Examensarbete, 15 hp
HÄR FLÖDAR KREATIVITETEN?
En kvalitativ studie om kreativitet i högstadiets musikundervisning.
ANNIKA FRIDOLFSSON Handledare: Karin Bohman Examinator: Thomas Von Wachenfeldt
Sammanfattning
Musik har i alla tider berört människor, musik antingen förenar människor eller leder till livliga diskussioner kring genrer och lyrikens innehåll. Musik har funnits i den svenska skolan sedan 1842 och har sedan länge en naturlig plats i vårt skolsystem.
Syftet med studien är att undersöka vad som kan göra låtskrivandet lustfyllt och lärorikt och vad som kan inverka på den musikaliska kreativiteten och för att söka kunskap och samla empiri till min studie, används kvalitativa metoder såsom klassrumsobservationer samt 2 strukturerade fokusgruppsintervjuer. Den teori som applicerats på studien är det Vygotskijs proximala utvecklingszon och Graham Wallas fyra processfaser. Övergripande för studien är det sociokulturella perspektivet.
Resultatet presenteras utifrån studiens forskningsfrågor, där resultatet på första frågan bygger på data från observationerna och andra frågan från observationerna samt fokusgruppsintervjuerna och slutligen fråga tre från fokusgruppsintervjuerna. En tematisk innehållsanalys visar att mätbarheten, bristande tid, samt skolarbete under fritiden leder till bristande kreativitet i skolan. Mätningar visar att stress ökar i mellan- och högstadiet runt om i landet. Det sägs att lite stress är bra, men förmycket stress kan få en rad negativa följder som bristande motivation och inspiration till lärandet.
Som förslag på vidare forskning behövs det undersökas om lärarens arbetssätt, som struktur och planering kan hjälpa till att minska stressen som ökar bland unga i skolan.
Vidare undersöka vilken studieteknik som hjälper eleverna att bli kreativa i skolan, så att de inte behöver arbeta med skoluppgifter utanför skolan.
Nyckelord: kreativitet, skapande, musik, motivation, gyllene snittet, proximala utvecklingszonen, processfaser.
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 3
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Bakgrund ... 8
Centrala begrepp ... 8
Skapande ... 8
Kreativitet ... 9
Gyllene snittet ... 9
Musiktermonologi ... 11
Styrdokument ... 12
Tidigare forskning ... 13
Forskning om låtskrivande och komposition ... 14
Forskning om kreativitet i skolan... 14
Forskning om mätsamhället ... 15
Teori... 16
Den proximala utvecklingszonen ... 16
De fyra processfaserna ... 16
Summering ... 17
Metod ... 18
Urval och bortfall ... 18
Musiksalen: förutsättningar för skapande ... 18
Musikundervisning: introduktion till låtskrivandet ... 18
Datainsamlingsmetod ... 19
Observation ... 19
Fokusgruppsintervjun ... 19
Dataanalysmetod ... 20
Etiska överväganden ... 22
Metoddiskussion ... 22
Resultat och analys ... 23
Hur ser elevernas musikaliska skapandeprocess ut i musikklassrummet? ... 23
Sammanfattning... 25
Centrala fynd ... 26
Vad inspirerar eleverna på gruppnivå när de skall arbeta med kreativitet? ... 26
Centrala fynd ... 28
Vilka faktorer upplever eleverna kan påverka deras musikaliska kreativitet och inspiration för musikskapandet? ... 28
Centrala fynd. ... 30
Slutsatser ... 30
Diskussion ... 31
Framtida forskning ... 34
Litteraturlista ... 35
Bilaga 1. Missivbrev ... 39
Bilaga 2. Intervjuguide ... 41
Bilaga 3. Observationsguide ... 42
Bilaga 4. Att skriva en låt ... 43
Inledning
För mig är kreativitet och musikskapande en del av mitt jag. Ibland får jag den där känslan som ligger och gror, den som man egentligen inte kan sätta ord på, men som framför pianot mynnar ut i olika former av kompositioner. Kunskapen och möjligheten att kunna skapa egen musik har för mig varit betydelsefull på flera olika plan; när man är uttråkad, en kanal för att få uttrycka mina innersta känslor, ett bollplank, eller den där trogna vännen som alltid finns där. Och i allt detta virrvarr av toner som bildas, mynnar olika former av kreationer ut. Musiken blir en förlängning av min obearbetade tanke eller känsla och får ett liv utanför min kropp. Som lärare vill man förmedla sina ämneskunskaper vidare till sina elever, det vill säga att ge eleverna redskap för att kunna vara kreativ och ha möjligheten och kunskapen att använda den närhelst de vill.
För att ge eleverna verktyg introducerar jag ett nytt arbetssätt varje termin på hur man kan skriva låtar, dels för att ge eleverna verktyg för att kunna arbeta med låtskapande, men också för att så ett litet frö för just skapandet, för skapandets skull. Genom åren som musiklärare har jag använt mig av såväl digitala verktyg som akustiska instrument vid musikskapande1. Eleverna har fått prova att göra allt ifrån 12 takters blues, visor, pop både sångbara som instrumentala, med olika teman och för helt skilda syften2. En fråga som ständigt dyker upp vid varje nytt moment i musiken är: —Kommer du betygsätta detta? Och även om jag blir ställd av frågan, kan man känna att det finns en osäkerhet kring just betyg och bedömning bland eleverna och samtidigt undrar jag om denna osäkerhet inverkar på elevernas kreativitet.
När det kommer till att ge eleverna inspiration inför låtskrivandet är kanske inte musiksalens estetik det som inspirerar eleverna. Kanske är det istället en fras eller en melodislinga, eller som Kupferberg (2007) beskriver det, att ”klarhet och ordning är något som uppstår då man arbetar kreativt […] idéer är inte något som finns men något som uppstår i växelverkan med materialet” (Kupferberg, 2007 s.3). Vad som egentligen väcker inspirationen och kreativiteten hos eleverna är ett område som jag vet alldeles för lite om. Min förhoppning är att jag skapar intressanta genomgångar som eleverna upplever inspirerande och kreativa där de samtidigt får möjlighet till att arbeta med skapande i olika former både analogt som digitalt. Denna studie är viktig kanske inte bara för min skull, men förhoppningsvis även för andra musiklärare och för elever som i framtiden vill arbeta med musik och ha det som ett yrke.
Ur ett samhällsperspektiv är musik något som många gånger tas för givet. Musik uppskattas och har en naturlig plats hos var och en av oss och man kanske inte riktigt lägger en tanke på vilket arbete låtskrivare, kompositörer, musiker och artister investerar i. Kanske beror det på att musiken är så lättillgänglig och att vi förväntar oss musik varstans vi går. 2017 omsatte musikbranschen 10,7 miljarder kronor och musikbranschens exportframgångar spelar en ”central roll för svensk tillväxt” (Stim,
1 Digitala verktyg som GarageBand, Bandlab, Noteflight m.m.
2 Exempel: Jinglar mot företagsprodukter eller användandet av kortfilmer som inspiration.
2017). Svensk musikindustri är välkänd i resten av världen och det kanske inte är för inte som Skolverket (2020) har som mål att främja entreprenörskap i skolan (Skolverket, 2020, Skolutveckling). Skolverket (2020) beskriver att ”i ett komplext och föränderligt samhälle med stort behov av kompetensförsörjning behövs kreativa och initiativrika människor […] som gör dem väl rustade både inför framtiden och att skapa framtiden” (Ibid). Denna tanke är inte ny utan Frankrike, Tyskland, Italien och England startade ett samarbete kallat för EHEA för att stärka den europeiska kunskapsbanken 1998, vilket skulle bli starten för Bolognaprocessen (European Commission, 2020 s.13). Syftet med Bolognaprocessen är att stärka utbildning, konkurrenskraft och anställningsbarhet i europa. 1999 anslöt 29 länder sig till Bolognaprocessen och under 2015 var antalet samarbeten uppe i 48 länder (ibid).
Genom att ge elever verktyg i skolan och möjlighet till att kunna skapa egen musik, är min förhoppning att det leder vidare till ett intresse och kanske, ett framtida yrke.
