Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3, 15 hp
Tiden går och tiden förändras
En läromedelstudie om semiotiska modaliteter i området tid
Hanna Eriksson & Johanna Norberg
Handledare: Johan Prytz
Examinator:
Sammanfattning
Studien jämför likheter och skillnader mellan sex olika matematikläroböcker i årskurs 3 gällande hur de semiotiska modaliteterna, text och bild, används och disponeras i området tid. Syftet med studien är att bidra med en medvetenhet om hur text och bild används och samspelar i matematikläroböcker, samt vilket budskap de olika modaliteterna förmedlar och hur förändringen över tid kan möjliggöra förståelsen för läroböckernas utveckling och innehåll. Materialet omfattar kapitlet tid i läroböckerna, Prima, Pixel och Eldorado. Studiens teoretiska utgångpunkter utgår ifrån det sociosemiotiska perspektivet och modellen skapad av Danielsson & Selander ”multimodalt textfokus”. Materialet analyseras med hjälp av en analysmodell skapad utifrån den tidigare nämnda modellen samt två tabeller vilket är skapat utifrån studiens metod, kvalitativ läromedelsanalys med kvantitativa inslag. Resultatet visar att samtliga läroböcker använder sig i hög utsträckning av de semiotiska modaliterna, bild och text på olika sätt och de samspelar genom val av färg, struktur och innehåll. Det visar även att förmedlingen av budskap skiljer sig mellan läroboksserierna, Prima förmedlar budskapen mäta tid och användningen av tid. Pixel förmedlar mäta tid, användningen av tid och det vidgade budskapet. Likheten mellan Prima och Pixel är att det förmedlar samma budskap i de äldre och nyare utgåvorna. Eldorado skiljer sig från de andra läroböckerna eftersom förmedlingen av budskap skiljer sig mellan den äldre och nya utgåvan. Den nyare utgåvan speglas av mäta tid och den äldre utgåvan speglas mer av det vidgade budskapet. Slutligen visar resultatet att den semiotiska modaliteten, text, är minst förekommande i alla böcker och att uppgifter med text blir färre och att uppgifter med bild+text ökar i de nyare utgåvorna. Samtliga läroböcker visar en förändring över tid men dock skiljer sig förändringen åt mellan läroboksserierna.
Nyckelord: semiotiska modaliteter, text, bild, läroböcker, tid, budskap
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Texter i skolan ... 6
Historisk överblick – Lpo94 & Lgr11 ... 6
Matematikundervisningens utveckling ... 8
Tidigare forskning ... 9
Multimodalt meningsskapande ... 9
Multimodala läromedel ... 9
Bildens funktion ... 10
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Sociosemiotik och semiotiska modaliteter ... 13
Metaforer ... 14
Bildkategorier ... 14
Multimodalt textfokus ... 15
Övergripande struktur och iscensättning ... 15
Samspel mellan textens delar ... 15
Verbalt bildspråk ... 16
Begrepp ... 16
Multimodala texter ... 16
Läroböcker ... 16
Bild ... 17
Text ... 17
Tid ... 18
Syfte och forskningsfrågor ... 19
Metod ... 20
Urval och avgränsningar ... 20
Etiska överväganden ... 21
Material ... 21
Kvalitativ textanalys ... 21
Analysverktyg ... 22
Tabeller ... 22
Analysmodellen ... 24
Analys och resultat ... 26
Tabell 1 ... 26
Primaserien ... 26
Pixelserien ... 27
Eldoradoserien ... 27
Tabell 2 ... 28
Avbilda verkligheten ... 28
Prydnadsbilder ... 28
Stiliserade bilder ... 28
Läroboksanalys ... 29
Prima ... 29
Pixel ... 33
Eldorado ... 38
Likheter och skillnader ... 42
Tabell 1 ... 42
Tabell 2 ... 42
Läromedelsanalys ... 42
Diskussion ... 44
Studiens frågeställningar ... 44
Urval i studien ... 46
Konklusion ... 47
Referenslista ... 48
Bilagor ... 52
Bilaga 1: ... 52
Bilaga 2: ... 52
Bilaga 3: ... 53
Inledning
Matematik har en stor plats i undervisningen och det kan sägas vara ett av skolans viktigaste ämnen.
Undervisning av matematik grundar sig på läroplanens riktlinjer men ser olika ut beroende på lärares pedagogiska övertygelser och arbetssätt. Det finns idag en mängd olika matematikläroböcker och vilka som används skiljer sig skolor emellan, i Dagens Samhälle skriver Kornhall; m fl (2020) att lärare idag saknar möjligheten att köpa in de läromedel som krävs för att bedriva en relevant undervisning, de flesta skolor har gamla läromedel och pengarna räcker inte till att köpa in nytt. Sedan år 1991 har Sverige varit utan en läromedelsgranskning av statlig karaktär (Johnsson, Harrie, 2009, s.14) och det är upp till lärare och förlag att själva undersöka böckernas validitet gentemot läroplan och innehåll. Skolverket publicerade en artikel som Stridsman (2014) sammanställt som visar att 8 av 10 lärare har svårt att hinna med att granska läromedel på grund av alla olika uppgifter som lärare är obligerade att utföra. Granskning av läromedel är en viktig faktor för att kvalitetssäkra utbildning men kompetensen att granska läromedel är också av stor vikt, speciellt för lärare i dagens skola som använder sig av från en statlig aktör icke granskade läromedel.
En annan viktig faktor som lärare ställs inför gällande läroböcker är vilket innehåll och vilka typer av texter läroböckerna erbjuder. Multimodala texter är i hög grad inkluderat i skolan (Danielsson, 2017, s.1) och matematikämnet är inget undantag. Dagens skola ska se till att eleverna möts av kunskap för det livslånga lärandet som kan användas för att fungera i samhället (Lgr11, 2018, s.7).
Vid arbetet med matematikläroböcker behövs det en kunskap om de olika texter som eleverna
möter och vad för typ av kunskaper som erbjuds och hur dessa kan tolkas och förstås. Av dessa
anledningar är en läromedelsanalys, i avsnittet tid, i matematikläroböcker, med fokus på
multimodalitet och samspelet samt användningen av olika typer av modaliteter ett relevant tillskott
till både forskning och utbildning. Tid är ett abstrakt begrepp (Harris, 2008, s.28) och det kan vara
svårt att förstå om begreppet inte konkretiseras och förklaras med hjälp av olika verktyg, som
exempelvis bild och text. Syftet med studien är att bidra med en medvetenhet om hur bild och text
presenteras och används i matematikläroböcker för att förmedla innehållet i området tid, samt
undersöka vilket budskap de olika valen av modaliteter skapar och om det finns en förändring över
tid som kan möjliggöra en förståelse för läroböckernas utveckling.
Bakgrund
Nedan redogörs studiens bakgrund som omfattar tre avsnitt. Första stycket i avsnittet behandlar ämnet om hur textens användning ser ut i skolan idag. Andra stycket presenterar en historisk överblick och jämförelse mellan två olika läroplaner, Lpo 94 och Lgr 11. Det sista och tredje stycket ger en inblick i hur matematikundervisningen och läroböcker har förändrats med tiden.
Texter i skolan
Det skrivna ordet har länge varit högt värderat i skolan, dels för att inhämta kunskap och dels för att visa kunskap. Att kunna ta till sig text och förmedla text är viktigt i de textmöten som finns i skolmiljön men det handlar inte bara om orden utan också hur resterande resurser i texter används, det multimodala resurserna avser bild, diagram, layout och ord och hur de samspelar med varandra och skapar en helhet. (Danielsson, 2017, s.1) Multimodala texter används i alla ämnen på olika sätt och kopplingar till multimodalitet kan hittas i läroplanens riktlinjer (ibid). Texter i läroböcker innehåller ofta både bild och text och dessa uttrycker ofta liknande eller samma sak. Ett händelseförlopp kan exempelvis förklaras dels med text men också som en bild. Bilden och texten kan förklara ett innehåll på olika sätt och kan i sin tur vara olika slagkraftiga i sitt syfte. Bilder kan sällan stå ensamma och kompletteras ofta med text. (Godhe, 2014, ss. 3–4)
Historisk överblick – Lpo94 & Lgr11
Läroplanen utgör grunden för all undervisning som bedrivs och bestämmer innehållet som ska förmedlas samt agerar som pedagogiskt verktyg för skolan och lärare (Sundberg, 2016, s.76).
