Mediální obraz učitele v hlavní zpravodajské relaci veřejnoprávního
televizního vysílání
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Martina Gončarová
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Mediální obraz učitele v hlavní
zpravodajské relaci veřejnoprávního televizního vysílání
Jméno a příjmení: Bc. Martina Gončarová Osobní číslo: P15000055
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Akademický rok: 2019/2020
Zásady pro vypracování:
Cíl:
Cílem práce je zjistit, jaký obraz učitele a jeho profese je vytvářen v současné veřejnoprávní televizi.
Požadavky na vypracování:
1. Prostudovat literaturu k tématu a metodologii.
2. Vytvořit inventář videozáznamů k tématu.
3. Analyzovat a vyhodnotit videozáznamy k tématu učitele a k tématům s ním souvisejících.
Metody:
Obsahová analýza videozáznamů.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. New York: Hafner
Berger, P. & Luckmann, T. (1999). Sociální konstrukce reality. Brno: Centrum pro stadium demokracie a kultury
Defleur, M. L. & Ball-Rokeach, S. J. (1996). Teorie masové komunikace. Praha: Karolinum Fiske, J. & Hartley, J. (1996). Reading Television. London: Routledge
Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido Hendl, J. (1999). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum Jirák, J. & Köppová, B. (2003). Média a spolecnost. Praha: Portál Osvaldová, B. et al. (2001). Zpravodajství v médiích. Praha: Karolinum Průcha, J. (2002). Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Datum zadání práce: 1. prosince 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 1. května 2021
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
doc. PhDr. Tomáš Kasper, Ph.D.
vedoucí katedry
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
14. prosince 2020 Bc. Martina Gončarová
PODĚKOVÁNÍ
Ráda bych poděkovala především svému vedoucímu práce panu docentu Urbánkovi za odborné vedení, připomínky, ochotu a trpělivost. Zároveň děkuji své rodině, která mi byla po celou dobu studia a tvorby práce velkou oporou a speciálně pak svojí malé dceři, která v rámci možností své dětské duše trpělivě a s láskou na mé studium brala ohledy.
ANOTACE
Cílem této diplomové práce je zjištění, jaký obraz o učiteli a jeho profesi je vytvářen českou veřejnoprávní televizí. Obraz je prezentován na základě analýzy dat z hlavní zpravodajské relace České televize za jeden kalendářní rok - 2019. Pomocí obsahové analýzy videozáznamů a následné analýzy kvalitativní ukazujeme, kolik prostoru je učitelské tematice věnováno, která témata týkající se učitelů a jejich profese jsou pro tvůrce zpravodajství a veřejnost důležitá, jaký výsledný obraz divákovi Česká televize předkládá a jakým způsobem se na jeho vytvoření podílí.
Klíčová slova:
učitel, platy učitelů, média, mediální obraz, televizní zpravodajství, Česká televize, obsahová analýza
ANNOTATION
The aim of this diploma thesis is to find out what media image about the teacher and his profession is created by Czech public service television. The media image is presented on the basis of analysis of data from the main news broadcast of Czech Television in term of one calendar year - 2019. Using content analysis of video recordings and subsequent qualitative analysis, we show how much space is devoted to topics about teachers, which topics related to teachers and their professions are important for news creators and the public, what final image is presented by Czech television to the viewer and how it participates in its creation.
