är att man ser en tydlig skillnad. Både Sun-Lin & Chiou (2019) och Tsai, Lin, & Liu (2019) studie visar på stora skillnader mellan de elever som inte jobbade med gamification och de som gjorde det.
Den förstnämnda artikeln visar att gruppen som fick gamifierad verktyg fick betydligt högre poäng än både gruppen med game-based och traditionell undervisning. Den andra artikeln skriver att skillnaden mellan den experimentella gruppen och den med vanlig undervisning kan betraktas som medelstor eller till och med stor.
5.2 Artiklarnas metoder
Metoderna skiljer sig givetvis mellan de olika artiklarna, men det finns en del likheter.
Framförallt ser vi flera som är av kvasiexperimentell, dvs man delade upp deltagarna i grupper där minst en utav dem var en kontrollgrupp. Till skillnad från vanlig experimentell design så delas inte deltagarna in slumpmässigt utan man gör uppdelningen manuellt. 4 artiklar använde sig utav en kvasiexperimentell design.
Vi ser även en mix av kvantitativa och kvalitativa, där majoriteten använder sig utav båda. 6 av de 7 artiklarna använder sig utav någon form utav kvantitativ metod, den enda som inte gör det är Sipone, Abella, Rojo, & Barreda (2019). Endast en artikel använder sig av kvantitativ metod, Monterrat, Lavoué & George (2017). De 5 som använder sig utav en mix av både gör det för att säkerställa eller få en djupare förståelse av det kvantitativa resultatet.
Deltagarantalet skiljer sig till viss del i artiklarna, men 6 av 7 ligger mellan 59 och 75 deltagare, endast en artikel har högre deltagarantal än 75, vilket är Su & Cheng (2014) där 102 deltagare noterades. Snittet av deltagarantalet ligger på ~72.3, och medianen på 69.
Ingen av artiklarna använder sig av samma verktyg, däremot använder sig vissa av redan tillgängliga verktyg och andra utav självtillverkade verktyg. 4 av de 7 artiklarna använder sig utav färdigt material, i form utav Kahoot, ClassDojo samt ClassBadges, E-game och Classcraft. De tre resterande tillverkade egna program och/eller verktyg av varierande komplexitet. Vi ser en stor skillnad mellan komplexiteten mellan t.ex. “Projet Voltaire”
(Monterrat, Lavoué & George, 2017) och Su & Cheng (2014), där ”Projet Voltaire” mer eller mindre är ett digitalt guldstjänresystem med en topplista och Su & Chengs mobilapp som har ett eget serversystem med övervakning av eleverna via GPS för läraren (då eleverna rörde sig utomhus). Vi kan även se att Su & Chengs (2014) är en av två som använde sig utav mobiltelefoner tillsammans med Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías & León (2019).
Båda har dock någon form utav “bas” i en semi-stationär enhet, dvs en laptop i klassrummet för att visa upp Kahoot eller servern samt datorn som läraren använder för Su & Chengs (2014) mobilapp.
Skolämnena skiljer sig till viss del, men det har är vanligast att göra det inom matematik eller ett naturvetenskapligt ämne, med endast en artikel som inte handlar om varken eller. Det är
“Projet Voltaire” (Monterrat, Lavoué & George, 2017) som handlar om franskundervisning.
8
6 RESULTAT
6.1 Hur ser forskningsläget ut om Gamification i skolans undervisningsmiljö?
Gamification beskrivs i Baptiste, Élise, George & Sébastien (2017) artikel som spelelementsmönster i undervisningen, där man använder metoder som ägande (poäng, tokens och märken), prestationer (virtuell eller fysisk representation av progression), status (nivå beskrivning) och uppdrag (utmaningar med deadline eller konkurrens). Dessa verktyg appliceras antingen digitalt eller analogt, i lektionens uppgifter. Artikeln hävdar att många inlärningsmiljöer och metoder överges snabbt av eleverna, även om refererad forskningen visat att de är effektiva. Gamification däremot beskrivs som en ny metod där eleverna stimuleras utifrån gamifierad verktyg med uppsåt att förbättra elevernas motivation och delaktighet. Detta styrks genom att hänvisa till studier som genomförts under 2013-2016 som visar effektiviteten av gamification på elevernas prestationer, motivation och deltagande i inlärningsmiljöer. (De Marcos, Garcia-Lopez, & Garcia-Cabot, 2016; Domínguez et al., 2013).
Under de senaste åren har också forskningen börjat fokusera på gamification-ramar, det vill säga utvärderingar kring gamifierade verktyg, enligt Sipone, Abella, Rojo, & Barreda (2019).
Vissa nyutkomna verk har visat lovande resultat av att använda spelmetoder för att påverka individens beteende i förhållande till förändringar i bland annat hållbar rörlighet.
Inlärningsprocessen i samband med gamifierad feedback öppnar nya möjligheter för lärare, eftersom de kan få nya erfarenheter genom tillämpning av denna metod i utbildningen. Till exempel har studier som Landers, Bauer & Callan (2015) utvärderat specifika spel-element mer i detalj, såsom att resultattavla framstått som uppgifts effektiv och målsättande. Dock så finns det studier som visar att flertalet gamifierade verktyg, såsom resultattavla och märken, tillsammans ger sämre motivation och utförande hos eleverna (Hanus & Fox 2015).