Läroplanen förändras i takt med samhällets utveckling och kulturella traditioner, yttre samhälleliga
faktorer påverkar alltså innehållet i läroplanen på olika sätt (ibid, s.73). Beroende på var du befinner
dig i världen ser läroplanerna olika ut. De skiljer sig i olika avseenden och kan kategoriseras utifrån
innehålls-, process-, kompetens-, och resultatorienterade läroplaner. Kategorierna förklarar
grundprinciperna i läroplanens fokusområde (ibid, s.97). Innehållsorienterad läroplan ger konkreta
beskrivningar för de innehåll som finns med i undervisningen och tyngdpunkten ligger på de stoff
som eleverna ska lära sig (Wahlström, 2016, ss.81–82). Processorienterad läroplan fokuserar mer
på lärandeprocesser och olika arbetsformer för att vidga elevens erfarenhet och insikter än ämnen
och kunskapsstoff som innehållsorienterad fokuserar på (ibid, ss.83–84). Kompetensorienterad
läroplan fokuserar på att identifiera och systematisera kompetensmål, det handlar om att lära sig
att bemästra olika praktiker och det är en blandning mellan ämneskunskaper samt önskvärda
processer i lärandet hos individen (ibid, ss.86–87). Den resultatorienterade läroplanen fokuserar på
att de mål som är formulerade ska kunna mätas i termer av grad av uppfyllelse (ibid, s.90). Den är
mer resultatmedveten och fokuserar på kunskapsbedömning i högre utsträckning i form av
uppföljning, kontroll och användning. Detta för att de ska kunna jämföras utifrån nivåer mellan
olika aktörer i slutledet av undervisning och lärandeprocessen i skolan (ibid).
Lpo 94 var en läroplan som växte fram baserat på sociokulturella tankar och kunskapstraditioner, vilket handlar om att läraren i sin undervisning ska utgå från en dialogisk språklig process som ska spegla elevernas lärande (ibid, s.32). Den var i bruk mellan år 1994 till dagens läroplan lgr11 som trädde in 2011. Lpo94 gick mot att vara en i huvudsak kompetensorienterad läroplan med fokus på olika mål som eleverna skulle uppnå, målen var dock övergripande som skapade en otydlighet om vad eleverna specifikt skulle uppnå (Linde, 2012, s.129). Dock kan inte lpo94 endast ses som kompetensfokuserad läroplan utan även delvis resultatfokuserad pga de olika målen (Wahlström, 2016, s.87). Nedan presenteras de målen i matematiken som innefattar området tid i lpo94.
• Kunna göra enkla jämförelser av olika längder, areor, massa, volymer och tider
• Kunna uppskatta och mäta längder massor, volymer och tid med vanliga måttenheter
(Lpo94, 2008, s.29)
Lgr 11 är mer av en resultatfokuserad läroplan och bygger på de erfarenheter som skapats av tidigare läroplan, revidering och ändringar har diskuterats utifrån vad som varit bra och vad som varit mindre bra i lärandet och undervisningen (Wahlström, 2016, s.142). Detta mynnade ut i att den dubbla målstyrningen togs bort och läroplanen delas istället in i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Linde, 2012, ss.132–133). Nedan presenteras de delar från det centrala innehållet som berör matematik och området tid.
• Jämförelser och uppskattningar av matematiska storheter. Mätning av längd, massa, volym och tid med vanliga nutida och äldre måttenheter.
(Lgr11, 2018, s.56)
De läroböcker vi valt för studien innefattar böcker som är skrivna innan och efter den nuvarande
läroplanen. Det innebär att hälften av studiens material är skriven utifrån lpo94 och dess mål
och riktlinjer och andra hälften är skriven utifrån lgr11 vilket leder till en jämförelse mellan de olika
läroplanerna och dess egenskaper. En av studiens forskningsfrågor undersöker om det finns en
förändring över tid i samspelet och användningen av text och bild. Genom presentationen av de
olika läroplanerna möjliggör det till en diskussion av resultatet för forskningsfrågan och erbjuder
en intressant aspekt till varför böckerna möjligen är utformade på ett visst sätt.
Matematikundervisningens utveckling
Matematikundervisningen och läroböckerna har förändrats i samspel med samhällsutvecklingen på
olika sätt och lärare möter idag en skolmatematik som genomgått en rad förändringar genom
historien. Utvecklingen och förändringen är en komplicerad process som ibland är svår för lärare
att veta exakt hur undervisningen ska bedrivas och var den kommer leda, detta gör att
lärare använder sin intuition och magkänsla i samspel med riktlinjer och bestämmelser för att röra
sig skolmatematikens undervisning. (Lundin, 2010, s.425) Det finns ett antal viktiga komponenter
i matematikens förändring. Det första handlar om matematikens två delar, undervisningen ska
utveckla elevernas kunskaper till att bli mer komplexa och ämneskunniga men samtidigt ska elever
lära sig matematiken för den praktiska nyttan. Matematiken har fått kritik för att baseras på
räknekonsten snarare än den praktiska nyttan och detta kan spåras långt tillbaka i matematikens
historia. Det andra handlar om problem gällande vad eleverna möter i undervisningen och hur
läromedel som kan styra detta på olika sätt. Det finns en diskussion redan från 1800-talet som
handlar om läroböckernas roll i matematikundervisningen och redan då fanns det en oro om hur
det påverkade elevernas begreppsförståelse samt hur eleverna kan få kunskap om matematikens
praktiska nytta. Det handlar om att läroböcker agerat som ett hjälpmedel till läraren för att ha
möjlighet att undervisa många elever samtidigt och för att ge läraren möjlighet att hjälpa de elever
som är i behov av särskilt stöd. Läroböckernas innehåll fokuserades på att fyllas med mängder av
räkneuppgifter som skulle intressera eleverna. (Lundin, 2010, s.426) Med Lundins resonemang i
åtanke kommer vår studie undersöka hur de semiotiska modaliteterna, text och bild, har förändrats
beroende på när läroboken publicerats samt undersöka om det finns en utveckling i utformningen
och användandet av dem i matematikläromedel för årskurs 3.
Tidigare forskning
Nedan presenteras studiens tidigare forskning som delats in i tre forskningsteman. Det första temat är multimodalt meningsskapande, det andra temat är multimodala läroböcker och det sista temat är bildens funktion. Avsnittet innehåller först en presentation av den tidigare forskningen inom varje tema och i slutet av varje stycke återfinns en sammanfattning där studiens bidrag till forskning presenteras.
Multimodalt meningsskapande
Ferlin (2014, s.66) har i sin avhandling undersökt vad för mening som erbjuds i ett antal olika läromedel för högstadiet i biologiämnet. För att möjliggöra sin undersökning har hon utgått från en kvalitativ innehållsanalys och analyserat materialet utifrån ett sociosemiotiskt perspektiv. I studien utgick hon från frågan om hur ett innehåll presenteras i läroböcker därför att hon anser att det påverkar vad för mening som erbjuds till eleverna (Ferlin, 2014, s.52). Resultatet visade att elevernas möjlighet till meningsskapande ökar om de får stöttning och hjälp med att tolka både bilder och text och att bilder och texter i läromedel har en inbördes relation som leder till samspel mellan de olika semiotiska modaliteterna (ibid, s.53–54). Resultatet visade även att det finns olika grad av användning av multimodala texter i de olika läromedlen och att graden av samverkan hos de olika modaliteterna skiljde sig från olika läromedel (ibid). Hon menar att samverkan hos de olika modaliteterna påverkar hur komplext ett läromedel kan verka vara för eleven, är det för komplext kan eleven få svårigheter att ta till sig materialet (ibid). Vidare har Joutsenlahti & Kulju (2017, s.1) utfört en studie om olika kommunikationssätt och hur det kan gynna elevers meningsskapande i arbetet med division i matematik. Studien är baserad på finska elever i årskurs 4 och forskarna har observerat hur elever använder skrift, tal och bilder för att uttrycka matematiskt tänkande. Studien visade att eleverna främst uttrycker division i kommunikationssättet tal utifrån olika grupper, till exempel att 15 kan delas in 3-grupper av talet 5 (Joutsenlahti & Kulju, 2017, s.5). När eleverna ska uttrycka det matematiska tänkandet i skrift så presenterar de villigt historier med inslag av symboler som exempelvis ”Emma har 24 kakor som hon ska dela på sina 6 vänner, hur många kakor får de i var?”. Bilder använde eleverna för att förtydliga en lösning som de hade gjort i skrift som att exempelvis rita upp lösningen som de har skrivit (ibid). Studien visade att eleverna stärker sitt multimodala meningsskapande i matematik när olika uttrycksformer används för att uttrycka matematiskt tänkande vilket leder till stärkandet av lärandet i matematik. (ibid, s.1).