Key words:
teacher, teachers' salaries, media, media image, television broadcast, Czech televison, content analysis
OBSAH
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ... 9
ÚVOD ... 10
1 UČITEL A SPOLEČNOST ... 12
1.1 POJEMUČITEL ... 12
1.2 SPECIFIKAUČITELSKÁPROFESEAJEJÍVYBRANÉPROBLÉMY ... 13
1.2.1 PRESTIŽ UČITELŮ ... 13
1.2.2 FEMINIZACE ŠKOLSTVÍ ... 14
1.2.3 VĚKOVÉ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ ... 15
1.2.4 KVALIFIKOVANOST UČITELŮ ... 15
1.2.5 PSYCHICKÁ ZÁTĚŽ UČITELE ... 16
1.2.6 SYNDROM VYHOŘENÍ ... 17
2 MÉDIA ... 19
2.1 POJEMMÉDIA ... 19
2.2 REALITAAJEJÍREPREZENTACE ... 19
2.2.1 REALITA SOCIÁLNĚ KONSTRUOVANÁ ... 20
2.2.2 REALITA MEDIÁLNĚ KONSTRUOVANÁ ... 20
2.2.3 REALITA VE ZPRAVODAJSTVÍ ... 21
2.2.4 ZPRAVODAJSKÉ HODNOTY ... 22
2.2.5 STEREOTYPY V MÉDIÍCH ... 23
3 METODOLOGIE VÝZKUMU ... 25
3.1 KVANTITATIVNÍOBSAHOVÁANALÝZA ... 25
3.2 KVALITATIVNÍANALÝZA ... 28
3.3 VÝZKUMNÉLIMITY ... 30
3.4 METODIKAVÝZKUMU ... 31
3.4.1 DEFINICE VÝBĚROVÉHO SOUBORU, VZORKU A TECHNIKY VÝBĚRU ... 31
3.4.2 HLAVNÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY ... 32
3.4.3 DÍLČÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY ... 32
4 ZPRACOVÁNÍ DAT A ZÍSKANÉ VÝSLEDKY ... 33
4.1 ROZDĚLENÍPŘÍSPĚVKŮPODLEVÝZNAMU ... 34
4.2 VÝSLEDKYANALÝZYPŘÍSPĚVKŮPODLEPROSTORUVĚNOVANÉHOUČITELŮM 35 4.3 VÝSLEDKYANALÝZYPŘÍSPĚVKŮPODLEEMOČNÍVÝPOVĚDIOUČITELÍCH ... 36
4.4 VÝSLEDKYANALÝZYPŘÍSPĚVKŮPODLEČASOVÉHOUMÍSTĚNÍ ... 42
4.5 VÝSLEDKYANALÝZYPŘÍSPĚVKŮPODLEVYJADŘUJÍCÍCHSEAKTÉRŮ ... 43
4.6 VÝSLEDKYANALÝZYPŘÍSPĚVKŮPODLETÉMAT ... 46
4.7 VÝSLEDKYANALÝZYPODLEOBRAZOVÉHOMATERIÁLU ... 47
4.7.1 POHLAVÍ A VĚKOVÉ ROZDĚLENÍ UČITELŮ ... 47
4.7.2 ZPŮSOB ZOBRAZENÍ UČITELE ... 49
4.8 TÉMA:UČITELSKÉPLATY ... 52
4.8.1 PLATOVÁ SITUACE UČITELŮ V ČR ... 52
4.8.2 SROVNÁNÍ PLATŮ S JINÝMI VYSOKOŠKOLSKY VZDĚLANÝMI PROFESEMI ... 54
4.8.3 SROVNÁNÍ PLATŮ ČESKÝCH UČITELŮ S UČITELI V ZAHRANIČÍ ... 54
4.8.4 VÝSLEDKY ANALÝZY TÉMATU UČITELSKÝCH PLATŮ ... 56
4.9 UČITELÉADALŠÍTÉMATA ... 63
5 ZÁVĚR A DISKUSE ... 69
ZDROJE ... 74
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ
TABULKA 1: VÝZNAM PŘÍSPĚVKŮ ... 34
TABULKA 2: VYJADŘUJÍCÍ SE AKTÉŘI (1) ... 44
TABULKA 3: VYJADŘUJÍCÍ SE AKTÉŘI (2) ... 44
TABULKA 4: VYJADŘUJÍCÍ SE AKTÉŘI (3) ... 44
TABULKA 5: VYJADŘUJÍCÍ SE AKTÉŘI (4) ... 45
TABULKA 6: VYJADŘUJÍCÍ SE AKTÉŘI (5) ... 45
TABULKA 7: VYJADŘUJÍCÍ SE AKTÉŘI – SHRNUTÍ ... 46
TABULKA 8: FREKVENCE TÉMAT ... 46
TABULKA 9: ZPŮSOBY ZOBRAZENÍ UČITELŮ ... 49
TABULKA 10: VZHLED UČITELE ... 51
GRAF 1: PŘÍSPĚVKY V PRŮBĚHU ROKU ... 36
GRAF 2: EMOČNÍ VÝPOVĚDI O UČITELÍCH ... 40