Sun-Lin & Chiou (2019) rapporterar en positiv bild av gamification. De ser att det har en signifikativ betydelse inlärning av olika typer av algebraiska problemlösningar. Man ser att GC-gruppen (d.v.s. den som mötte gamification-verktyget) får högre resultat än både CO- gruppen och C-gruppen inom två testade typerna av problemlösningen:
“First, the GC group acquired significantly higher scores than the CO group;
second, the GC group also gained significantly higher scores than the C group.
These results showed that gamified comparison tasks could effectively help students learn to solve algebra word problems. [...] Firstly, the GC group performed significantly better than the CO group; secondly, the GC group performed significantly better than the C group as well. The results showed that the gamified comparison had significant effects on students’ performance on solving transfer problems.” - Sun-Lin & Chiou (2019)
De ser även att det skiljer sig mellan GC-gruppen och CO-gruppen, som båda mötte en typ av gamification, men där CO-gruppen endast fick en förenklad variant. GC-gruppen fick bättre resultat och var mer nöjda med undervisningen än CO-gruppen. C-gruppen var kontrollgrupp och möte endast traditionell undervisning. da Rocha Seixas, Gomes, & de Melo Filho (2016) ser också en positiv effekt av gamification på elevers engagemang. Man ser att eleverna som
9
visade högst engagemang var de som fick flest utmärkelser i form av badges/märken. De är dock noga med att poängtera vikten av att jobba med gamification-strategier kring kursplanen, annars kan det försvåra jobbet för läraren. Dessutom höjer man lärarens roll i det hela, det är viktigt att läraren är öppen och medgörligt för förändring för att en gamification-strategi av denna typ ska gå att implementera i undervisningen. Tsai, Lin, & Liu (2019) rapporterar också goda resultat från elever som använde sig utav GAME (Gamification, Assessment, Modeling, och Enquiry), de ökade sin naturvetenskapliga kompetens inom PISA-baserade tester mer än de som möte undervisning genomfört på tradionellt vis. Man menar att GAME-modellen kan väcka elevernas passion för att delta i naturvetenskapliga aktiviteter. Det bör noteras att i GAME är gamification endast en utav de fyra delarna för undervisningen.
Su & Cheng (2014) vill också notera att motivation är en nyckelfaktor för inlärning, och att gamification kan öka denna. Men de konstaterar även att det inte är den viktigaste faktorn för motivationen, utan att det istället är intresset för ämnet som ska studeras viktigast. Man ser dock en positiv koppling mellan MGLS (Mobile Gamification Learning System) och elevernas kunskaper jämfört med kontrollgruppens som gjorde samma tester men inte använde sig utav gamification-systemet. Man kan dock konstatera att det inte har lika god effekt för alla elever, även om det överlag ger en positiv syn på konceptet. Saker som kan spela roll (utöver intresse för ämnet som nämnt ovan) är bland annat tidigare erfarenheter om smartphones samt kön, där de som hade tidigare erfarenheter av smartphones kunde ta till sig materialet enklare samt att kvinnliga elever presterade sämre än manliga elever. Detta tror man kan bero på att de manliga har ett större intresse utav teknologi eller är mer självsäkra i sitt användande av smartphones.
Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías & Leóns (2019) artikel utgår, till skillnad mot de andra artiklarna, från perspektivet game-based. Artikeln tittar på hur elever, åldrar 12-16 upplever Kahoot som verktyg i skolan och baserar datan på deras användar åsikter. Studien kom fram till att Kahoot är ett utmärkt didaktiskt verktyg att utnyttja till olika aktiviteter i klassrummet. Studien visar också att Kahoot bidrar till att öka deltagarnas deltagande och förbättrar det befintliga förhållandet mellan de olika medlemmar i gruppen, enligt författare som Zarzycka (2014), Carrera & Álvarez (2015), Del Cerro (2015), Fuertes et al. (2016), Moya et al. (2016) och Guimares (2015). Dessutom indikerar författare såsom Rodríguez- Fernández (2017) att om Kahoot presenteras som ett spelverktyg, tillåter det gamification och integration av smartphones i klassrummet.
6.2 Ökar gamification elevernas motivation?