Multimodala läromedel
Norberg (2019, s.52) har utfört en läromedelsanalys som studerar subtraktion i 17 olika svenska
matematikläromedel anpassade för årskurs 1 med inriktning bilder, text och symboler med syfte att
förstå och tolka innehållet. Studiens metod utgick från Danielsson & Selanders modell: multimodalt
textfokus (Norberg, 2019, s. 55). Norberg (2019, s.55) valde att undersöka sitt material utifrån den
övergripande strukturen och samspelet mellan textens olika delar (ibid). Resultatet visade att
läromedlen innehåll en variation av bilder, text och symboler och den vanligaste modaliteten var
bilder (Norberg, 2019, s.59). De var många uppgifter i läromedlen som samspelade med flera
modaliteter men vissa modaliteter uppfattades som mindre viktiga för lösningen av
matematikuppgifterna och en tydlig läsordning blev väsentlig för att kunna lösa uppgiften (Ibid, s.60). En del av de läromedel som analyserades visade sig innehålla ett otydligt samband mellan bilder, texter och symboler vilket kan vara förvirrande för eleverna när de ska försöka ta till sig ett innehåll. Resultatet visade även att läromedlen innehöll många faktarutor med information som Norberg (2019, s.59) anser att många elever kan fastna vid, av den orsaken att många har bristande läsförmåga och därför blir de icke nödvändiga för innehållet. Nugroho, Dwi (2010, s. 72) har också studerat matematikläromedel i årskurs 1 men dock på läromedel som används i Singapore. Syftet med studien var att undersöka spridningen av bilder, texter och symboler i de olika läroböckerna.
(Nugroho, Dwi, s.73) Undersökningen visade att de olika modaliteterna har en hög samverkan och detta styrker hon genom att redovisa exempel från en av böckerna (Nugroho, Dwi, s. 88).
Sambandet ses tydligt när innehållet i modaliteterna visas under upprepade tillfällen och när samma information framställs på olika sätt genom bilder, symboler och text (Ibid) Trots den höga graden av samspelet skiljer sig uttrycket av samspelet mellan olika böcker eftersom de använder bilder, symboler och text på olika sätt. Bilderna konverterar den abstrakta matematiken till något konkret och används för att förtydliga innehållet, vilket kan hjälpa många yngre elever som har svårt med skrift, vilket stämmer överens med det Norberg (2019) uttrycker om yngre barns bristande läsförmåga. Symbolerna används för att assistera eleverna i läsningen och uttrycker konkret olika matematiska samband och texten uttrycker vanligtvis extra information som inte är väsentlig för förståelsen av innehållet (Nugroho, Dwi, s. 90). Studien indikerar att läromedel för elever i årskurs, i Singapore hjälper eleverna att konkretisera en abstrakt matematik och sätter en bra grund för framtida utmaningar som de kan stöta på inom matematiken (ibid).
Bildens funktion
Kasmaienezhadfard, Pourrajab & Rabbani (2015, s.83) har sammanfattat forskning om hur
läromedel och bilder i böckerna kan öka effekten av elevers kreativitet. Studien resulterade i att
läromedel måste vara autentiska och spännande för att locka och motivera eleverna av den orsaken
att det är mycket material att hantera i ett läromedel, annars brister motivationen och viljan
(Kasmaienezhadfard, Pourrajab & Rabbani, s.91. En förutsättning för att locka och motivera
eleverna är att användningen av bilder sker frekvent samt att de används för att förtydliga innehållet
i böckerna (ibid). Emerson & Andersson (2018, s.20) har även i sin studie studerat bilder i läromedel
men de har fokuserat på att studera vilka bilder som är mest frekventa och även vad de bidrar till
en elev som har en synnedsättning. Resultatet visade att den mest vanliga typen av bilder i läromedel
är bilderna som spelar roll för designen av innehållet som är där för visuell stimulation och inte för
matematiken, de är där att locka uppmärksamhet och motivation. Den andra mest vanliga typen är
de bilder som kortfattat uttrycker ett viktigt matematiskt innehåll som exempelvis tabeller, grafer
och bilder som är kopplade till uppgifter i böckerna. Läroböckerna innehåller idag många bilder
och dessutom används bilder som ett komplement till det skrivna innehållet och författarna kom
fram till att många av de böcker som analyserats inte uppfyller behoven för de elever som har en
synnedsättning (Emerson & Andersson, 2018, s.27). Nielsen, Hibbing & L. Rankin-Erickson (2003,
s.758) har studerat hur bildens användning i olika typer av medier kan stärka förståelsen hos
mellanstadieelever som har en bristande läsförmåga. Deras forskning innefattar bland annat hur
bilder kan förtydliga en text. Studien visade att texternas illustrationer spelar en stor roll för
i en text (Nielsen, Hibbing & L. Rankin-Erickson, 2003, s.762). Bilder är bra för att locka eleverna till läsning vilket är ett resonemang som stämmer överens med det som Kasmaienezhadfard, Pourrajab & Rabbani (2015, s.91) skriver om angående användning av bilder och motivation hos eleverna. Eleverna är generellt mer positiva till att läsa texter som innehåller bilder och de kan även leda till de orkar arbeta med materialet under en längre tid än om det inte finns bilder. Nielsen, Hibbing & L. Rankin-Erickson (2003, s.762–764) skriver även att det är viktigt att bilden fyller en funktion i texten för om bilden inte hör samman med texten så kan det snarare stjälpa än hjälpa eleven.
Sammanfattning av studiens bidrag till tidigare forskning
Tidigare forskning inom multimodalt meningsskapande visar att multimodala texter i biologiläromedel för årskurs 7–9 skapar mening för eleverna och är ett område som är ett relevant tillskott till undervisningen för elevens kunskapsinhämtning. Det förutsätter dock att eleverna får möjlighet att analysera bilder och text, texterna ska även samspela i text och bild och inte vara för komplexa då förmågan till meningsskapandet kan brista (Ferlin, 2014, s. 53–54). Vår studie ska bidra med en inblick i hur matematikläromedel i årskurs 3 i området tid använder sig av multimodala texter, och hur det presenteras för eleverna. Tidigare forskning visar även att elever som använder sig av modaliteter för att förklara division förtydligar och stärker meningsskapandet i deras matematiska tänkande (Joutsenlahti & Kulju, 2017, s.1). Därav är det relevant att undersöka hur matematikläroböcker använder sig av modaliteter för att uttrycka och presentera innehåll eftersom elever möts av det i matematikläroböcker dagligen. Vår studie tillför en ytterligare dimension till forskningen eftersom studien undersöker innehåll som omfattar tid och vad böckerna erbjuder för budskap.