Med hjälp av eleverna i denna studie kommer jag undersöka vad som händer när de arbetar med skapande, vad som inspirerar och vad som gör eleverna kreativa, samt undersöka vilka faktorer som kan inverka på kreativiteten vid låtskrivande för att finna ett arbetssätt som leder till det gyllene snittet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bilda kunskap i vad som kan göra låtskrivande i undervisningen lustfyllt och lärorikt, genom att synliggöra de musikaliska skapandeprocesser som är aktiva i musikundervisningen. Vidare undersöks huruvida det finns faktorer som kan inverkar på elevernas musikaliska kreativitet och inspiration. Studiens resultat kan bidra med förståelse kring vilka faktorer som kan påverka möjligheten till ett lustfyllt skapande i skolmiljön.
Utifrån syftet formulerades följande tre frågeställningar där första bygger på observation, den andra på observation och fokusgruppsintervju och den sista genom fokusgruppsintervju.
Frågeställningar:
1. Hur ser elevernas musikaliska skapandeprocess ut i musikklassrummet?
2. Vad inspirerar eleverna på gruppnivå när de skall arbeta med kreativitet?
3. Vilka faktorer upplever eleverna kan påverka deras musikaliska kreativitet och inspiration för musikskapandet?
Bakgrund
Musik har varit ett skolämne sedan 1842, men gick då under ämnesbeteckningen Sång.
Sången spelade en viktig roll för barnets estetiska fostran och undervisningen utformades med tre viktiga komponenter: lärande i notläsning, stämsång och västerländsk musikhistoria (Skolverket, 2003 s.91). 1955 ändrades beteckningen till Musik och innehållet formades om; dels berodde förändringen på att musiken som ungdomarna identifierade sig med och lyssnade på, kontra den undervisning eleverna skolades i var två skilda världar som aldrig möttes.
Skapande och kreativitet skrevs först in i läroplanen i och med i Lgr 80. Musikämnets innehåll utökades så att det kom att ”inriktas mot individens behov av skapande, kreativitet och socialisation” (ibid) en förändring som hörde ihop med samhällsutvecklingen och tillåtandet av ungdomarnas musik.
På senare år har musikämnet fått kritik för att undervisningen brustit kring arbete med skapande och kreativitet. Skolinspektionen (2019) förklarar att ”den musikskapande undervisningen som granskats främjar inte alltid utveckling av kreativitet”
(Skolinspektionen, 2019 s.6). De utvecklingsområden som Skolinspektionen (2019) identifierade och de brister man såg berodde på att elever inte fick möjlighet till att:
- arbeta med skapande i processform
- tid till att reflektera över sitt lärande eller låtskapande, samt - att reflektion leder till kreativitet (ibid).
För att lösa problemet menar Skolinspektionen (2019) att det är viktigt med
”planering, integrering och samverkan när mycket ska rymmas i ett ämne med få
timmar” (ibid s.35).
Sammanfattningsvis kan man konstatera att kreativitet är ett begrepp som används flitigt och kanske finns det en underförstådd bild över vad begreppet står för. I nästa stycke kommer centrala begrepp att förtydligas och definieras för att underlätta för läsaren.
Centrala begrepp
Nedan presenteras fyra begrepp som är väsentliga för min studie. För att särskilja begreppen har jag definierat begreppen utifrån aktuell forskning.
Skapande
Enligt Nationalencyklopedin (2020) är skapandet kopplat till görandet, det är att
”bringa till existens ur formlöst tillstånd” (NE). Vidare lyfter Varkøy och Söderman (2014) fram att skapandet är en form av handlande som i sin tur är kopplat till ett värde som är ”förbundet med tänkande och reflektion” (Varkøy & Söderman, 2014 s.27), medans Vygotskij (1995) ger en emedan beskrivning av att skapandet är ett resultat ”av ett mycket långvarigt havandeskap” (Vygotskij, 1995 s.31). Skapande kan ses som en produkt som skall bli klar.
Kreativitet
Nationalencyklopedin (2020) beskriver kreativitet som ”förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv” (NE, Carlsson). Under antiken trodde man att kreativitet kom från gudarna vilket, Aristoteles ifrågasatte eftersom han ”menade att en individs egna associationskedjor kunde utmynna i nya insikter” (ibid).
När Skolverket (2015) beskriver estetiska lärprocesser nämner de Vygotskij och hans syn på kreativitet, att ”allt som skapas av den mänskliga handen har sitt ursprung i fantasin. Ju mer vi hör, ser, upplever och erfar, desto mer betydelsefull blir fantasin”
(Skolverket, 2015 s.3). För att ge eleverna möjlighet som ”öppnar upp för upplevelser tillsammans med andra” (ibid) behöver skolan skapa en miljö där olika sinnesintryck får ta plats.
En musikalisk kreativitet menar Kangwon (2020) kräver goda kunskaper och färdigheter och något som kan utvecklas genom studier (Kangwon, 2020 s. 5), Kangwon förklarar vidare att kreativitet inte är ett alldeles självklart begrepp, utan står för olika saker beroende på vart i världen vi befinner oss (ibid s.1).
Sammantaget visar forskningen att det finns en varierad bild av vad man menar med begreppet kreativitet; något som kommer inifrån, något som skapas mellan handen och fantasin samt att kreativitet kan utvecklas genom studier.
Gyllene snittet
Gyllene snittet har sina rötter i Leonardo Pisano Fibonaccis talföljd. Fibonaccis räknekonst publicerades första gången 1202 i boken Liber Abaci (Wettergren, L, 2015 s.3). Fibonaccis talföljd består av siffrorna 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21... vilket ökar med talet innan och vid division närmar sig ett specifikt värde på 0,618 vilket kallas för det gyllene snittet. Lundberg (2008) beskriver att det gyllene snittet sägs vara ”estetiskt tilltalande” (Lundberg, S, 2008 s.12) och används flitigt av arkitekter, konstnärer, kompositörer men finns naturligt i djur- och växtriket (ibid s.13). Wettergren (2015) förklarar att man kan se det gyllene snittet ”som en endimensionell figur i form av en sträcka AB som delas i punkten C” (Wettergren, L, 2015 s.6) där C motsvarar det gyllene snittet.
För att visa att talföljden förekommer inom musik samt det gyllene snittet, kommer ett stycke och en bit att presenteras på nästa sida med hjälp av figur 1 och figur 2. Klassiska verk benämns som stycke medans låtar inom genren folkmusik, benämns som bit.
Figur 1.
Figur 1 visar på att Frederic Chopin använde sig utav Fibonaccis talföljd när han skrev stycket Opus 64, No.
1, även känd som Minutvalsen. För att bibehålla åhörarens uppmärksamhet till stycket, har Chopin gjort förändringar i takt 3, 5, 8 och 13. För att veta vart dessa förändringar befinner sig i notbilden har jag placerat ut blå rutor.
Det gyllene snittet uppstår ungefär i takt 86–87.
Figur 2
Notbilden till höger visar att det gyllene snittet uppstår först i C- delen. Om vi tittar på Horgalåten har den en AABA-form. A och B- delen är uppbyggd med 8 takter som repeteras med hjälp av ett repristecken. C- delen är något längre med sina 16 takter som repeteras.
Gyllene snittet förekommer i naturen, konst och musik och anses estetisk tilltalande (Lundberg, S, 2008 s.12). Frågan blir då, hur skall jag applicera det gyllene snittet på min undervisning för att bibehålla elevernas intresse och motivation?
Musiktermonologi
För att förstå musiktermonologin, behövs vissa begrepp förklaras.
Begreppet vers används för att beskriva den ”del i en låt som kommer tillbaka flera gånger och har samma melodi men olika text varje gång” (Hjortek & Johansson, 1999 s.9) Versens funktion är att föra en historia framåt.
Den ”del i en låt som kommer tillbaka flera gånger och har samma melodi och samma text varje gång” (ibid) kallas för refräng. Refrängen summerar och lyfter kärnan i låten för åhöraren eller mottagaren.