Su & Chengs (2014) artikel, där de noterar att motivation är en nyckelfaktor för inlärning, kan vi till viss grad betrakta resultat som en indikation av motivation. Man har även observerat att eleverna blev mer motiverade när de mötte gamification:
”When finding the learning targets or earning rewards, students were excited and felt involved in the interesting insect hunting games. Therefore, the students experienced positive learning motivation when using a MGLS to aid botanical learning and they were also satisfied with its effectiveness.” - Su & Cheng (2014) I Sipone, Abella, Rojo, & Barredas (2019) studie kan vi till exempel se enorma stora skillnader grupperna emellan när det gäller utveckling i kunskapen om hållbar rörlighet bland barnen. Barnen som jobbade med gamification lyckades framför allt koppla samman en hel
10
serie nyckelbegrepp som hållbarhet, tillgänglighet, typer av område, transporttyper och transportsätt. De kunde reflektera över vikten av att ta hänsyn till de tre komponenterna som måste anses vara att uppnå hållbar rörlighet - inte bara miljömässigt som i början, utan också sociala och ekonomiska aspekter. Även Sun-Lin & Chiou (2019) konstaterar att deras GC- grupp, som mötte ett gamifierat arbetssätt, svarade betydlig positivare än jämförelse- grupperna när det gäller utvärdering av arbetssätt och ämne. Dessutom kunde man se tydliga skillnader av resultat, där GC-gruppen (gamification) fick högre resultat än de två andra grupperna i de två problemlösnings uppgifterna. da Rocha Seixas, Gomes, & de Melo Filho (2016) mätte ej elevers motivation, utan hänvisar till tidigare forskning såsom Bunchball (2010) där de konstaterar att spelelement på vanlig undervisning har en motiverande effekt.
Man kunde dock i studien observera att eleverna visade en större motivation att hjälpa andra om de fick belöningar för det i form utav badges/märken. Däremot mätte man engagemang, och man kunde se en positiv effekt på elevernas engagemang, och de elevernas som visade högst engagemang var de som fick flest badges/märken.
Diskussionen om ämnets betydelse har också förekommit och hur det påverkar elevernas motivation i skolan. Su & Cheng (2014) mätte till exempel elevers motivation över fyra olika motiverings-dimensioner. Där konstaterar man att gamification inte är den viktigaste motiverande faktorn för eleverna, utan intresse för ämnet är den viktigaste. De konstaterar även att de högpresterande eleverna i den experimentella gruppen (som mötte gamification) fick högre inlärningsmotivation över alla fyra motiverings-dimensioner än de lågpresterande eleverna. Man kan också se högre motivation hos de manliga eleverna än de kvinnliga, som man förmodar beror på ett större intresse för insekter än hos de kvinnliga eleverna, samt ett större intresse teknologi hos de manliga. Överlag konstaterar man att MGLS har en positiv effekt på elevernas motivation, men att MGLS inte är den största motivationsfaktorn, utan saker såsom intresse för ämnet och tidigare erfarenhet av smartphones spelar in mer.
Resultatet i Monterrat, Lavoué, & George (2017) visade att antalet ökande spelfunktioner även ökade dess upplevda komplexitet. Artikeln menar i diskussionen att den utförda studien inte tydligt visat fördelarna med adaptiv gamification på elevernas motivation och att det behövs ytterligare studier för att utvärdera den verkliga inverkan på elevernas engagemang och lärande.
Utifrån syftet är det viktigt att klargöra att huvudmålet med Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías & León (2019) artikel var att analysera och jämföra nivån på elevernas tillfredsställelse och åsikter, samt om användningen av Kahoot har hjälpt dem i sin inlärningsprocess. Av denna anledning kunde inte studien dra några riktiga slutsatser om Kahoot tillför motivation i inlärningsprocessen. På grund av det faktum att artikelförfattarna just har värderat deras uppfattningar. Tsai, Lin, & Liu (2019) analyserade inte heller elevernas motivation eller engagemang, utan endast elevernas prestation och resultat. Däremot hänvisar de till tidigare forskning som visat att gamification har en positiv effekt på elevers motivation.
6.3 Hur upplevs gamification hos eleverna?
Resultatet av Monterrat, Lavoué, & George (2017) indikerar en osäkerhet kring de gamifierade verktygen. Visserligen användes verktygen flitigt bland eleverna, där 39 % av eleverna använde resultattavlan medan 6 % stängde av funktionen. Den funktion som användes näst mest var kommunikationsverktyget, 16 %, varav 7 % stängde av den.
Stjärnorna som skulle fungera som ett achievements verktyg var minst använt av eleverna, 8
%, varav 1 % stängde av funktionen. Procenten räknades endast på elever som använde
11
verktygen, det vill säga de som inte använde applikationen var inte med i den sammanställda procenten, 11 %. Det rapporterades även in av lärarna att resultattavlan kom fram mitt på skärmen under den andra omgången och att flera deltagare upplevde den som en irriterande popup och stängde ner applikationen innan de hann se dess innehåll. En annan studie som uttrycker osäkra resultat om elevers upplevelse kring gamification är Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías & León (2019). Visserligen bedömdes gamification som arbetssätt som mycket positiv. Där den insamlande datan visade en högre andel "jag har kul när jag lär mig", “jag kan själv utvärdera min inlärningsprocess" och "jag tycker att inlärning är mer aktiv och experimentell". Det visade sig dock att matematik studenterna hade roligare och kände sig mer motiverad med verktyget än naturvetenskaps studenter, som båda använde gamification. Artikeln beskriver att skillnaden kan bero på idiosynkrasi, det vill säga en motvilja mot matematiska begrepp, som är svåra att sätta i verkliga sammanhang. Detta leder till att eleverna blir uttråkade i klassen, så när en metodik eller aktivitet tillämpas i klassrummet värdesätter eleverna den förändringen högre grad och uttrycker det i termer som kul och motiverande.