Det är viktigt att undersöka hur olika modaliteter i matematikläromedel används för att uttrycka ett
visst innehåll vilket presenteras ovan. Norberg (2019, s.52) har undersökt 17 svenska
matematikläromedel för årskurs 1 och området subtraktion. Resultatet visade att många läroböcker
innehöll modaliteter som var mer viktiga än andra för att kunna ta till sig innehållet och att bilder
var den mest frekvent använda modaliteten. Vår studie liknar Norbergs (2019) studie gällande
analys av läromedel men vår studie skiljer sig i val av område. Vi undersöker området tid och
undersöker specifikt hur modaliteter används och samspelar i det området och hur det har
förändrats över tid. Dessutom utgår vår studie från läroböcker som skrivits av tre författare som
skrivit böcker som publicerats före och efter den nuvarande läroplanen. Därför tillför vår studie
till tidigare forskning då vi är intresserade av om det finns en tydlig förändring i böckerna baserade
på när de publicerats. Läroböcker från Singapore har visat sig använda modaliteter på olika sätt och
dessutom så finns det olika syften med vad modaliteterna gör för innehållet i läroboken (Nugroho,
Dwi, 2010, s.88). I vår studie vill vi synliggöra de olika modaliteterna men främst undersöka
samspelet. Vår studie liknar både Norbergs (2019) och Nugroho, Dwi (2010) studier gällande analys
av läromedel men vår studie skiljer sig val av område samt val av årskurs. Vi undersöker
matematikläromedel i årskurs 3 och tillför en djupgående analys i området tid och undersöker hur
modaliteter synliggörs och specifikt hur de samspelar och om innehållet förändrats över tid.
Kasmaienezhadfard, Pourrajab & Rabbani (2015, s.83) har sammanfattat tidigare forskning om bildens användning i läromedel och om de kan öka elevers kreativitet. Vår studie undersöker likaså bildens användning dock med inriktning på bildens funktion i samspel med texten. Därav bidrar vi till tidigare forskning om bildens funktion då vi är intresserade av hur bilden samspelar med resten av innehållet och vad de bidrar till helheten av ett visst område i läroboken. Dessutom så studerar vi vad bilden kan uttrycka för budskap i ämnet matematik och området tid och Kasmaienezhadfard, Pourrajab & Rabbani (2015) talar om bilder överlag i läromedel. Emerson & Andersson (2018, s.
20) har studerat vilka bilder som är mest frekventa i läromedel och vad bilder gör för de elever som
är synskadade. Resultatet visade att böckerna innehöll främst dekorativa och estetiska bilder och
att de näst mest förekommande bilderna var de som kortfattat uttryckte matematisk information
som exempelvis en graf eller tabell. Även vår studie undersöker olika bildkategorier men däremot
så bidrar vi med en intressant inriktning gällande förändringen över tid i framställningen av olika
bilder vilket är en aspekt som vi tillför med vår studie. Nielsen, Hibbing & L. Rankin-Erickson
(2003, s.758) har studerat om förtydligandet av bilder till en text och hur kopplingen mellan bild
och text kan stötta elever som har en bristande läsförmåga. Resultatet visade att bilderna är viktiga
för eleverna då de motiverar eleverna till fortsatt läsning och att bilden bör fylla en tydlig funktion
för resten av texten då det annars kan leda till förvirring hos eleven. Med vår forskning vill även vi
bidra med kunskap om vad bilden gör med texten men vi kommer att studera
matematikläroböcker med en specifik inriktning, tid, vilket vi har sett en brist på i den tidigare
forskningen om bildens funktion i olika läromedel.
Teoretiska utgångspunkter
I avsnittet beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter, det sociosemiotiska perspektivet och modellen multimodalt textfokus. Inledningsvis beskrivs det sociosemiotiska perspektivet med inriktning semiotiska modaliteter, metaforer och bildkategorier och sedan beskrivs modellens fyra analysingångar. Sedan definieras studiens centrala begrepp.
Sociosemiotik och semiotiska modaliteter
En central utgångspunkt för det sociosemiotiska perspektivet är att människors sätt att kommunicera ses som en process av teckenskapande (Leijon & Lindstrand, 2012, s.171). Det handlar om hur människor kommunicerar och skapar mening med hjälp av olika sociala och kulturellt betingade semiotiska resurser. För att kommunicera använder vi oss av tal, skrift, bild, gester, färg och ljud. Perspektivet förser människor med verktyg för att möjliggöra en analys av sättet vi kommunicerar som en del av sociala världen vi lever i. Författarna menar att perspektivet kan kopplas till lärande då vi ständigt arbetar med att tolka och skapa förståelse utifrån att koppla ihop form och innehåll på diverse vis utifrån de resurser vi åtkomligt har i stunden (Leijon &
Lindstrand, 2012, s.174). Detta innebär att meningsskapande utformas på nya sätt i anknytning till olika uttryck och tolkningar (ibid).
Betydelseskapande anses som något funktionellt i det sociosemiotiska perspektivet (Björkvall, 2009, s.12). Det innebär att vi människor har ett behov av att uttrycka oss på ett meningsfullt vis och genom språk och andra sätt att kommunicera så uppfylls det behovet. Björkvall (2009, s.12–
13) skriver även att betydelser och uttrycket av dessa kan ske på flera olika kommunikationssätt och för att kommunikation ska möjliggöras så krävs det resurser som exempelvis talat språk, skrift eller bild. Om resurserna inte kan uttrycka en viss betydelse kan andra resurser och kommunikationssätt samspela för att hjälpa till.
De resurser som det semiotiska perspektivet talar om benämns enligt Van Leeuwen (2005, s.3) som
semiotiska modaliteter. De är de verktyg vi använder för att kommunicera det verbala språket men
även det skriftliga språket. Danielsson & Selander (2014, s.30) skriver att semiotiska modaliteter
uppstår från semiotiska resurser vilket avser allt det vi gör för att organisera vår omvärld. Det är
dessutom alla de kommunikationssätt vi använder för att skapa en betydelse och när de semiotiska
resurserna används på ett systematiskt vis så skapas semiotiska modaliteter. Exempel på semiotiska
modaliteter är tal, skrift, bild, gester och färg. Björkvall (2009, s.13) definierar semiotiska
modaliteter på liknande sätt och menar att semiotiska resurserna är de material som skapar mening
och när materialet organiseras på ett användbart vis så skapas semiotiska modaliteter. Det kan vara
bokstäver som sedan leder till skrift. Bilder uppstår även från olika semiotiska resurserna då de
finns horisontella- och vertikala vinklar men även genom samband mellan olika människor och
objekt. Olika semiotiska modaliteter fungerar mer eller mindre effektivt i olika typer av innehåll
som att exempelvis en bild kan beskriva rumsliga relationer på ett bra sätt (Danielsson & Selander,
2014, ss.31–32). Elever i skolan möter olika slags texter som innehåller flera semiotiska modaliteter
och det är viktigt för lärare att visa eleverna hur de är uppbyggda och hur de ska tolka dem eftersom
de kan verka komplexa för många (ibid).
Metaforer
Cambridge Dictionary (u.å.) definierar metaforer som ett uttryck som oftast kan återfinnas i skriven form och det beskriver en person eller ett objekt som refererar till något som anses höra samman till personen eller objektet. Kilhamn (2011, s.5) hävdar att matematiken innehåller många abstrakta uttryck och inom matematiken så används metaforer som en essentiell länk mellan det abstrakta och konkreta. Josefsson (2014, s.6) menar att metaforer är avgörande för att kunna strukturera begreppet tid vilket innebär att begreppet måste överföras till en fysisk domän. För att förklara tid så har vi människor skapat termer som vi använder för att skapa en gemensam förståelse. Stites &
Özçalışkan (2013, s.1123) nämner i sin studie att människor använder metaforer för att kunna strukturera, förstå och uttrycka abstrakta koncept inom ämnet tid, ett exempel på detta kan vara klockan som ses som en metafor för tid. Författarna har forskat om hur barn uppfattar metaforer inom tid och de kom fram till att barn enklast förstår begreppet tid om de kan koppla det till något vardagsnära. De nämner även att vi människor använder metaforer med koppling till rörelse när vi talar om tid, ” att gå framåt” blir representativt för framtiden och ”att gå bakåt” kopplas med historien och det som har varit.