Figur 3
Kvintcirkeln beskriver släktskapet mellan dur och molltonarterna. Hjortek och Johansson (1999) beskriver kvintsläktskapet som ”en viktig del av harmoniseringen” (Hjortek & Johansson, 1999 s.42) där varje tonart befinner sig en kvint ifrån varandra exempelvis C-G, G-D, D-A osv. Genom att använda sig utav en tårtbit förklarar Hjortek och Johansson att man får ut 6 ackord, tre i dur och tre i moll som hör till den aktuella tonarten (Hjortek & Johansson, 1999 s.42–43).
Nationalencyklopedin förtydligar att syftet med kvintcirkeln är att bilda en ”karta över tonarter och treklangsharmoniska kvint- och tersrelationer” (NE).
En tonart består av en samling 7 toner i en skala. Nationalencyklopedin benämner detta tonsläkte ”inom dur och moll-systemet eller ett modus […] med angivande av dess bestämda plats i tonsystemet” (NE). Beroende på vilken tonart du väljer får du vissa bestämda toner som igår i antingen dur eller moll-tonarten (Se figur 3).
Tre toner som klingar samtidigt benämns för ackord. Hjortek och Johansson (1999) kallar dessa ackord för treklanger. Treklangerna benämns i funktionsläran som tonika, subdominant och dominanten. Hjortek och Johansson (1999) ger en målande beskrivning över hur tonikan, subdominanten och dominanten skiljer sig åt. Tonikan vill vara det vilande ackordet medans dominantens önskan är att sträva vidare och subdominanten lägger sig någonstans där emellan (Hjortek & Johansson, 1999 s.41).
Nationalencyklopedin beskriver att dur består av grundton samt stor + liten ters medans moll består av grundton, liten + stor ters (NE, Ericsson) exempelvis ackordet C består av tonerna C, E och G medans C-moll består av tonerna C, Ess och G.
Nationalencyklopedin beskriver melodi som en ”tonföljd organiserad på ett sådant sätt att den blir möjlig att uppfatta som en organisk och meningsbärande gestalt” (NE).
Ingelf (2009) beskriver melodin som en självständig stämma som kan delas in i perioder, fraser och med olika motiv (Ingelf, 2009 s.10). För att utforma en melodi förklarar Hjortek och Johansson (1999) att det finns flera vägar till att harmonisera låtar.
- Man utgår från bestämda ackord och improviserar fram en passande melodislinga.
- Man utgår från instrumentet och provar olika ackordsföljder och sedan improviserar fram en melodislinga.
- Melodislingan man improviserade fram passar inte till ackorden, vilket gör att ackordsföljden behöver ändras (Hjortek & Johansson, 1999 s.62).
I nästa stycke kommer vi gå in mer på styrdokumenten som musikämnet formas av och hur musikämnet förändrats över tid och vad som legat till grund för förändringen.
Styrdokument
Lgr11 är just nu under revidering och den nya läroplanen skulle i skrivande stund egentligen implementerats under hösten 2020, men är framflyttad till sommaren 2021. Genom att blicka tillbaka på äldre läroplaner, undersöka den befintliga samt den kommande får man en bredare förståelse kring vad Skolverket syftar till och vilken betydelse, kreativitet och skapande har och har haft för musikämnet.
I Lgr 80 beskriver att skapande kan ske individuellt som i grupp och där syftet med skapandet är det skall ”vara en motvikt mot passiviserande och stereotyp musik”
(Skolöverstyrelsen, 1980 s.110). Eleverna skall således få möjlighet till att ”komponera egna melodier och skriva egna texter för att förmedla känslor, tankar och åsikter i kamratkretsen, skolan och närsamhället” ibid s.111). Syftet med musik är att ”elevernas musikintresse och musikaliska förmåga skall utvecklas” (ibid s.108).
I Lpo 94 beskriver Utbildningsdepartementet (1994) att skolans mål var att ”hjälpa eleven till kreativitet och skapande (Utbildningsdepartementet, 1994 s.1) och som mål att uppnå skulle eleven i skolan både utveckla ”förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud” (ibid s.18). Skolverket (2000) förklarar att musik:
syftar till att ge varje elev, lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2000 s.42).
Skolverket (2000) fortsätter med en förklaring om musikämnets karaktär att:
Musicerande och musikskapande i grupp är ämnets centrala samarbetsform där organisation, ledning och bedömning övas. Där utvecklas även kreativitet och förmåga att se och förstå samband mellan detalj och helhet (Skolverket, 2000 s.43).
Denna individuella kunskap skulle utvecklas i interaktion med andra (ibid).
I den nuvarande läroplanen beskriver Skolverket (2011a) moment som kan ske såväl kollektivt som individuellt:
- utveckla förmågan att uppleva och reflektera över musik.
- erfarenhet av musik ska utmanas och fördjupas i mötet med andras musikaliska erfarenheter.
- utveckla en musikalisk lyhördhet som gör det möjligt att i samarbete med andra skapa, bearbeta och framföra musik i olika former, samt
- möjlighet att utveckla en tilltro till sin förmåga och ett intresse för att utveckla sin musikaliska kreativitet (Skolverket, 2011 s. 157).
Skolverket (2011b) trycker på att ”förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig” (Skolverket, 2011, Skolans uppdrag s.9) samt att undervisningen skall
“stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem” (Ibid s.7). Även om läroplanen har förändrats så finns lust, skapande och kreativitet kvar för att forma den musiska människan.
I den kommande läroplanen för musik betonar man skapande som ett moment som kan ske individuellt som i grupp:
- Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som meningsbärande uttrycksform och kommunikationsmedel.
- Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla en musikalisk lyhördhet som gör det möjligt att i eget musicerande och i samarbete med andra skapa, bearbeta och framföra musik i olika former (Skolverket, 2019 s.1).
De två största förändringarna i den kommande läroplanen för musik är att man gjort förändringar i syftestexten, dels har man lagt till det individuella musicerandet och förändrats allra mest, kunskapskraven. Bakgrunden till förändringen bottnar i att
”lärare tvingats prioritera bort eller tona ned vissa delar” (Skolverket, 2020) samt att man minskat omfattningen och detaljerna för att ”ge lärarna bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen” (ibid).
Faktorer som möjliggör låtskrivandet är syftestexten, det centrala innehållet och kunskapskravet ifrån läroplanen. Läroplanen är samtidigt en faktor som eleverna förhåller sig till medvetet som omedvetet i alla ämnen eftersom de befinner sig i skolans värld. Öhrn och Holm (2014) beskriver att betyg kan påverka elevernas prestation eftersom betyget ”ökar möjligheterna att komma in på det gymnasieprogram man vill till” (Öhrn & Holm, 2014 s. 34).
I nästkommande stycke kommer flera viktiga forskningsstudier att presenteras och vad som inspirerat låtskrivare och kompositörer, vilka fördelar det estetiska arbetet tillför barn och ungas utveckling, men också faktorer som kan påverka lärandet.
Tidigare forskning
Nedan kommer relevant forskning för studien att presenteras. Brinkkjær & Høyen (2013) förklarar att vetenskapsteorin söker frågor om kunskap och vad som krävs ”för
att vi ska kunna säga att vi vet något” (Brinkkjær & Høyen, 2013 s.10). Genom att titta på vad den tidigare forskningen har visat får vi också en större förståelse av skapandets våndor, fördelar estetiska ämnen för med sig, hur viktigt goda ämneskunskaper är för eleverna samt vad som skiljer mellan formellt och informellt lärande. Avslutningsvis kommer jag presentera synen på skolans praktik och dagens mätsamhälle.
Forskning om låtskrivande och komposition
Det finns olika vägar till inspiration vid låtskrivande och komposition. Lilliestam (2009) beskriver att klassiska kompositörers skapandeprocess har varit “ett mödosamt och tålamodsprövande arbete”. (Lilliestam, 2009 s.87) samt att ”för den som inte sysslar med musik kan musikskapande framstå som något ytterst svårgripbart och samtidigt djupt fascinerande” (ibid). Hur musikskapandets praktik ser ut, menar Lilliestam är svårt att få grepp om och många låtskrivare vill inte förklara (Lilliestam, 2009 s.86–87). De artister som Warnqvist (2010) intervjuat lyfter fram att inspirationen kommit från många olika håll och när de försöker beskriva från vad är det ofta annan musik eller andra konstformer såsom ”bildkonst, litteratur, teater, film”
(Warnqvist, 2010 s.11).