Det finns dock de studier som visar en positivitet hos eleverna när det gäller att jobba med gamification. I Tsai, Lin, & Liu (2019) studie fastställer man genom intervjuer att både hög- och lågpresterande elever såg GAME som något positivt. “The interview analysis shows that, after undergoing the GAME model, both high-performing and low-performing students in the experimental group had a positive perception of the online game.” (Tsai, Lin, & Liu 2019, s.
365). Bland annat sa eleverna att det gjorde läsningen roligare, underlättade fokuset, lärde sig av sina misstag och de lärde sig medan de spelade. Lågpresterande elever verkade dock tycka att spelet var svårt, men rapporterade ändå en positiv syn på det. De sa i intervjuerna att de till en början inte förstod alla symboler i filmen som de såg först, men att de lärde sig betydelsen för dem medan de spelade spelet.
När det gäller det upplevda pedagogiska värdet av hela upplevelsen, beskrivs det inte mer än att lärarnas och barnens kommentarer, där barnens generellt var positiva i Sipone, Abella, Rojo, & Barreda (2019). I Su & Cheng (2014) skriver man också att studenterna som fick möta MGLS (gamification) rapporterade större nöje i sina upplevelser. De var uppspelta och kände sig involverade i spelen kring jakten på insekter. Man konstaterade även att tack vare den positiva inställningen också ökade motivationen. I Sun-Lin & Chiou (2019) konstaterar de att GC-gruppen (gamification) rapporterade ett signifikant större nöje än både CO och C gruppen. Enligt deras resultat gör gamification lärande mer intressant. De nämner även att eleverna eventuellt inte upplevde det som ett problemlösande utan som minispel, vilket skulle kunna vara ett svar på den problematik som Hanus & Fox (2015) lyfter: “gamified group may show less satisfaction than the non-gamified group after learning activities because of inappropriate design of learning gamification.”.
da Rocha Seixas, Gomes, & de Melo Filho (2016) studie konstaterar att eleverna är engagerade och att gamification är en del utav detta. Man ser även en koppling mellan högt engagemang och många badges/märken, som eleverna kunde få genom olika uppgifter och aktiviteter. Men tyvärr tar inte studien upp något som visar vad eleverna själva tycker, endast observationer och lärarens perspektiv.
12
7 DISKUSSION
Forskningsläget om gamification uppfattar vi fortfarande som grund. Gamification som metod utövas inte bara inom skolan, utan används även inom näringslivet, sjukvården och offentliga sektorn, vilket i sin tur gör den bred. Även om forskning kring metoden överlag visar positiva resultat inom skolan, finns det för lite forskning för att specificera vad som gör metoden positiv. Det vill säga att det behövs ytterligare studier och forskning för att utvärdera den verkliga inverkan på elevernas engagemang och lärande. Men utgår man från metoden i helhet, det vill säga konceptet gamification, så upplever vi att det finns tillräckligt med forskarstöd för att summera metoden som positiv.
Dock så visar forskningen som också redovisat kön att pojkar i större utsträckning än flickor motiveras mer. Men den forskningen är fortfarande fåtal till antalet, och vi upplever att det krävs mer forskning inom området. Upplevelsen av gamification hos eleverna beskrivs som positiv, även studier som visat en mindre positiv trend gentemot kunskapsutvecklingen har visat gillande hos eleverna. Vissa studier visar dock att ämnet har stor betydelse i elevernas mottagande av metoden. Om ämnet upplevs som tråkigt men får en annan metodik beskrivs förändringen i termer som kul och motiverande. Vi ser även gamification har en positiv inverkan på ämnet matematik, både elevernas respons och resultat upplevelsen talar för att gamifiction höjer motivationen inom ämnet.
7.1 Styrkor och svagheter
En svaghet i vår kunskapsöversikt är att vissa av artiklarna inte mätt det vi sökt efter. Vissa artiklar har mätt engagemang istället för motivation. Dock hänvisar alla till tidigare forskning kring motivation. Därav finns det en tydlig koppling mellan gamification och motivation.
Några artiklar har studerat andra ämnen än matematik, närmare bestämt naturvetenskap och franskundervisning. Detta ger oss en något smalare bas att basera vårt resultat kring metoden gamification inom matematik, men flera av artiklarna har en koppling till matematik.
En artikel hade inte med elevperspektivet och därav kunde vi inte svara utifrån det på vår fråga “hur upplevs gamification hos eleverna?”. Därav kunde endast 6 av de 7 artiklarna användas för att svara på den frågan. Detta är ytterligare en svaghet som också grundar sig i vår litteratursökning, vilket är den största svagheten i denna kunskapsöversikt, och går att läsa mer om i metoddiskussionen.
En styrka i vår metod vår djupdykningen och den noggranna kartläggningen av artiklarna.
Genom den kan vi presentera ett mer relevant resultat än om vi inte gjort denna djupdykning.
Vi känner själva att vi fått en djupare förståelse för gamification, och dess användande i skolan, och vi kan förmedla en förtydligande bild till läsaren, samt en relevant bild över artiklarna. Vi ser även vår förförståelse för spel- och rollspelssystem som en styrka, då vi förstår artiklarnas terminologi väl, vilket leder till att vi kan presentera en korrekt bild över artiklarnas innehåll.