Metaforer kan kopplas samman med begrepp i matematiken, vi människor skapar begrepp av tankekonstruktioner vilket är en väsentlig del av matematiken (Helenius; Rydstedt & Trygg, 2013, ss.1–5). Ett begrepp inom matematiken kan vara ett objekt (klocka) eller en process (händelseförlopp) eller en egenskap (tid). Tid är ett ord inom matematiken som behöver konkretiseras och därför använder vi oss av olika uttrycksformer (ibid) som kan likna metaforer vilket kan vara en klocka, en tidslinje eller något annat som beskriver tid. Olika uttrycksformer används för att förklara begreppet tid och beroende på vilken uttrycksform som väljs så leder de till olika budskap. Urvalet av innehållet i en lärobok presenterar ett visst budskap till mottagaren där olika metaforer används, för att förklara begreppet tid. När vi talar om budskapet i bilder eller texter avser vi hur materialet framställs, konkretiseras och förklarar begreppet tid. Förklarar innehållet ett händelseförlopp där tid får ett vidgat budskap (tidpunkter, tidslinjer och tidsskillnader) får begreppet tid en djupare innebörd till skillnad om innehållet endast fokuserar på klockans olika delar och tillhörande begrepp (sekunder, minuter), eftersom fokus blir på att mäta tiden. Kopplas mäta tid till något funktionellt, som exempelvis busstidtabeller eller tv-tablåer, skapar det budskapet användning av tid. Därmed så sänder olika metaforer i matematiken olika budskap till mottagarna som kan vara subtila och inte något man urskiljer på en gång (ibid)
Bildkategorier
I studien har vi valt att presentera olika bildkategorier för att kunna analysera förekomsten av olika bilder i läroböckerna. Bilder kan ha olika funktioner beroende hur de är framställda och kan därmed delas in i kategorier. Kategorierna är baserade på två forskningsartiklar, den ena är skriven av Elia, Heuvel-Panhuizen och Georgiou (2010) och den andra Carney och Levin (2002) som sedan sammanställts i kategorierna nedan. Kategorierna är dekorativ, representativ, organiserande, tolkande och transformell.
Kategorin dekorativ, avser bilder som används för att dekorera där bilden har en utsmyckande funktion. I studien benämns den dekorativa kategorin som prydnadsbild. Kategorin representativ är de bilder som återspeglar textens innehåll som gör att mottagaren enklare kan förstå specifika begrepp och skapa inre bilder. Den organiserade kategorin är de bilder som underlättar en orientering i texten. I studiens slås den representativa och organiserade kategorin ihop till stiliserad bild. Tolkande kategorin avser de bilder som förtydligar någon typ av instruktion eller förklaring som exempelvis ett recept. Den sista kategorin, transformella, handlar om att bilden agerar som stöd för att förstå och befästa innehåll, för att möjliggöra detta kan ett händelseförlopp visas som exempelvis bilder som visar tider på dygnet kopplat till vardagliga händelser. I studien benämns den tolkande- och transformella kategorin som avbilda verkligheten. Valet av att slå ihop vissa kategorier grundar sig i att underlätta en kategorisering av bilderna som återfinns i läroböckerna och dessutom liknar vissa av kategorierna varandra och därmed blev det naturligt att slå ihop dessa.
Multimodalt textfokus
Multimodalt textfokus är en analysmodell skapad av Danielsson & Selander (2014, s.43) för att analysera multimodala texter. Analysmodellen består av fyra huvudkategorier övergripande struktur och iscensättning, samspel mellan textens delar, verbalt bildspråk och värderingar. Författarna skriver att modellen ska anpassas utifrån syfte och ämnesområde och därför kommer studien att utgå från tre av de analysingångar som beskrivs nedan, övergripande struktur, samspel mellan textens delar och verbalt bildspråk. Valet att bortse från värderingar grundar sig i att den dimensionen av textanalys inte är relevant för studiens syfte.
Övergripande struktur och iscensättning
Övergripande struktur och iscensättning analyserar textens anslag, sekvensering, tematiska orientering och visuella resurser. Ordet iscensättning handlar om hur texten fångar läsaren och hur den bjuder in till läsning. Författarna hävdar att det bästa sättet att börja ta sig an en text är att studera textens övergripande struktur som kan utföras på ett mindre eller mer ytligt vis. För att börja processen att ta sig an en text är textens anslag viktigt. Det ger ett svar på grundläggande information om vilken typ av text och vad förväntningarna är på innehållet. Nästa fråga rörande analysmodellen är textens sekvensering som handlar om hur texten är strukturerad och organiserad.
Nästa fråga är mer djupgående och det handlar om textens tematiska ordning. Det berör textens handling och ordning på ett närmare och fördjupat vis och frågor som kan ställas är exempelvis om och vad som är utgångspunkten för innehållet. Dessutom analyseras erbjudandet av de visuella resurserna som svarar på frågan om vad de semiotiska modaliteterna såsom skrift, tabeller, diagram och illustrationer medför i texten. (Danielsson & Selander, 2014, ss.42–51).
Samspel mellan textens delar
Samspel mellan textens delar analyserar samspelet mellan textens verbala textslag och olika bilder.
De verbala textslagen kan exempelvis vara rubriker, ingresser, brödtexter, bildtexter, faktarutor,
sammanfattningar, uppgifter och frågor. De bilder som kan förekomma är exempelvis grafer,
tidslinjer, kartor, foton, teckningar och illustrationer av olika händelser. Frågor som går att ställa
inom kategorin är om de verbala textslagen och bilderna överensstämmer och om det som står i
de verbala delarna kan återfinnas i bilderna. Det finns ett antal centrala begrepp som är av relevans för att studera samspelet och det är rumslig närhet, färgmässig närhet, kongruensprincipen. Rumslig närhet innebär att ett faktaord befinner sig placerat vid en bild. Färgmässig närhet handlar om ett begrepp i verbal text har samma färg som i en bild. Kongruensprincipen handlar om informationen och begreppen i skrift återfinns i bilden. (Danielsson & Selander, 2014, ss. 52–58)
Verbalt bildspråk
Verbalt bildspråk studerar främst textens metaforer. Författarna skriver att det är viktigt att förstå ett ämnes metaforer och bildspråk för att förstå helheten. De nämner dessutom att det som vi ser som ”sanningar” är bildspråk som exempelvis att väderstrecket norr är uppåt och att söder är nedåt.
Vid användning av bildspråk förekommer det en förutsättning om en gemensam uppfattning av begreppet. Finns inte den gemensamma uppfattningen om bildspråket betydelse kan följemeningen och förståelsen särskiljas. (Danielsson & Selander, 2014, ss. 56–58)
Begrepp
Nedan presenteras definitioner av studiens centrala begrepp; multimodala texter, läroböcker, bild, text och tid.
Multimodala texter
Multimodala texter är ett begrepp som innebär att olika kommunikationssätt är med och skapar mening i en text. De olika sätten att kommunicera skapar endast mening i de olika sociala sammanhang som de har formats i och där de används (Selander & Kress, 2010, ss. 26–27). Texter som innehåller flera sätt att kommunicera kallas för multimodala texter och de kan bestå av exempelvis bilder, skrift, layout och design (Björkvall, 2009, s.3). Det traditionella viset att möta text har inneburit verbalspråkighet och skrift men i dagens moderna samhälle ser det annorlunda ut eftersom vi ofta möter texter med flera olika medier. Det innebär att dagens elever möter andra utmaningar vid arbete med text som är mer omfattande än förut (Selander & Kress, 2010, s. 30). I matematikämnet har man länge arbetat med olika modaliteter såsom skrift, bild, tabeller och diagram och det har bidragit till att ämnet som har en tradition av att vara abstrakt känns mer konkret. Vid användning av läromedel i matematik så är det viktigt att veta om de olika modaliteterna samspelar eller inte eftersom bristen av samspel kan förvirra eleverna. (Danielsson
& Selander, 2014, s.142)
LäroböckerLäroboken erbjuder och överför ett visst innehåll som är ett urval av kunskap och valet är baserat på styrdokumenten och de behov som finns hos lärare och elever (Ammert, 2011, s.28). Läroböcker finns i alla ämnen, för alla åldrar och olika typer av skolformer och de är baserade på en läroplan och skollag. Böckerna återspeglar den tid de uppstod och de finns olika kunskapstraditioner som ligger bakom olika läromedel vilket innebär att tiden påverkar läroböckerna (Selander, 2011, s.68).