Ingmar Bengtsson (1973) har utformat ett förenklat schema för att beskriva den process som låtskrivandet bearbetas igenom (Bengtsson, 1973 s.16).
Tabell 1 Producent (kompositör)
Notering Exekutör(er) Instrument Ljudförlopp
(Akustiskt)
Mottagare (åhörare m.m.)
Schemat beskriver hur processen ser ut från ett tomt ark fram till ett framförande där låten eller kompositionen är bearbetad och klar. Här finns möjligheter till lagring eftersom producenten har gjort en notering. Exekutörerna har tolkat notbilden hur musikens skulle kunna låta, instrumenten har valt ut och under ljudförloppet tränas stycket in innan mottagaren får höra det färdiga resultatet.
Forskning om kreativitet i skolan
Skolverket (2015) beskriver en undersökning som Bamford gjorde 2006 att det fanns vinster med att arbeta med estetiska ämnen, där kreativ undervisning hade en ”positiv effekt på lärandet” (Skolverket, 2015 s.4) Bamford (2009) förklarar att ”kreativ undervisning stärker elevernas kritiska tänkande” (Bamford, 2009 s.14). Bamford (2009) fortsätter med en förklaring om att undervisningen samtidigt stärkte
”elevernas självförtroende och samarbetsförmåga, och […] det sociala samspelet i en klass” (ibid).
För att möta eleverna och utmana deras kunskaper och färdigheter behöver musikläraren bredda sina instrumentala färdigheter för att kunna lära ut och utveckla låtskrivandet hos eleverna. Det gör att eleverna får kunskap i olika genrer och de genretypiska tekniker som hör där till. Kangwon (2020) beskriver att:
being aware of various cultural criteria for musical creativity benefits music teachers.
Understanding musical creativity from a broader perspective with the knowledge of diverse cultural factors will give music teachers more room for flexibility (Kangwon, 2020 s.15).
Lilliestam (2009) delar lärandet mellan formellt och informellt där det informella är ett omedvetet lärande som ofta sker utanför skolans väggar. Lärandets ”innehåll och ordning styrs av lust, nyfikenhet och spontanitet” (Lilliestam, 2009 s.121–122).
Formella lärandet handlar om att nöta kunskaper där elevernas kunskaper i notteori skall på djupet lagras och bearbetas. De begränsningar informella lärandet kan leda till är att sånger som komponerats glöms bort för att eleven inte har kunskap i att kunna notera den. Den formella undervisningen ”fastnar i mönster och kan fokusera alltför mycket på pedagogiska metoder och glömma sådant lärande som ligger utanför det formella” (ibid). Det finns en vinst för eleven att man blandar den praktiska kunskapen med teori.
Carlgren (2007) beskriver att när det sociokulturella perspektivet tog fäste i skolans värld, ”riktades uppmärksamheten mot lärandemiljöer utanför skolan, som uppfattades som autentiska till skillnad från skolans lärandemiljöer” (Carlgren, 2007 s.120) Carlgren (2007) redogör för att skolan ur ett historiskt perspektiv har fått motta kritik för sin verksamhet eftersom den inte påminner om någon annan verksamhet ute i samhället (ibid) och enligt Carlgren (2007) har skolan behandlats som en icke-plats med kunskaper som framställts enkom för den verksamhet du befinner dig i (ibid).
Forskning om mätsamhället
Bornemark (2018) beskriver baksidan med ett samhälle i behov av att mäta samt alltid vara effektiv har lett till att antalet sjukskrivna ökat alarmerande (Bornemark, 2018 s.94). Bornemark lyfter en riskfaktor för att drabbas av utmattning, att man gör
”arbetsuppgifter som inte känns meningsfulla och etisk stress leder till en erfarenhet av att vara dränerad på liv” (Bornemark, 2018 s.101) Inom skolan förekommer en annan typ av mätning, betyg. Bornemark (2020) förklarar att ”Betygen blir väldigt viktiga, för det är dem vi konkurrerar med. (Egge, 2020 s.82).I detta mätsamhälle som elever och lärare befinner sig i beskriver Bornemark (2020) att det har blivit en ökning av pappersarbete:
Inte så att det bara handlar om jättestora saker, utan många små saker: Allting skall in, ned på papperen. Allt som skall göras och som är förbestämt måste finnas i papperna, också resultaten, mätningarna; i texterna «fryses» verkligheten (Egge, 2020 s.84).
Orsaken beror på att det skall finnas underlag, något som Bornemark (2020) benämner som granskning (ibid). Samtidigt beskriver Rinne (2012) att i slutet på läsåret ”då betyg ska sättas har stämningen på skolan varit laddad, eleverna har varit ängsliga och oroliga” (Rinne, 2012 s.175). I Skolverkets rapport (2018) visar på att stressen ökar bland ”yngre och äldre elever” (Skolverket, 2018 s.12). 1/3 av eleverna i mellanstadiet känner sig stressade minst en gång i veckan (ibid) och bland de äldre
eleverna motsvarar detta 2/5 bland eleverna. En bidragande orsak till stress berodde delvis på läxor, prov och betyg (ibis s.12–13) samt att skolarbetet inverkar på elevernas fritid (ibid s.13).
I nästa stycke kommer jag gå in på vilken teori som jag har tänkt att använda i denna studie samt varför.
Teori
Den teori som jag kommer att använda mig av i denna studie är det Vygotskijs proximala utvecklingszon samt Graham Wallas fyra processfaser. Övergripande för studien är det sociokulturella perspektivet eftersom den grupp elever som jag kommer att observera samt intervjua finns i skolans värld. Anledningen till att jag vill använda Graham Wallas processfaser är för att de kompletterar Vygotskijs proximala utvecklingszon och ger en tydlig bild hur kreativitet utvecklas.
Den proximala utvecklingszonen
En prominent figur kopplad till det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij (1896–1934). Kroksmark (2013) beskriver Vygotskiljs tankar om människans utveckling, att utvecklingen ständigt är i förändring och varje ögonblick erbjuder
”möjligheten att ta över och utveckla kunskaper och erfarenheter från andra människor” (T. Kroksmark, 2013 s.450). Denna utveckling sker i ett samspel och i växelverkan med andra. Den proximala utvecklingszonen är en modell Vygotskij utvecklade för att förstå och se hur lärandet utvecklas.
- Första nivån beskriver att eleven lär från någon som kan mer än eleven själv.
- I nivå två har eleven verktyg för att lösa problem själv.
- I den tredje nivån har elevens förmåga internaliserats och automatiserats. De strategier som eleven lär sig har blivit ens egna och kan användas i andra sammanhang.
- Den fjärde nivån kallas för deautomatisering och leder som en loop tillbaka till nivå två.
Nu har eleven kapacitet att klara sig själv och verktyg för att hantera problem som hen stöter på efter vägen (ibid s.450–451).
I Kroksmark (2013) beskrivs Vygotskijs syn på skola som en plats för att skapa
”utvecklingsmöjligheter för nya former av tänkande” författaren fortsätter med en förklaring om att ”den formaliserade interaktionen och intersubjektiviteten i skolan är det viktigaste drivmedlet i barnets utveckling eftersom de bildar en medveten och kontrollerad grund i transformationerna mellan det spontana och det vetenskapliga”
(T. Kroksmark, 2013 s.452). Vygotskij menade att läraren behöver följa och kartlägga elevens utveckling för att veta i vilken riktning som eleven skall härnäst.
De fyra processfaserna
Graham Wallas (1858–1932) delade in kreativitet i fyra processfaser. Förberedelse-, inkubation-, illumination- och verifikationsfasen (NE, Carlsson). Verifikationsfasen kom till senare och påminner mycket om förberedelsefasen. Under förberedelsefasen behöver man kunskaper och färdigheter inom ett specifikt område för att kunna
”kombinera sina kunskaper på ett kreativt sätt” (ibid) Sadler-Smith (2015) beskriver att man kan uppnå förberedelsefasen genom undervisning (Sadler-Smith, 2015 s.345).