7.2 Metoddiskussion
Vi hade en lång väg från idé till slutpunkt vad det gäller sökorden. Detta tog oss ett par veckor att få rätt och krävde mycket reflektion över fokus och område. Vårt största bekymmer var att
13
hitta balansen mellan ett område och fokus som hade tillräckligt med forskning för att skriva en kunskapsöversikt på, men samtidigt inte hade så pass mycket forskning att urvalet skulle bli för stort och kräva att vi läste igenom 100-tals artiklar. Vi valde att inte använda oss av metoden SMART, vilket kunde löst detta problem. Men vi anser att vi fick en bra bas av artiklar oavsett, och kan ändå presentera en översikt av forskningsområdet. I och med att denna kunskapsöversikt gör i samband med vår utbildning finns det en tidspress. Där av kunde vi inte gå tillbaka för att göra ändringar i sökningarna eller leta upp nya artiklar allt för sent. Detta ledde till att artiklarna inte alltid var fullt relevanta för området och har vissa svagheter.
Metoden för litteratursökningen påverkade resultatet, både positivt och negativt. Vi fick, som nämnt ovan, inte alltid fullt relevanta artiklar då det handlade om andra ämnen än matematik, områden som likande gamification men som i själva verket inte var det, och artiklar som inte mätte relevanta data för vår kunskapsöversikt (t.ex. motivation). Vi kan dock konstatera att vi fick en bred bas att arbeta ifrån. Artiklarna är från en ganska bred, men fortfarande relevant, åldersgrupp. De kommer från olika delar av världen, från olika skolsystem, vilket skapar en objektivare bild över metoden i sin helhet. Men att inte inkludera ett ord för matematik i litteratursökningen är en av de största svagheterna i vår litteratursökning. Fokusen för denna kunskapsöversikt började med SO och historia, men vi kunde inte få fram tillräckligt med artiklar kring detta. Vi hade bland annat stora bekymmer med att artiklar som kartlade gamifications historia istället för att handla om gamification i historieundervisning. Kring SO hade vi svårt att få artiklar hade vi svårt att hitta artiklar för rätt åldrar, då sökord som till exempel “social studies” ofta resulterade i forskning inom högre utbildning. Därmed gjordes en sökning utan koppling till ett ämne, som sedan resulterade i att vi la fokus på matematikundervisning då artiklarna som vi hittade ofta handlade om det. Därav gjordes inte en sökning med “math” eller “math education” inkluderat, vilket givetvis kunde bidragit med fler relevanta artiklar.
Kartläggningen är det vi la näst mest tid på, och där känner vi att metoden fungerade mycket väl. Vi har en mycket god koll på vad artiklarna handlar om och anser att vi kan ge en relevant bild över dem. Utan en sådan djupdykning i alla sju artiklar finns det en risk att detaljer uppfattas fel, att man tolkar resultat på ett felaktigt sätt eller att man inte ser syftet med artikeln. Vi kan dock konstatera att denna kartläggning inte var relevant att inkludera i denna kunskapsöversikt, men vi känner att de gav oss en bättre utgångspunkt än om vi inte hade gjort en sådan djupdykning.
7.3 Didaktiska konsekvenser
Bristande motivation är en av faktorerna till att flera av dagens elever inte presterar på den nivå som de har kapacitet till. Vi ser, som nämnt i inledningen och bakgrunden, att pojkar framförallt ligger efter vad det gäller resultaten i skolan, där motivationen kan vara en av de bidragande faktorerna. Därav hävdar vi att det är viktigt att erbjuda en undervisning som är motiverande, inbjudande och roligt för eleverna. Som nämnt i inledningen spelar många utav dagens elever någon form utav spel frivilligt på på fritiden. Därav bör gamification kunna användas som en motiverande bro mellan undervisningen och elevens intresse. Vi ser i flera av artiklarna att motivationen ökar vid användning av gamification, vilket i sin tur skulle kunna leda till att öka elevernas resultat. Vi ser att pojkar i större utsträckning är mindre motiverade än flickor, samt att de har ett stort intresse för spel. Genom att applicera gamification på skolan skulle det kunna leda till att öka motivationen hos de som behöver det
14
som mest, och bjuda in omotiverade pojkar till en undervisning anpassad för dem. Givetvis är det inte lösningen på hela problemet, men ett viktigt verktyg. Flera av de gamification-system som artiklarna använt sig utav är varken svårhanterade eller tidskrävande, samt i många fall helt gratis. En-till-en enheter i skolan är idag vanligt och gamification skulle i många fall inte betyda en ökad kostnad för skolan. Därför bör skolor överväga att införa någon form utav gamification-system för att möta de elever som ofta hamnar efter i skolan på grund av bristande motivation.
Det som vi kan fastställa är att gamification är en motivationshöjande metod, om man jobbar utifrån metoden på rätt sätt. Är verktygen och systemen svåra att förstå sig på eller inte tilltalar eleverna, kan det resultera till ett negativt resultat. Därför krävs det förkunskap och engagemang hos läraren vid introduktion av ett gamifierat arbetssätt. Vi kan också utläsa från artiklarna att redan etablerade verktyg såsom Classcraft, ClassBadge, Kahoot och ClassDojo, presterar betydligt bättre än verktyg som läraren eller forskaren själva utformat. Dock ska det belysas att det inte betyder att lärarens egna adaptiva gamifierade verktyg skulle prestera sämre än de redan befintliga, utan istället tyder det på att verktyget i sig inte gör effekt på eleverna, utan pekar snarare på hur det utformas estetiskt och hur det används.