Läroboken är det som dominerar skolans ämnen och är dessutom något som lärare till stor del
planerar sin undervisning utifrån. Boken används av lärare som en referens och inspiration och
trots att det nu är vanligt att hämta material från andra källor så står läroboken som första
prioritering (Ammert, 2011, s. 26). Bilder är en stor del i läroböcker och kan förstärka budskapet och förmedla textens innehåll på ett lockande sätt för mottagaren (Wallin, Wictorin, 2011, s. 222).
Bild
En bild är visuella representationer som kan se olika ut och utformas med olika typer av tekniker och de presenteras utifrån ett tvådimensionellt perspektiv. Bilder kan återge det som blir för litet och stort att se med blotta ögat som exempelvis länder som utformas med hjälp av kartor (Wallin, Wictorin, 2011, ss. 219–222). En annan funktion är att konkretisera och informera, det är viktigt att ha i åtanke att olika budskap kan tillkomma eftersom en bild oftast inte uppfattas som helt neutral. Budskap i bilder kopplas till studiens andra och tredje frågeställning samt till studiens analysverktyg som behandlas i metodavsnittet. En bilduppfattning är alltid relativ vilket innebär att uppfattningen kan skilja sig från person till person (ibid). Wallin, Wictorin (2011, s.222) skriver att Rune Pettersson anser att bilder i läroböcker kan fylla ett flertal funktioner som exempelvis att underhålla, förstärka något, illustrera, dekorera och informera. Han menar även att bilder kan ha en negativ påverkan på innehållet eftersom det kan bli för många bilder och att bilderna kan missvisa och det kan leda till distraktion istället för motivation. Pettersson (2001, s.9) definierar en bild som en visuell upplevelse och en avbild av den yttre och inre verkligheten, exempel på den yttre verkligheten kan vara fotografier och exempel på den inre verkligheten kan vara målningar och teckningar. Bilder kan som något positivt och hjälpa att skapa intresse, förtydliga och delge information samt väcka känslor, dekorera eller förstärka ett budskap. Bilder kan samtidigt skapa förvirring och störa en läsare om bilderna är för många eller saknar syfte (Wallin, Wictorin, 2011, s. 222).
Text
Texter är något universellt som betyder olika beroende på vilken kontext den sätts i och vem som är läsare och dess tolkningar (Selander, 2011, s.65). Pedagogiska texter är texter som är till för att lära och undervisa (ibid, ss. 63–64). Designen på pedagogiska texter och användningen av modaliteter är det som ger texten ett uttryck som kan likna det talade och gör att läsaren tar till sig innehållet på ett mer nyanserat sätt. Läroböcker är ett exempel på en pedagogisk text som ger någon form av lärande och meningserbjudande, och att analysera läroböcker och användningen av dem är av stor vikt för att förstå meningsskapande och för utvecklingen av läromedel (ibid). Westman (2018, s.1) förklarar text som ett vardagligt begrepp som många människor inte funderar över vad de egentligen betyder och innebär. Textbegreppet skiljer sig dessutom i betydelsen beroende på vilket perspektiv som synliggörs (Westman, 2018, s.2). Text kan ha ett funktionellt perspektiv vilket innebär att den vill kommunicera något till läsaren där texten blir en metod för att uttrycka eller för att kommunicera. Texter har syften och kan exempelvis underhålla och informera och genom att texten fyller sin intention så fyller den även sin funktion (ibid)
Björkvall (2009, s.13–14) beskriver text som löpande skrift och menar att begreppet ofta knyts an till verbalspråket. En text behöver dock inte endast bestå av skrift då den även har en funktion av kommunikation och betydelseskapande vilket innebär att bilder och illustrationer kan finnas med.
De texter som kombinerar skrift och bild så har bilden oftast en koppling till bilden vilket innebär
att de påverkar varandra i betydelsen av de olika modaliteterna. Studien använder sig av begreppet
text och det definieras och används utifrån Danielsson & Selanders (2014) begrepp verbala textslag
vilket omfattar rubriker, textrutor, faktarutor samt skrivna ord och meningar. Dessa olika typer av texter är en del av de semiotiska modaliteter som studien undersöker. Studien undersöker modaliteten text vilket innebär löpande skrift i olika format och hur de samspelar med bilder.
Tid
Tid är ett svårt och abstrakt begrepp som många har försökt att definiera. Ett exempel på en definition av tid: ”Tid kan beskrivas som intervallet eller avståndet mellan två olika händelser”
(Nationalencyklopedin, u.å.). Istället för att spendera tid på definitioner och kunna förenkla
begreppet tid har vi människor skapat ett antal begrepp som vi även präglas av i skolan, dessa
möjliggör en gemensam förståelse och exempel på sådana är: år, årstider, månader, dygn, dag, natt,
timmar, minuter och sekunder (Bergius & Trygg, 2020, s.1). Begreppen använder vi för att mäta
tid och då använder vi exempelvis oss av klockor, kalendrar och årshjul och dessutom omvandlar
vi begreppen för att kunna se samband (Harris, 2008). I skolan är det vanligaste mätverktyget
klockor och därför är det viktigt att eleverna tidigt får lära sig klockans alla delar och hur den är
uppbyggd (Solem; Alseth & Nordberg, 2011, s.381). Genom att använda klockan så lär sig även
eleverna förhållandet mellan olika enheter, exempelvis sekund och minut. Vi mäter tid på grund av
två anledningar, den ena är att fastställa en tidpunkt och den andra är för att bestämma tiden mellan
två tidpunkter som är samma som en tidslängd (ibid, 2011, ss. 376–377). Begreppet tidpunkt
innebär bestämda tider på exempelvis dagar, månader, årstider och år. Tidslängder innefattar
mätning av hur långt något tar utan någon koppling till när något sker. Båda sätten att mäta tid kan
inte ses som skilda typer då de oftast har ett samband, till exempel klockslag som mäter hur långt
det har gått sedan midnatt. Solem; m.fl. (2011, s.377) poängterar att det inte är lätt med mätning av
tid då det uppfattas abstrakt för eleverna eftersom de inte kan se tiden som har passerat, exempelvis
att mäta längden på en pinne med en linjal är enklare än att mäta tiden från frukost till middagstid
(Solem; m.fl., 2011, s.377). Vår studie undersöker delvis vilka budskap av tid som framgår i de olika
läroböckerna utifrån bild och text samt vilket innehåll som presenteras utifrån semiotiska
modaliteter. Begreppet tid kan som tidigare nämnt ha olika funktioner för mottagaren och därmed
kan det framgå olika budskap beroende på vilket innehåll som används.
Syfte och forskningsfrågor
Studien jämför likheter och skillnader mellan sex olika matematikläroböcker av tre läromedelsförfattare skrivna före och under den nuvarande läroplanen och undersöker hur de utvalda semiotiska modaliteterna, text och bild, används och samspelar för att presentera innehåll i området tid, samt om en förändring har skett över tid. Syftet är att bidra med en medvetenhet om hur de utvalda semiotiska modaliteterna, text och bild, presenteras och används i matematikläromedel för att förmedla innehåll i området tid och vilket budskap de olika val av modaliteter skapar samt hur förändringar över tid kan möjliggöra förståelse för läroböckernas utveckling och innehåll.
1. I vilken utsträckning används text och bild i läroböckerna?
2. Hur samspelar text och bild i läroböckerna?
3. På vilket vis är det förmedlade budskapet beroende av hur text och bild samspelar i läroböckerna?
4. På vilket vis skiljer sig användningen av text och bild åt mellan läroböcker och över tid?
Metod
Avsnittet redogör studiens material och de tillvägagångssätt som använts för analysen samt etiska överväganden, urval och beskrivning av läroböckerna. Arbetsfördelningen mellan författarna har delats upp följande; Hanna har skrivit teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Johanna har skrivit inledning, bakgrund, metod. Analys och diskussion samt konklusion har samskrivits.