Inkubationsfasen har enligt Sadler-Smith (2015) två delar som påverkar kreativiteten och är en viktig resurs för bildandet av kreativa tankar.
- För enklare form av kreativa tankar behöver medvetandet fokusera på andra problem - distraction och
- För djupare kreativa tankar behöver medvetandet utrymme för vila - relaxation (ibid).
Under illuminationsfasen kommer ny insikt till vårt medvetande som en blixt från en klar himmel och under verifikationsfasen behöver man pröva om den nya insikten håller (NE, Carlsson).
Summering
Musikämnet har genomgått stora revisioner sedan 1842 både vad gäller innehåll och syfte. En av de största förändringarna gjorde att kreativitet och skapandet blev viktiga byggstenar och det snäva innehållet med notläsning, stämsång och västerländsk musikhistoria utökades. Edberg (2019) beskriver att ”vid tiden för grundskolans införande i Sverige 1962 existerar det fortfarande ett motstånd mot att acceptera populärmusik i skolans musikundervisning” (Edberg, 2019 s.17). Det skulle dröja fram till Lgr69 innan populärmusiken tog sig in i skolans lokaler (ibid s.18). Estetisk fostran har i sig vidareutvecklats till att försöka väcka lust och intresse och istället för fostran lagt fokus på att forma den estetiska människan.
I den forskning som presenterats har kompositörer och låtskrivare svårt att återberätta vad som sker när de skapar musik, vilket fascinerar samtidigt som det beskriver hur komplext skapandet är och att inspirationen låtskrivare och kompositörer har, kan komma från helt skilda håll. De fördelar som Bamford (2009) upplevde med de estetiska ämnena var att de kunde förena grupper, stärka självförtroende och öka samarbetsförmågan vilket är viktig för att kunna skriva musik tillsammans eller samarbeta överlag. Kangwon (2020) beskrev att det är viktigt med goda ämneskunskaper för att möta eleverna och Lilliestam (2009) förklarade hur viktigt det informella lärandet är för elevernas lust och kreativitet men också att eleverna behöver det formella lärandet för att fördjupa sina kunskaper ytterligare. Kroksmark (2013) visade på hur man kan använda sig av Vygotskijs proximala utvecklingszon för att identifiera vilken nivå eleverna befinner sig i och vad som krävs för att ta sig vidare till nästa nivå.
Bornemark (2018, 2020) problematiserar mätbarheten i samhället och den stress som den för med sig. Skolan precis som samhället har förpapprats och dokumentation tar mer och mer plats. Elever kämpar för sina betyg som de sedan skall använda för att konkurrera om en plats på gymnasiet.
De centrala begreppen kommer att återanvändas i analysen för att skapa en röd tråd i denna studie och för att det inte skall finnas utrymme för andra tolkningar av
begreppen. Det finns fortfarande luckor kring vad som menas med musikalisk kreativitet som syftestexten beskriver i läroplanen.
Metod
Studiens syfte är att bilda kunskap i vad som kan göra låtskrivande i undervisningen lustfyllt och lärorikt, få syn på de musikaliska skapandeprocesser samt undersöka huruvida det finns faktorer som kan inverkar på elevernas musikaliska kreativitet. För att samla empiri till min studie har jag använt mig av kvalitativa metoder såsom observationer (se bilaga 3) samt fokusgruppsintervju (se bilaga 2) där jag spelat in ljudet. Intervjun har transkriberats samt anonymiserats för att kunna följa de etiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2017).
Urval och bortfall
Innan jag påbörjade min studie funderade jag på om jag skulle gjort den någon annanstans än i min egen tjänst, men beslutade mig för att göra studien på min egen arbetsplats. Jag berättade för eleverna att jag skulle göra en studie om elevers kreativitet och skapande kopplat till låtskrivande och om de ville delta behövde de diskutera detta i samråd med sina vårdnadshavare. Eleverna fick också veta att studien var frivillig och att eleverna kunde ta tillbaka sitt godkännande när helst de ville. Totalt skickade jag hem 44 missivbrev. Efter ca 2 veckor fick jag tillbaka 1 missivbrev där en elev ville delta, samt ett missivbrev där en elev tackat nej till att delta i studien. Efter ytterligare en vecka tillkom 6 nya missivbrev. När intervjun startade befann sig endast 5 elever på plats vilket påverkade urvalet under fokusgruppsintervjun.
Musiksalen: förutsättningar för skapande
Musiksalen som eleverna möter består av väggar i rött tegel och bruna trädörrar. På tre väggar hänger ca 30 akustiska gitarrer där majoriteten har högerfattning och tre av dem har vänsterfattning. Det hänger 12 ukuleles, 2 elgitarrer och 4 elbasar på fyra andra väggar. På golvet står ett digitalt trumset, ett skolpiano och 2 förstärkare. I musiksalen finns det också två grupprum på ca 9 kvm där varje rum har ett digitalt elpiano och i ett grupprum utanför musiksalen på ca 6 kvm finns en liten keyboard. I musiksalen är 12 keyboards utplacerade på 6 bord med tillhörande fyra trästolar och under whiteboardtavlan finns en kromatisk skala med boomwhackersrör. De högstadieelever som går in i musiksalen är helklasser på ca 21–26 elever/klass.
Musikundervisning: introduktion till låtskrivandet
Projektet inleddes med att jag hade en genomgång, i helklass, i musiksalen (se bilaga 4). För att eleverna skulle förstå hur processen kunde se ut involverade jag eleverna så att vi tillsammans valde tema utifrån flera andra. I nästa steg bad jag en elev att säga högt en fullständig mening och efter det fick en annan elev rimma på den första meningen. Detta växelspel mellan elever och lyriken pågick tills verserna var klar. Nu hade vi fått en historia och samtidigt fått veta vad som hänt i låten. Den kunskap vi nu hade om lyriken skulle nu summeras till en refräng. När verserna och refrängen var
skrivna valde vi en tonart utifrån kvintcirkeln och placerade ut två av 6 ackord ovanför varje mening på tavlan. När ackorden fått sina specifika platser fick fick eleverna lyssna till ackordsföljden och komma med förslag på ifall något ackord skulle bytas ut eller om ackorden skulle flyttas om. Det sista vi gjorde var att improvisera fram en melodi.
Såhär blev en vers med tillhörande ackord.
Am Dm
Gröna äpplen gör mig sur
F G
Jag har dem alla i en bur
Am Dm
Jag vet inte hur det blev såhär F G Men den börjar gå sådär.
Eftersom det var första gången som eleverna skulle skriva en låt i grupp, ville jag försäkra mig om att de fick med sig de verktyg de behövde för att sen kunna skapa egna låtar (vilket motsvarar nivå två utifrån den proximala utvecklingszonen). Av den anledningen kändes det viktigt att vi tillsammans gjorde en gemensam låt innan de fick prova själv.
Datainsamlingsmetod
För att samla in data har jag använt mig av kvalitativa metoder såsom två strukturerade intervjuer samt tre observationer i två klasser. Intervjuerna har transkriberats och det empiriska materialet har analyserats och tolkats. Det empiriska materialet består utav två delar; dels materialet jag samlat in från fokusgruppsintervjun, samt materialet från klassrumsobservationerna. Metoderna valdes utifrån syfte och forskningsfrågornas formulering, för att få veta vad eleverna ansåg kring kreativitet och skapande.
Observation
Den första empiriska datan kom från observationerna som gjordes vid tre tillfällen under höstterminen 2020 i två högstadieklasser. Observationerna blev till reflektioner som skrevs ned efter avslutad lektion. Min plan var att jag skulle göra observationer i början, mitten och slutet av låtskrivandet mellan veckorna 41–45(46) ca 4–5 lektioner.
Dock gjordes observationerna under v.41, 42 och 47 istället. Jag bestämde att grupperna skulle bestå av 4–5 elever i varje grupp, dock förändrades gruppstorlekarna till 3–5 elever i varje grupp. Observationen bygger på min tolkning om vad jag sett utifrån observationsguiden (se bilaga 3). För att göra en plan kring strukturen av observation lyfter Fangen (2017) fram Alan Bryman som exempel där huvudregeln är att ”försöka se händelser, handlingar, normer och värderingar ur samma perspektiv som dem du studerar” (ibid s.81).