Det mesta tyder på att gamification som metod har en stark inverkan på pojkars motivation och kanske kan vara ett sätt att nå de elever som saknar engagemang och intresse i skolan.
Dock så visar det sig att högpresterande elever i större utsträckning motiverades mer än lågpresterande elever, delvis beror det på att dessa elever inte förstod systemet till en början, utan lärde sig efterhand vad symbolerna och begreppen betydde. Därför är det viktigt att man som lärare förklarar och gör en noggrann genomgång av systemet, samt elevanpassar de uppgifter som blivit gamifierade. Gamification är inte någon “quick-fix” som löser motivationsproblemet, utan bör ses som ett ytterligare didaktiskt verktyg i skolan.
7.4 Förslag på vidare forskning
Utifrån den forskningen som vi stött på ser vi att man ofta inte jobbar utifrån kursplanen, utan mer jobbar utifrån gamficication som verktyg. Vi skulle gärna se mer forskning baserat på kursplaner kring gamification. Vi ser även en brist i svensk forskning kring ämnet.
“Spelifiering” ger få träffar på PRIMO och sällan inom skolan. Vi ser därför ett behov i att göra empirisk forskning i den svenska skolan, dels för att det fattas forskning, men även för att vi själva har sett de svårigheterna kring elevers motivation som vi beskriver i kunskapsöversikten. Utifrån vårt resultat ser vi att Gamification i större utsträckning motiverar pojkar mer än flickor, men vad detta beror på har de inte förtydligats i studierna. En del baserar de resultatet på idén att pojkar är mer intresserade av teknik än flickor och att de har större vana att röra sig i en digital/teknisk miljö. Vi upplever att den förklaringen till viss del inte stämmer längre, då flickor idag inte är främmande för teknik och digitala lösningar.
Vi ser därför ett behov för vidare forskning om Gamification mot kön och om det finns andra faktorer som förklarar resultatet, samt vad som kan göras för att motivera flickor mer.
Ser vi till resultatet på vår kunskapsöversikt uppdagar sig ett annat område som saknar forskning. Alla utav de 7 artiklarna är digitala, men som nämnt i inledningen behöver inte gamification göras digitalt. Hur skulle en analog gamifiction-modeller kunna implementeras i skolan? Har den samma effekt som en digital? Har analoga gamificaitonsystem samma motivaionshöjande effekt som den digitala? Dessa är bara några utav de frågor som finns kring analoga gamification-metoder. Vi har själva upplevt att lärare diskuterar elevers
15
skärmtid, att de gör allt sitt arbete via en lärplatta eller PC. Detta i kombination med antalet timmar som elever lägger på spel (se inledning) resulterar i väldigt mycket skärmtid. En analog gamification-modell skulle kunna vara ett sätt att lösa detta, men vi ser ett behov av ytterligare forskning. Vi vet att det finns flera färdiga verktyg för digital gamification som används inom skolan redan, men finns det något liknande på den analoga sidan? Vi ser att behov utav detta för att forskningen kring gamification ska få ett större djup och en större förståelse kring hur gamification påverkar undervisningen, om det är de digitala verktygen eller om det är gamification som är den bidragande faktorn för elevers motivation.
Ett annat område som vi upplever som intressant är sambandet mellan gamification och kunskapsutveckling. Vi har fram tills nu endast undersökt om metoden har motivationshöjande effekter på barn och elever, och kan genom vårt resultat påstå att så är fallet. Dock så är vårt forskningsunderlag för tunt för att redogöra om metoden höjer elevernas kunskap eller inte. Visserligen kan vi se ett samband i artiklarna som både mätte resultat och motivation. Oftast utgjordes dessa studier med en kartläggning av eleverna, för att ta fasta på vart de befanns sig kunskapsmässigt och en liknande kartläggning gjordes även efter. Utifrån detta ville man se om det fanns en progressions skillnad, dels före och efter individuellt, men också grupperna sinsemellan. Det visar sig att grupperna som använde sig av gamification och ökade sin motivation, även visade stora skillnader när det gäller kunskapsutveckling. Dock så kan vi inte urskilja om resultatet hos eleverna ökar på grund av metoden eller motivationen, och ser detta som ett väldigt intressant område att forska vidare kring.