Urval och avgränsningar
När läroböcker produceras finns det olika faktorer som kan påverka innehållet. Ett exempel på detta är att innehållet kan påverkas i viss mån beroende på vilket land läromedlet producerats (Haggarty & Pepin, 2002, s. 586–588). Valet att undersöka endast svenskproducerade läromedel grundar sig i att studien ska vara aktuell för svensk forskning. Studien grundas på svenska riktlinjer och läroplaner, därav är relevansen att analysera svenska läromedel central. De utvalda läroböckerna presenteras nedan, de blå-markerade är läroböckerna som är publicerade innan den nuvarande läroplanen Lgr 11.
Avgränsningen stärker studiens reliabilitet då det är samma författare som skrivit den äldre och nyare utgåvan. Anledningen till varför studien undersöker samma författare grundar sig i den jämförelse som skett över tid gällande förändring av innehåll och modaliteter samt vilken stil och utgångspunkt författaren använder sig av.
Studien omfattar endast de första grundböckerna för åk 3, dvs 3A. Denna avgränsning handlar om att det finns mer innehållsliga aspekter i form av bild och skrift att analysera i åk 3 till skillnad från läroböcker skrivna för åk 1. Valet att analysera just 3A grundar sig enbart på att alla läroböcker har innehåll som omfattar området tid Studien omfattar området tid och det grundar sig på att tid och klockan är ett abstrakt begrepp som kan vara svårt att förstå, det krävs förtydliganden och indelningar av olika slag för att konkretisera vad det faktiskt är (Harris, 2008). Semiotiska modaliteter som bild och text kan förtydliga budskap och konkretisera innehåll och av den anledningen valdes området tid, eftersom modaliteter kan återfinnas frekvent i det valda området.
Därav får analysen av området tid en relevans. De utvalda semiotiska modaliteterna som analyseras
i läroböckerna omfattas av text och bild. Text som undersöks i forskningsfråga 1 skiljer sig i viss
omfattning från forskningsfråga 2 där huvudrubriker och underrubriker läggs till i definitionen av
text. Detta beror på att vi undersöker rubrikerna för att se ett samspel mellan modaliteterna bild
och text i forskningsfråga 2, 3 och 4 gentemot forskningsfråga 1 där vi undersöker i vilken
utsträckning olika modaliteter används. Urvalet grundar sig i att omfattningen av material skulle bli
för stor i forskningsfråga 1 om vi hade valt att undersöka alla enstaka modaliteter på varje sida.
Uppgiftsbeskrivningar i form av text ovanför uppgiften och uppgiftsfrågor räknas inte med i materialet utan de har till uppgift, i vår studie, att skilja uppgifterna åt när uppgiftsnummer saknas.
Etiska överväganden
Ett antal etiska överväganden har gjorts för att studien skulle kunna genomföras på ett etiskt korrekt vis. Förlagen Gleerups AB och Natur och Kultur AB kontaktades med information om studien och en förfrågan om användning av material. Samtliga förlag godkände användandet av läroböckerna i studien om vissa krav uppfylls. Gleerups AB uttryckte ett krav om att studien inte får vara kommersiell samt att författare och illustratör ska nämnas vid användningen av bilder. Natur och Kultur AB godkände användandet av läroböckerna om studien refererar till hela sidor i läroböckerna när exempel förklaras, enstaka bilder godkänns inte. Vi har i denna studie tagit hänsyn till dessa krav och förhållit oss gentemot dem för att studien ska vara etisk korrekt.
Material
Studiens material avser läroböckerna Prima 3A (Brorsson, 2010, 2020), Matte Eldorado 3A (Olsson, Forsbäck, 2010, 2016) och Pixel 3A (Alseth, Kirkegaard, Nordberg, Rosseland, 2008, 2015).
Åsa Brorsson är författare till Prima 3A. Brorsson är matematikutvecklare som har flera års erfarenhet som lärare i matematik (Gleerups u.å.). Illustratör till Prima (2010; 2020) är Johanna Kristiansson.
Bjørnar Alseth, Henrik Kirkegaard, Gunnar Nordberg, Mona Røsseland är allaläromedelsförfattare för Pixel 3A och har på olika sätt arbetat med matematikutveckling och lärande (Natur & Kultur, u.å.). Illustratör till Pixel (2015) är Anne Tryti och Børre Holth och illustratören till Pixel (2008) är Anne Tryti. Ingrid Olsson och Margareta Forsbäck är författare till Matte Eldorado 3A, båda har arbetat som lärare och speciallärare i grundskolan samt med matematikdidaktik vid lärarutbildningen (ibid). Illustratören till Eldrorado (2010) är Marie-Louise Hedin och illustratören till Eldorado (2016) är Marie-Louise Hedin, Shutterstock och Åsa Gustavsson
Pixel 3A och Matte Eldorado 3A är utgivna av bokförlaget Natur & Kultur som funnits sedan 1922.
Kärnverksamheten i förlaget grundar sig i läromedel, akademisk litteratur och allmänlitteratur (Natur & kultur u.å.). Prima 3A är utgiven av förlaget Gleerups Utbildning AB (Gleerups u.å.).
Gleerups Utbildning AB använder sig av så kallade granskare som kvalitetssäkrar innehållet under utvecklingsfasen, samt använder sig av pilotskolor och klasser för att utvecklingen i läromedel ska sammankopplas med svenska skolor och arbetet som utförs (ibid).
Kvalitativ textanalys
Läromedelsanalys är den valda metoden för studien och fokuserar på läroböckernas innehållsliga
aspekter av semiotiska modaliteter. En kvalitativ studie kan vara både kvalitativ och kvantitativ i
olika avseenden (Alvehus, 2019, s.21). Studiens kvalitativa aspekt utgår från att försöka tolka och
förstå meningar och innebörder av innehållet (Alvehus, 2019, s. 20). Genom att systematiskt
undersöka datamaterialet, vilket i denna studie är läroböckernas innehåll, kan innehållet brytas ned och organiseras i kategorier som i sin tur skapar hanterbara enheter som kan analyseras utifrån synliga mönster (Fejes & Thornberg, 2015, s.35). Den kvalitativa delen i analysen kan kategoriseras som kvalitativ innehållsanalys eftersom inget räknas i antal utan det mer handlar om djupgående tolkningar av innehållet (Bergström & Boréus, 2012, s.50). Tolkningar kan göras på olika sätt och grundläggande för den tolkande forskningen är att utveckla vårt sätt att betrakta världen vi lever i och skapa en mer nyanserad syn av förståelsen av den (Alvehus, 2019, s.23). Studiens kvantitativa inslag grundar sig på den innehållsliga aspekten som berör analysen av innehållet. Samtliga läroböcker analyseras med avseende på samma innehåll (tid) och dels på första forskningsfrågan som undersöker i vilken utsträckning olika semiotiska modaliteter och bilder som används i läroböckerna, vilket redovisas i form av numeriska värden i tabeller (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s.198). Den kvantitativa delen kan kategoriseras som innehållsanalys, eftersom studien räknar förekomsten samt mäter olika företeelser av utvalda semiotiska modaliteter (Bergström & Boreus, 2012, s.50). Statistiska samband som kvantitativ data ger kan vara direkt avgörande för att kunna göra relevanta kvalitativa tolkningar (Alvehus, 2019, s.22). Därav är studien kvalitativ med kvantitativa inslag.
Analysverktyg
TabellerFör att besvara första och fjärde frågeställningen har tabell 1 skapats för att synliggöra utvalda modaliteter i kapitlet tid (se bilaga 1) samt att se en förändring i böckerna över tid. För att dela upp innehållet på sidorna valde vi att kategorisera det som uppgifter och inte uppgifter för att kategorisera innehållet och modaliteterna som var relevant för studien samt se helheten av läroböckernas innehåll av området tid. Tre huvudkategorier skapades i tabell 1 (se bilaga 1) och det innefattar bild, text och bild+text som utgår från studiens utvalda semiotiska modaliteter. Bild avser visuella representationer som visar sig i form av illustrationer, exempelvis klockor, analoga och digitala klockslag (digitala klockan ska vara inramad och ha ett kolontecken mellan siffrorna för att räknas som en bild), figurer, tabeller, människor, objekt, kartor och händelseförlopp. Text omfattar skriftlig information som exempelvis skriftligt innehåll i uppgifter, faktarutor, pratbubblor med skrivna ord, meningar och symboler. Bild+text avser när modaliteterna hör ihop med varandra och samspelar.