Fokusgruppsintervjun
Den första intervjun berörde frågorna om kreativitet och motivation och intervjun tog 10 minuter och 59 sekunder att göra. Den andra intervjun som berörde frågorna kring
grupparbete tog 5 minuter och 24 sekunder att genomföra (se bilaga 2). Frågorna som ställts kommer ifrån intervjuguiden och är kopplade till mina frågeställningar för att bilda en större förståelse kring skapandet, kreativiteten och vilka faktorer som kan inverka på elevernas upplevelse till låtskrivandet. De två första delarna av intervjun gjordes i slutet på en musiklektion och vi satte oss i ett grupprum som finns i musikalen. Den sista intervjun spelades in i skolans aula. Intervjuerna spelades in på min telefon och transkriberades samt anonymiserades. Kvale (2009) förklarar att fokusgruppsintervjuer ”lämpar sig väl för explorativa studier på ett nytt område, eftersom den livliga kollektiva interaktionen kan frambringa mer spontana expressiva och emotionella uppfattningar än den individuella” (Kvale, 2009 s.110). Kvale (2014) beskriver att atmosfären är viktig eftersom den ”tillåter deltagarna att ge uttryck åt personliga åsikter i ämnet” (Kvale, 2014 s.191). Anledningen till att jag valde fokusgruppsintervju som metod var för att metoden kändes intressant. Istället för enskilda intervjuer möjliggör fokusgruppsintervju ett samtal med en grupp och gruppen hjälps åt att svara samt diskutera frågorna.
Dataanalysmetod
I min dataanalysmetod har jag använt mig utav forskningsfrågorna och kopplat mina två metoder för datainsamling. Materialet ifrån observationerna och fokusgruppsintervjun har sedan analyserats med hjälp av Lev Vygotskiljs proximala utvecklingszon samt Graham Wallas processfaser. Exempel på detta ser ni i tabell 2.
Förkortningarna: Fö, in, il och ve står för: förberedelse-, inkubation-, illumination- och verifikationsfasen.
Tabell 2
Observation &
Fokusgruppsintervju
Proximala utvecklingszon Nivå ett Nivå två
Processfaser Fö In. Il. Ve Arbetet inleddes av att
grupperna diskuterade vilket tema de ville att låten skulle handla om. Arbetet var aktivt och grupperna visade att de kunde lösa problem som de stötte på.
x x
De idéer som eleverna hade beslutat sig för och utvecklat vidare under förra lektionen, skrotades delvis eller helt och grupperna behövde stöttning kring förslag på nytt tema eller text för att komma vidare.
x x
E: Det är lättare att göra det snabbare om man tillexempel om du har ett arbete själv och du fastnar med de, då är det svårare att få hjälp än att du sitter i grupp. För då är det lättare att bara säga till en kompis och kanske han vet svaret, så får ni hjälpas åt för att komma vidare.
x
En/flera person(er) i gruppen saknar verktyg för att lösa
problem på
egen hand.
x
En/flera i
gruppen har verktyg för att lösa problem på egen hand.
x x x
Analysmetoden har också kategoriserats och tematiserats vilket ni kan se i tabell 3
Tabell 3
Transskript Kategori Tema
Det ska vara så mycket tid så man hinner tänka på det […] - Nu måste jag göra den för annars kommer jag få icke godkänd! Liksom. Utan man ska ha mycket tid så man kan ta det lugnt tänka igenom och göra en låt som man är stolt över.
Mätbarhet
Bristande kreativitet Tid
Fritid, då ska du göra sånt som är roligt, att vara kreativ liksom och det är svårt att dras med läxor att får jag inte in den här nu, så kommer jag inte få nå betyg.
Mätbarhet
Fritid
Efter att observationerna och fokusgruppsintervjuerna analyserats och transkriberats återgår vi till frågeställningarna som denna studie baseras på. Vad som kommits fram och vilka centrala fynd presenteras i resultatdelen.
Etiska överväganden
Enligt god forskningssed (2017) skall undervisande läraren ansvara ”för att förebygga skada och för att de observerades identitet inte kommer att röjas” (Vetenskapsrådet, 2017 s.27). Jag valde att göra studien på min egen arbetsplats vilket jag kan förstå är kontroversiellt vilket också gjorde att deltagarna fick med sig ett missivbrev och i samverkan med hemmet diskutera huruvida de ville delta eller inte i min studie som var frivillig (se bilaga 1). God forskningssed (2017) förklarar att ”individens integritet ska respekteras” (Vetenskapsrådet, 2017 s.27) och för att inte röja deltagarnas identitet har alla intervjuer anonymiserats. Att jag valde att göra studien på min arbetsplats berodde på att mitt examensarbete och terminsplanering låg i fas med varandra och jag inte kunde garantera att andra musiklärare hade samma terminsplanering. För att avgöra validiteten på hur giltig min studie är behövde jag analysera svaren jag fick från fokusgruppsintervjun ifall jag ”undersöker det man vill undersöka” (Brinkkjær &
Høyen, 2013 s.104) och utifrån intervjun skulle jag säga att validiteten är hög. För att avgöra reliabiliteten hur tillförlitlig min studie är, behövde jag förutom att analysera svaren jag fick från fokusgruppsintervjun samtidigt observera eleverna för att studien skulle anses tillförlitlig (ibid). Något som jag tänker mig kan påverka den interna validiteten, är att jag intervjuat några få och inte alla elever och får därför inte en samlad bild över vad eleverna tycker (ibid s.105). Kvale (2014) beskriver att
”samhällsvetenskaplig forskning bör tjäna vetenskapliga och mänskliga intressen”
(Kvale, 2014 s.98). Att ta fasta på vad eleverna tycker ger mig möjlighet att utveckla samt utforma nya lektioner som eleverna istället finner lustfyllda och lärorika och som i förlängningen kan leda till att den musikaliska kreativitet som Skolverket syftar till, infrias.
Metoddiskussion
En svaghet med fokusgruppsintervjun är att det är ett hantverk som tar ungefär 2 år att utveckla (Kvale, 2009 s.110) och jag har en termin på mig. En annan svaghet är att
”gruppinteraktionen minskar moderatorns kontroll av intervjuns förlopp” (ibid s.166) vilket gjorde att vi kom in på sidospår som ändock var intressanta och lärorika men en bit ifrån ämnet. En annan svaghet är att detta skedde i en sal där klasskamraterna arbetade med sina låtar utanför och fokus kan ha flyttats från frågan till vad klasskamraterna gjorde. En styrka med fokusgruppsintervjun var att deltagarna befann sig i en välbekant miljö samt att intervjun var avslappnad och deltagarna fick tid att fundera och svara samt att deltagarna hjälpte varandra med att bygga ut svaren vilket gjorde att jag inte behövde ställa så många följdfrågor. Kvale (2014) beskriver att fokusgruppsintervjuns ”uppgift är att skapa en atmosfär som tillåter deltagarna att ge uttryck åt personliga åsikter i ämnet” (Kvale, 2014 s.191). Wachenfeldt (2015) beskriver två modeller för att kunna analysera samt distansera sig från sitt material, folkmodell och forskarmodell (Wachenfeldt, 2015 s.48). Forskarmodellens avsikt är att ”fånga och
förmedla forskarens fynd, medan folkmodellsperspektivet berör de beforskares fälts normer och förutsättningar” (ibid). En styrka med dessa modeller är att ”när allt oväsentligt skalats bort, lämnas endast det essentiella kvar” (ibid s.4). Om analysen enkom bestod av ett perspektiv skulle studien bli ”obegriplig för läsaren” (Lundberg &
Ternhag, 2014 s.120). Lundberg & Ternhag (2014) beskriver att forskaren behöver en
”medvetenhet om skilda perspektiv […] för att föra arbetet mot större förståelse framåt (ibid).
Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras studiens resultat. Resultatet presenteras utifrån studiens forskningsfrågor, där resultatet på första frågan bygger på data från observationen och andra frågan från observation samt fokusgruppsintervjun och slutligen fråga tre från fokusgruppsintervjun.