7.5 Slutsats
Bristande motivation är en av faktorerna till att många elever inte presterar på den nivå som de har kapacitet till. Vi ser också att pojkar i större utsträckning än flickor saknar engagemang och motivation i skolan, vilket resulterar till lägre resultat. Det som vi kan fastställa, utifrån vår kunskapsöversikt, är att gamification ökar både elevernas motivation och engagemang i skolan, samt att metoden visar en motivationshöjande effekt på pojkar. Däremot kan vi konstatera att en gamification som metod kan resultera till mindre positiva/negativt resultat om verktygen upplevs svåra eller inte tilltalar eleverna. Det ska också tilläggas att redan etablerade verktyg som Classcraft, ClassBadge, Kahoot och ClassDojo, presterar betydligt bättre än skräddarsydda verktyg. Det betyder inte att nya eller egna gamifierade verktyg skulle prestera sämre än redan etablerade, det pekar istället på att verktyget i sig inte gör effekt, utan snarare hur det används och utformas estetiskt. Lyckas man som lärare utforma och använda sig av metoden på ett engagerande och motiverande sätt, visar vår
kunskapsöversikt att det kan ha en positiv inverkan på elevernas kunskapsmässiga resultat. Vi kan se en korrelation mellan höjd motivation och positiva kunskapsmässiga resultat, och att genom gamifications motiverande upplägg kan det ha en positiv inverkan inte bara på elevernas uppfattning av undervisningen, men även deras resultat i skolan.
Det finns fortfarande mycket kvar att upptäcka inom gamification, vi vet till exempel inte vad i metoden som höjer elevers motivation eller varför högpresterande elever motiveras mer än lågpresterande. Vi vet dock genom vår kunskapsöversikt att, om metoden används korrekt, har en positiv inverkan på alla elever, vare sig ålder, kön eller nivå, när det gäller
engagemang och motivation mot skolan.
16
8 REFERENSER
8.1 Artiklar inkluderade i översikten
Curto Prieto, M., Orcos Palma, L., Blázquez Tobías, P. & León, F. (2019). Student Assessment of the Use of Kahoot in the Learning Process of Science and Mathematics.
Education sciences, 9(1), s. 55. doi: 10.3390/educsci9010055
da Rocha Seixas, L., Gomes, A.S. & de Melo Filho, I.J. (2016). Effectiveness of gamification in the engagement of students. Computers in human behavior, 58, ss. 48-63. doi:
10.1016/j.chb.2015.11.021
Monterrat, B., Lavoué, E. & George, S. (2017). Adaptation of Gaming Features for Motivating Learners. Simulation & gaming, 48(5), ss. 625-656. doi:
10.1177/1046878117712632
Sipone, S., Abella V., Rojo, M. & Barreda, R. (2019) Learning about Sustainable Mobility in Primary Schools from a Playful Perspective: A Focus Group Approach. Sustainability, 11(8), s. 2387. doi: 10.3390/su11082387
Su, C-H. & Cheng, C-H. (2014) A mobile gamification learning system for improving the learning motivation and achievements. Journal of computer assisted learning, 31(3), ss. 268- 286. doi: 10.1111/jcal.12088
Sun-Lin, H-Z. & Chiou G-F. (2019) Effects of Gamified Comparison on Sixth Graders’
Algebra Word Problem Solving and Learning Attitude. Educational technology & society, 22(1), ss. 120-130.
Tsai, C-Y, Lin, H-S & Liu, S‐C. (2019). The effect of pedagogical GAME model on students' PISA scientific competencies. Journal of computer assisted learning, 36(3), ss. 359-369. doi:
10.1111/jcal.12406
8.2 Övriga referenser
Basten, D. (2017). Gamificaiton. IEEE software, 34(5), ss. 76-81. doi:
10.1109/ms.2017.3571581
Beemer, L.R. ; Ajibewa, T.A., DellaVecchia, G., Hasson, R.E. (2019). A Pilot Intervention Using Gamification to Enhance Student Participation in Classroom Activity Breaks.
International journal of environmental research and public health, 16 (21), s. 4082. doi:
10.3390/ijerph16214082
Berg Marklund, B. (2015). Unpacking Digital Game-Based Learning [Elektronisk resurs] The complexities of developing and using educational games. Diss Skövde: Högskolan i Skövde Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:his:diva-11805
17 Bunchball (2010). Gamification 101: An Introduction to the Use of Game Dynamics to
Influence Behavior. Tillänglig på Internet: http://jndglobal.com/wp- content/uploads/2011/05/gamification1011.pdf
Cambridge dictionaries online, (2020). Meaning of gamification in English Cambridge:
Cambridge University Press.
Tillgänglig på Internet: https://www.google.com/search?client=firefox-b- e&q=gamification+cambrige [2020-11-20]
Carrera, D.A., Álvarez, L.A. (2015). Sistemas de Respuesta en Aula de Libre Distribución para uso con Dispositivos Móviles. Actas V Encuentro Conferencias Chilenas en Tecnologías del Aprendizaje.
http://eudev.uta.cl/cclt2015/pdf/Carrera_Escobar.pdf
Chen, C., Leung, L. (2016), Are you addicted to Candy Crush Saga? An exploratory study linking psychological factors to mobile social game addiction. Telematics and informatics, 33 (4), ss.1155-1166. doi: 10.1016/j.tele.2015.11.005
De Marcos, L., Garcia-Lopez, E., & Garcia-Cabot, A. (2016). On the effectiveness of game- like and social approaches in learning: Comparing educational gaming, gamification & social networking. Computers & Education 95, ss. 99-113. doi:10.1016/j.compedu.2015.12.008 Del Cerro, G. Aprender Jugando, Resolviendo. (2015). Diseñando Experiencias Positivas de Aprendizaje. XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Educar para
Transformar: Aprendizaje Experiencial.
http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/handle/11268/4334/jiiu_2015_28.pdf?sequence
=2&isAllowed=y
Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., &
Martínez-Herráiz, J.-J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Computers & Education, 63, 380-392.