Anledningen till valet av de olika underkategorierna handlar om att de korrelerar med studiens
undersökning av de utvalda semiotiska modaliteterna bild och text. Kategorierna i tabellen är: bild
(uppgift) vilket avser de uppgifter som endast innehåller bilder, text (uppgift) är de uppgifter som
endast innehåller text och som ej är beroende av någon bild vilket innebär uppgifter som inte kräver
förståelse av en bild. , text + bild (uppgift) avser uppgifter där text och bild är beroende av varandra
vilket innebär att bilden behövs för att lösa uppgiften. De andra kategorierna är bild (inte uppgift)
som innebär att bilden inte hör ihop med uppgifterna, de kan väcka intresse och agera som prydnad,
bilden är dessutom inte en förutsättning för att förstå innehållet. Text (inte uppgift) är de textrutor
med endast text och inte bild och text + bild (inte uppgift) är de textrutor där bild och text samspelar
och är beroende av varandra. Exempel på kategorierna visas nedan.
Uppgift – bild Uppgift – text Uppgift – text+bild
Inte uppgift – bild Inte uppgift – text Inte uppgift - text+bild
Tabell 2 (se bilaga 2) omfattar i vilken utsträckning olika typer av bilder som är närvarande i läroböckerna, vilket innebär att enskilda bilder räknas och kopplas till forskningsfråga ett, två och tre. Tabell 2 kan ses som en bro mellan tabell 1 och analysmodellen för att fördjupa analysen ytterligare. Bilderna är indelade i kategorierna avbilda verkligheten, stiliserad bild och prydnadsbild. Dessa avser bildernas olika funktioner som i sin tur kan berätta något till mottagaren och föra med sig olika budskap. Bilder som avbildar verkligheten är exempelvis illustrerade bilder på människor, platser eller händelser samt när bilderna samspelar för att förklara ett skeende. Stiliserade bilder avser bilder som hjälper till att förstå begrepp och för att skapa inre bilder som exempelvis klockan.
Prydnadsbilder är de bilder där funktionen är till för att dekorera och intressera mottagaren,
Bild 1- Brorsson 2010 s. 74; Illustratör: Johanna Kristiansson
Bild 2 – Olsson & Forsbäck, 2016, s.89;
Illustratör: Marie-Louise Hedin, shutterstock & Åsa Gustavsson
Bild 3 – Alseth mfl, 2015, s.6;
Illustratör: Anne Tryti och Børre Holth
Bild 4 – Alseth mfl, 2008, s.68;
Illustratör: Anna Tryti Bild 5 – Olsson & Forsbäck, 2016, s.58;
Illustratör: Marie-Louise Hedin, shutterstock och Åsa Gustavsson
Bild 6 – Brorsson, 2020, s.85; Illustratör: Johanna Kristiansson
exempelvis fantasifigurer eller symboler som inte har någon funktion mer än att utsmycka. Exempel på de olika kategorierna visas nedan.
Avbilda verkligheten Stiliserad bild Prydnadsbild
Analysmodellen
Analysverktyget ska hjälpa till att förstå det underliggande budskapet och tydliggöra de olika delar som finns i läroböckerna genom en djupgående läsning i en kvalitativ textanalys (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s.211). För att göra detta möjligt har analysmodellen för den andra, tredje och fjärde frågeställningen utformats utifrån modellen för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter (Danielsson & Selander, 2014, ss.70–74).
Analysmodellen är skapat utifrån innehållsliga aspekter av modellen och anpassats till den multimodala analys som gjorts och avser helheten i kapitlet om tid i samtliga läroböcker. Materialet analyseras utifrån frågor om övergripande struktur och iscensättning vilket avser textens anslag, sekvensering, tematiska ordning och visuella resurser, frågorna svarar på hur området tid struktureras övergripande och hur bild och text används i avsnittet. Samspel mellan textens delar innefattar frågor om kopplingar mellan de verbala textslagen och bilderna, det avser färgmässig närhet, kongruensprincipen och rumslig närhet. Frågorna svarar på samspelet mellan bild och text och hur centrala begrepp i området tid kopplas samman i bilder och texter. Verbalt bildspråk avser metaforer och bildspråk.
När övergripande struktur och iscensättning undersöks så tar vi fasta vid fyra huvudsakliga ingångar och det ena handlar om på vilket sätt avsnittets första uppslag skapar en förväntan på innehållet av huvudtemat tid. Den andra ingången handlar om vilka budskaps som uttrycks med de olika modaliteterna, bild och text. Den tredje handlar om vad textrutorna har för roll i läroböckerna och den sista handlar om vilka rubriker som återfinns och vad de säger om innehållet. När samspel mellan textens delar undersöks så utgår vi från frågor som innefattar vad innehållet erbjuder för bilder i respektive läroböcker, vid detta utgår vi från de bildkategorier som nämnts tidigare, avbilda verkligheten, stiliserad bild och prydnadsbild. Vi undersöker även färgmässig närhet, vilket avser hur samspelet sker mellan text och bild i färger. Vi har även tagit hänsyn till kongruensprincipen vilket avser om det återfinns centrala begrepp i närheten av bilderna. Den rumsliga närheten kopplas även till denna kategori där vi undersöker om det återfinns text i bilderna. Det sista som undersöks i samspel mellan textens delar är om bilderna (avbilda verkligheten, stiliserad bild och
Bild 7 – Olsson & Forsbäck, 2016, s.54; Illustratör: Marie-Louise Hedin, shutterstock och Åsa Gustavsson
Bild 8 – Brorsson, 2020, s.84; Illustratör:
Johanna Kristiansson
Bild 9 – Alseth mfl, 2008, s.76;
Illustratör: Anna Tryti
prydnadsbild) förstärker budskapet i texten. Vid undersökning av verbalt bildspråk avser vi om det finns metaforer eller bildspråk i text och bild och hur dessa synliggörs. Se bilaga 3 för vidare information om frågorna till läroboksanalysen.
Textrutorna som undersöks i kategorin övergripande struktur och iscensättning syftas på definitionen om
att textrutor är samlad information som förklarar eller informerar mottagaren, dessa kan innehålla
bilder. De centrala begrepp som avses inom kategorin samspel mellan textens delar är skriven text som
kan återfinnas i rubriker, underrubriker, textrutor och de begrepp som undersöks har behandlats i
studiens tidigare avsnitt: minuter, sekunder, år, månader, dag, natt, timmar, minuter, sekunder,
kalender, tidpunkt, tidslinje och klockan.
Analys och resultat
Avsnittet behandlar studiens analys och resultat av de utvalda läroböckerna. Först presenteras analysen och resultatet för tabell 1 som omfattar utsträckningen av användandet av text och bild och sedan för tabell 2 som avser utsträckningen av de olika bildkategorierna. Båda tabeller visar procentansatser, vilket är beräknade utifrån de totala antalet modaliteter och bilder inom de valda kategorierna som undersökts. Totala antalet modaliteter avser uppgifter med bild, text och bild+text och icke uppgifter med bild, text och bild+text, dessa tillsammans blir det totala vilket analyseras i samband med läroböckernas sidantal i tabell 1. Totala antalet bilder avser samtliga bildkategorier i läroböckerna i tabell 2. Vidare presenteras läroboksanalysen med indelningen efter de olika läroböckerna och de tre analysingångar som använts; övergripande struktur och iscensättning, samspel mellan textens delar och verbalt bildspråk. Avsnittet avslutas med en presentation och analys av likheter och skillnader mellan läroböckerna. Studiens frågeställningar svaras på i den uppdelning som beskrivs i analysverktyget (sida 22–25).
Tabell 1
Primaserien