Resultatet kommer att analyseras utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon samt Wallas fyra processfaser eftersom Wallas faser kompletterar de olika nivåerna. Syftet med studien är att bilda kunskap i vad som kan göra låtskrivande i undervisningen lustfyllt och lärorikt, genom att synliggöra de musikaliska skapandeprocesser som är aktiva i musikundervisningen. Resultatet av fokusgruppsintervjun baseras på min tolkning av deltagarnas svar. För att anonymisera intervjuerna har jag valt att skriva L för lärare och E för elev.
Hur ser elevernas musikaliska skapandeprocess ut i musikklassrummet?
Arbetet inleddes av att grupperna diskuterade vilket tema de ville att låten skulle handla om. Arbetet var aktivt och grupperna visade att de kunde lösa problem som de stötte på vilket motsvarar nivå två utifrån den proximala utvecklingszonen. När grupperna bestämt ett specifikt tema skrevs passande ord och/eller fraser kopplat till det valda temat ned på en mindmap, viktigt att veta var att inte alla grupper använde sig utav mindmap. De allra flesta inledde låtskrivandet med att välja tema och sedan påbörjar lyriken. Grupperna hoppade således över kvintcirkeln, tonarten och ackorden eftersom de valde att arbeta i en annan ordning. Grupperna följde inte min arbetsprocess, utan fann sin egen unika väg. Figuren försöker illustrera hur jag antog att arbetsprocessen skulle se ut.
Eleverna hoppade istället över kvintcirkeln samt ackorden och påbörjade lyriken, vilket grupperna sedan bearbetade. När grupperna var färdiga med lyriken valde de tonart utifrån kvintcirkeln och placerade ut ackorden. När eleverna sedan skulle hitta på en melodi stämde inte ackorden överens med den melodi som en grupp hade tänk sig och bearbetades då ackorden genom att flytta runt dem, men frågade sedan om hjälp för att veta i vilken tonart de sjöng i och bytte då ut tonarten och placerade ut nya ackord för att det skulle stämma överens med melodin som slutligen bearbetades och övades in. Illustrationen under försöker visa på gruppens process.
Under nästkommande lektion återgick flera utav grupperna till nivå ett. De idéer som grupperna hade beslutat sig för och utvecklat vidare under förra lektionen, skrotades delvis eller helt och grupperna behövde stöttning kring förslag på nytt tema eller text för att komma vidare. Flera grupper var återigen i förberedelsefasen eftersom delar av gruppen kände ett behov av att börja om med nya färska idéer och behövde således stöttning för att komma igång. Kupferberg (2007) beskriver att ”ur detta växelspel mellan begränsning och möjligheter, uppstår eller flödar idéerna” (Kupferberg, 2007 s.5) även om gruppen behövde förkasta vissa utav sina idéer, föds samtidigt nya.
Brunström (2013) beskriver att ”det som särskiljer konstnären är ambitionen och förmågan att greppa tag i det abstrakta och forma det till något konkret” (Brunström, 2013 s.5). En baksida med att börja om, var att motivationen föll för delar av gruppen.
Skaalvik och Skaalvik (2018) förklarar att ”elever arbetar i olika tempon och behöver olika mycket tid för samma uppgifter” (Skaalvik & Skaalvik, 2018 s.14) vilket kan bli en krock mellan gruppens olika viljor och önskemål. Gällande gruppens motivation menar Skaalvik och Skaalvik (2018) att ”elevernas tro på sin egen kapacitet i skolan har stor betydelse för deras motivation när det gäller skolarbete” (ibid s.15) att delar av gruppen ville göra om arbetet påverkade gruppens inställning och tilltro till uppgiften.
Andra grupper befann sig fortfarande i nivå två och arbetade aktivt vidare med att skriva på verserna och refrängen med en klar och tydlig tanke. Arbetet hade processats och de befann sig nu i illuminationsfasen. En fas där gruppen nu fått ny insikt och vet vart de skall härnäst. Sadler-Smith (2015) beskriver insikten som:
a manifestation of a rising train of association that may ascend toward the threshold of consciousness at different rates and, therefore, last for varying lengths of time (Sadler- Smith, 2015 s.347).
Något som var tydligt, även om det inte var uttalat, så fanns det minst en person i varje grupp som tog på sig någon form av ledarroll och drev således arbetet framåt men som
också bad om hjälp när arbetet stagnerade vilket visar på att gruppen växlar med att befinna sig i nivå två och nivå ett utifrån den proximala utvecklingszonen. Andra grupper diskuterade om vem som skulle sjunga eller spela vad och vilka instrument som de ville använda sig utav och arbetade utifrån nivå 2.
När alla grupper gjort klart lyriken, var det dags att välja tonart och sätta ut ackord.
Hur man valde tonart och hur de skulle placera ut ackorden hade samtliga grupper full koll på och höll då sig inom nivå två. Grupperna kunde istället börja improvisera fram en passande melodi och här gick majoriteten tillbaka till nivå ett eftersom de ville få förslag på vad de skulle kunna göra rent harmoniskt med låten. För att bibehålla motivationen i gruppen och komma förbi vissa trösklar, var behovet av stöttning viktigt. Grupperna försökte motivera varandra och komma med förslag på hur lyriken skulle kunna fortsätta, men samtidigt behövdes en pedagog som stöttade grupperna att dra åt samma håll. De flesta grupper hanterade bakslag eller brist på motivation genom att fundera på hur de skulle ta arbetet vidare genom att stötta varandra eller be om hjälp.
I slutet av detta projekt övade grupperna att spela igenom låten flera gånger för att få till ett så bra flyt som möjligt. Samtliga grupper befann sig nu i nivå två och behövde därför inte stöttning av läraren. Grupperna hade verktyg att lösa situationen på egen hand och berömde varandra när de var klara med sina låtar.
Sammanfattning
Gruppernas musikaliska skapandeprocess är som två viktskålar där grupperna balanserar mellan att arbeta självständig - nivå två kontra att vara i behov av mer stöd - nivå ett. Innan grupperna trädde in i denna abstrakta fas med att skriva en egen låt, skapade vi en gemensamt för att få verktyg i förberedelsefasen. När grupperna visste vad de ville skriva om, gick grupperna in i inkubationsfasen där de flesta stannade upp antingen under versskrivandet eller i refrängen. För att ta sig vidare och känna sig kreativ finns två vägar grupperna kan gå:
- Gruppen behöver ta avstånd från sitt arbete och tänka på annat, det gör att grupperna utvecklar en enklare form av kreativitet – distraction (Sadler-Smith, 2015 s.345) och som gör att arbetet kunde fortgå.
- Grupperna behöver ta avstånd från sitt arbete och vila, något som de kan uppnå hemifrån och möjliggöra att grupperna kan utveckla en djupare kreativitet - relaxation (ibid).
Den första av dessa två kunde man observera vid varje lektionstillfälle. När någon i gruppen blev osäker på hur arbetet skulle fortsätta, eller osäker på vad hen skulle göra (nivå ett), distraherade gruppmedlemmen sig genom att undersöka vad andra grupper skrev om. Relaxation förekom också – att gruppen tog med sig sitt arbete hem, för att i lugn och ro komma vidare i processen.
Under min observation var det tydligt att Vygotskijs nivå ett och nivå två var centrala under hela processen när grupperna arbetade fram sina låtar och det märktes genom
att gruppen först provade att lösa uppgiften på egen hand vilket Vygotskij benämner som nivå två eftersom gruppen har ”utvecklat en egen kapacitet, där det kan lösa olika problem utan att någon annan är närvarande ”(Kroksmark, 2013 s.451), men när gruppen ska in i nästa moment i låtskrivandet återgår de till nivå ett eftersom gruppen behöver hjälp av en ”annan person som är mer kapabel än barnet självt” (ibid s.450).
Grupperna växlar mellan nivå ett och nivå två fram tills låten är klar. För att grupperna skall nå nivå tre enligt Vygotskijs proximala utvecklingszon behöver de möjlighet att skriva låtar mer än en gång. Kroksmark (2013) beskriver att tredje nivån nås när verktygen har ”blivit en del av barnet och kan användas i nya sammanhang”
(Kroksmark, T, 2013 s.451). Eftersom eleverna inte använt dessa verktyg eller tekniker i andra sammanhang eller skrivit låtar i mer än en genre, går det inte att mäta nivå tre eller nivå fyra än.