Fuertes, A.; García, M.; Castaño, M.A.; López, E.; Zacares, M.; Cobos, M.; Ferris, R.;
Grimaldo, F., (2016). Uso de Herramientas de Respuesta de Audiencia en la Docencia Presencial Universitaria. Un Primer Contacto. Actas de las XXII Jenui.
https://www.uv.es/grimo/publications/jenui2016.pdf Google Scholar (2020)
https://scholar.google.com/scholar?hl=en&as_sdt=0%2C5&q=%22gamification%22+AND+
%22motivation%22&btnG=
Grand View Research (2020) Video Game Market Size, Share & Trends Analysis Report By Device (Console, Mobile, Computer), By Type (Online, Offline), By Region, And Segment Forecasts, 2020 – 2027. https://www.grandviewresearch.com/industry-analysis/video-game- market
Guimarães, D. (2015). “Kahoot: Quizzes Debates e Sondagens” in Apps Para Dispositivos Móveis. Manual Para Professores Formadores e Bibliotecários; Ministério da Educação, Direção-Geral da Educação: Lisboa, Portugal ; ss. 203–224.
18 Hamari & Eranti (2011). Framework for Designing and Evaluating Game Achievements.
Digra 2011 Conference: Think Design Play. Hilversum, Nederländerna september 2011.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, ss. 152-161.
doi:10.1016/j.compedu.2014.08.01
Interactive Software Federation of Europe (2020). Key facts 2020.
Tillgänglig på Internet: https://www.isfe.eu/wp-content/uploads/2020/08/ISFE-final-1.pdf Landers, R. N., Bauer, K. N., & Callan, R. C. (2015). Gamification of task performance with leaderboards: A goal setting experiment. Computers in Human Behavior, 71, ss. 508-515.
doi:10.1016/j.chb.2015.08.008
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (2019).
[Stockholm]: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813
Moya, M.M.; Carrasco, M.; Jiménez, M.A.; Ramón, A.; Soler, C.; Vaello, M.T. El Aprendizaje Basado en Juegos. (2016). Experiencias Docentes en la Aplicación de la Plataforma Virtual “Kahoot”. Actas XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Alicante 2016.
Ramírez-Montoya, M.S.; García-Peñalvo, F.J. (2017). La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje. RIED Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 2017, 20, ss. 29–47.
Robbins, S. (2015). Organizational behavior. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Tillgänglig på Internet: Robbins (2015)
Sarbadhikari, S., Sood., J (2018). Gamification for nurturing healthy habits. The National Medical Journal of India, 31(4), ss. 253-254. doi:10.4103/0970-258X.258236
Shannon, J. (u.å.) The History of Gamification - Journey from 1896 to the 21st Century https://www.gamify.com/gamification-blog/the-history-of-gamification
Skolverket (2006). Upplevelsebaserat Lärande – att handleda spel, rollspel och simuleringar i klassrummet.
Tillgänglig på Internet:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6563b5/1553959592774/pdf2088 .pdf
Skolverket (2019). Grundskolan - Slutbetyg per ämne i årskurs 9 Läsåret 2018/19
https://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common&geo=1&report=gr_betyg_amn e&p_flik=G&p_ar=2019&p_lankod=&p_kommunkod=&p_skolkod=&p_hmantyp=&p_hma nkod=&p_flik=G [2020-12-04]
19 Skolverket (2020a). Flickor och pojkar stressas av olika saker
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/flickor-och- pojkar-stressas-av-olika-saker [2020-12-04]
Skolverket (2020b). Motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/motivation- en-viktig-nyckel-till-elevers-skolframgang [2020-12-04]
Skolinspektionen (2018). Skolenkäten - Resultat våren 2018. Tillgänglig på Internet:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-
stat/statistikrapporter/skolenkaten/vt-2018/skolenkaten-resultat-varen-2018.pdf
Statens Statistiska Centralbyrån (SCB) (2018). Så lever unga i Sverige – fakta om ungas liv https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2018/unga-i-sverige/ [2020-12-04]
Thorpe, A. S, Roper, S. (2019) The Ethics of Gamification in a Marketing Context. Journal of business ethics, 155 (2), ss. 597-609. doi: 10.1007/s10551-017-3501-y
Wikipedia (2020a). Experience point https://en.wikipedia.org/wiki/Experience_point [2020- 12-05]
Wikipedia (2020b). S&H Green Stamps https://en.wikipedia.org/wiki/S%26H_Green_Stamps [2020-12-05]
Zarzycka, E. (2014). Kahoot it or not? Can games be motivating in learning grammar?
Teach. Engl. Technol. 2014, 16, ss. 17–36.
https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=420768
Zimmerman, F. (2018). Det tillåtande och det begränsande: En studie om pojkars syn på studier och ungdomars normer kring maskulinitet. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/54036
20
Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se