Centrala fynd
Fyra fynd som identifierades var att:
- Kreativiteten och inspirationen till låtskrivandet kom till genom att en grupp beskrev den verklighet som befann sig utanför skolan. Det visar på att kreativitet under denna observation inte fanns inom skolans väggar, men utanför.
- Hur väl samarbetet i gruppen flöt på, avgjorde huruvida motivationen till uppgiften bibehålls eller inte.
- Grupperna hade minst en ledare som såg till att arbetet flöt på eller bad om hjälp för att komma vidare. Vilket visar på att delar av gruppen kunde befinna sig i nivå ett och andra i gruppen i nivå två.
- Grupperna bibehåll inte nivå två låtskrivandet igenom och nådde heller inte nivå tre eller fyra utefter den proximala utvecklingszonen.
Sammanfattningsvis så stannande inte grupperna kvar i nivå två utan behövde stöttning vid flera moment. Det kan bero på att alla i gruppen inte befann sig i nivå två utan att flera i gruppen befanns sig i nivå ett och att arbetet stagnerade på grund av osäkerhet. Endast när grupperna valde tema, påbörjade lyriken, samt valde tonart bibehöll grupperna nivå två.
Vad inspirerar eleverna på gruppnivå när de skall arbeta med kreativitet?
En viktig byggsten som kom fram under observationen var att hur väl gruppen samarbetade och kommunicerade med varandra påverkade inställningen till låtskrivandet. När samarbetet flöt på påverkades också stämningen som inställningen till uppgiften till det positiva. Under fokusgruppsintervjun framkom det att det fanns saker som kunde vara till hjälp när elever skall arbeta med skapande. En deltagare beskriver att när hen får ”ett bra beat och en nice låttext, så kanske det är kul”. En annan deltagare att det blir enklare att starta ett projekt ”ifall man ska skapa musiken eller någonting så får man fortsätta med det […] asså ifall du redan fått nån typ låttext, och sen bara fortsätta med den. Det är enklare tycker jag”. Det kan vara inspirerande för eleverna att få en del av en färdig lyrik som hjälp för att komma igång med det kreativa arbetet, men att det lika gärna kan vara en melodislinga eller en ackordsföljd.
Vilket samtidigt visar på att eleverna växlar mellan nivå ett och två utifrån den proximala utvecklingszonen. Eftersom deltagarna i intervjun pekar på att om ”ifall du redan fått nån typ låttext” har gruppen fått ett verktyg för att kunna stanna kvar i nivå två, men om de inte har fått en låttext behöver de stöttning för att komma igång (nivå ett). Nedan beskriver deltagaren hur en viss typ av stöttning skulle kunna se ut och hur det hade hjälpt.
E: Om man får lyssna på melodin, först, vill jag få ut melodin så jag har den, så får jag skriv, nynna jag på den ett tag och så får jag tänka ut någonting som skulle kunna börja liksom, sen så får man utveckla därifrån.
Under Inkubationsfasen behöver ”medvetandet fokusera på andra problem” (Sadler- Smith, 2015 s.345) för att utforma enklare kreativa tankar. Detta benämns som distraction, genom att gruppen får en melodi att förhålla sig till, kan de arbeta fram lyriken (nivå två). För att bibehålla inspirationen och motivationen i gruppen och komma förbi vissa trösklar, var behovet av stöttning viktigt. Grupperna försökte motivera varandra och komma med förslag på hur arbetet skulle kunna fortsätta.
Deltagarna i fokusgruppsintervjun kom samtidigt med förslag på lösningar på hur arbetet kan fortlöpa, deltagaren säger att ”man kan hjälpas åt”. Möjlighet till samarbete, möjliggör att gruppen kan ta tillvara på varandras styrkor och driva arbetet vidare där de samtidigt skapar ett klimat som var stöttande och tillåtande. ”Det går snabbare för man kan dela upp jobbet med olika personerna i gruppen”. Genom att ta tillvara på gruppens styrkor arbetar grupperna mer målmedvetet. En deltagare beskriver fördelarna med att samarbeta eftersom hen upplever att:
Det är lättare att göra det snabbare om man tillexempel, om du har ett arbete själv och du fastnar med de, då är det svårare att få hjälp än att du sitter i grupp. För då är det lättare att bara säga till en kompis och kanske han vet svaret, så får ni hjälpas åt för att komma vidare.
Vilket visar på att delar av gruppen kan befinna sig i nivå ett, medans andra i gruppen befinner sig i nivå två och genom att delge varandra idéer kommer gruppen få nya insikten vilket leder gruppen in i illuminationsfasen (Sadler-Smith, 2015 s.345) (se tabell 2). Illuminationsfasen är en form av aha-stadie. Genom att eleverna visar att de kan arbeta självständigt i grupp visar på att de befinner sig i nivå två utifrån den proximala utvecklingszonen.
Under min observation var det en grupp som stack ut extra mycket då de var den enda gruppen som fick inspiration till sin lyrik genom att titta ut genom fönstret. Genom att fästa blicken utanför skolan och skriva ner det gruppen såg, visar på att kreativitet är något som de finner utanför skolan och inte i.
Att finna inspiration till låtskrivandet på gruppnivå var inte alldeles enkelt, gruppen var dels beroende av varandra och varandras inställning och engagemang till uppgiften. Om uppgiften upplevdes roligt och intressant påverkade gruppens
motivation. Svårigheter med att komma igång påverkar huruvida gruppen befinner sig i nivå två eller ett, eftersom självständigt arbete där gruppen löser problem på egen hand visar på att eleverna kan använda verktygen (nivå två) och när gruppen istället är i behov av mer stöd befinner de sig i nivå ett.
Det observationen och fokusgruppsintervjun hade gemensamt var att samarbete och kommunikation var viktiga komponenter för att grupperna skulle bibehålla motivationen och inspirationen till uppgiften. Under fokusgruppsintervjun framkom det att uppgifter i skolan behöver vara roliga och lärorika, utan att vara för svår.
Centrala fynd
Tre centrala fynd identifierades
- Det är viktigt att uppgiften i sig är rolig och lärorik utan att vara för svår. Man kan stötta grupperna genom att ge dem delar av en låttext (lyrik), ackordsslinga eller melodislinga för att väcka inspirationen och kreativiteten.
- Att de får tid och inte känner sig stressade. Enligt Wallas processfaser behöver kreativa tankar tid på sig och genom att ge grupperna utrymme för vila kan det generera i djupare kreativitet – relaxation, ibland kan man behöva distrahera sina tankar på andra saker för att utveckla kreativitet, det som Wallas benämner för – distraction (Sadler-Smith, 2015 s.345).
- Samarbete är viktigt och ger styrka åt gruppen.
Vilka faktorer upplever eleverna kan påverka deras musikaliska kreativitet och inspiration för musikskapandet?
Möjliga orsaker som kan inverka på elevernas musikaliska kreativitet och inspiration var stress, vilket gör att motivationen och kreativiteten sjunker. Om uppgiften upplevdes ha en orimlig tidsfaktor inverkade det på det lustfyllda lärandet. Vilket exemplifieras under ordväxlingen under.
L: Ju mindre stressad ni är, desto mer kreativ blir ni?
E: Ja, desto mer tid vi får att tänka.
E: Om man får en uppgift och ligger efter, då blir man mindre kreativ eller vad man ska säga, eftersom då blir man mer stressad och måste göra klart och då går allt, ja, fort fel och man hinner inte tänka ut något.
Deltagarnas utsagor visar på att stress påverkar deras musikaliska kreativitet till det sämre, att även känslan av att du inte hinner med, gör dem stressade. Den processfas som leder till kreativitet kan inte stressas fram. För att utveckla kreativa tankar efter Wallas processfaser behöver du antingen distraction (enklare) eller relaxation.
(djupare) Distraction nås genom att flytta fokus från det du håller på med för att sedan komma till insikt och den senare där du behöver ta avstånd från uppgiften och vila för att komma till insikt (Sadler-Smith, 2015 s.345). Kreativitet kan inte pressas fram.