GRAF 3: EMOČNÍ VÝPOVĚDI U PRIMÁRNÍCH A SEKUNDÁRNÍCH PŘÍSPĚVKŮ ... 41
GRAF 4: CITOVÉ ZABARVENÍ NÁZVU PŘÍSPĚVKU ... 41
GRAF 5: UMÍSTĚNÍ PŘÍSPĚVKŮ V RÁMCI RELACE ... 43
GRAF 6: ZASTOUPENÍ MUŽŮ A ŽEN ... 48
GRAF 7: VĚKOVÉ KATEGORIE ... 49
GRAF 8: PRŮMĚRNÁ MZDA UČITELŮ ... 53
GRAF 9: SROVNÁNÍ PRŮMĚRNÉ MZDY UČITELŮ S PRŮMĚRNOU MZDOU V ČR 53 GRAF 10: RELATIVNÍ PLATY UČITELŮ V ZEMÍCH OECD ZA ROK 2018 ... 55
GRAF 11: ČETNOST PŘÍSPĚVKŮ S TÉMATEM PLATY ZA ROK 2019 ... 56
ÚVOD
„Jediným učitelem hodným toho jména jest ten, který vzbuzuje ducha svobodného přemýšlení a vyvinuje cit osobní odpovědnosti.“
- Jan Amos Komenský
Tak pravil učitel národů, jeden z největších českých myslitelů a jedna z nejzásadnějších postav učitelské profese u nás. Zdá se, že Jan Amos Komenský měl představu o tom, jak by měl správný učitel vypadat velice jasnou. Dnes, o více jak tři století později, jeho slova nepochybně stále platí, ačkoliv postava učitele z Komenského doby má již s tím současným o mnoho méně společného. Jaký je dnešní učitel? A jaký by měl být? Často jsem se během studií i vlastní učitelské praxe setkávala s tak protichůdnými představami o učitelské profesi ve vlastních pedagogických řadách, že mě roztříštěnost postojů společnosti vůči nám nikdy příliš nepřekvapovala. V ideálním případě volí studium učitelství vnitřně motivovaní jedinci, které v této profesi shledávají smysl, důležitost nebo sami v sobě objeví předpoklady toto zaměstnání vykonávat. Já sama ke své práci přistupuji víc než jako k povolaní spíše jako k poslání.
Pocházím z lékařské rodiny a byla jsem v tomto modelu vychována. Ke studiu učitelství jsem nastoupila až v dospělém věku po několikaleté studijní i pracovní zkušenosti v jiném oboru.
Musela jsem nejprve ke svému poslání dospět. Bohužel, stále více přibývá případů, kdy se volba studia učitelství stává nouzovým řešením, pojistkou anebo přechodnou stanicí. Univerzity jsou tak plné studentů, které vlastně učit nechtějí a k studiu nemají žádný vztah. Připojíme-li k nim pak studenty, kteří si sice učitelství vybrali dobrovolně, ale během studia zjistili, že o svém vysněném povolání měli mylnou představu, zůstane studentů skutečně odhodlaných být učitelem pouze hrstka. V reálném pracovním prostředí je však náraz mnohem tvrdší. Jsem přesvědčena, že dokud budou v pedagogickém sboru učitelé bez lásky ke své profesi, nemůže veřejnost začít pohlížet na učitele s respektem, jaký si zaslouží.
Jak vlastně veřejnost na učitele pohlíží? Centrum pro výzkum veřejného mínění zkoumalo prestiž1 vybraných povolání mezi českou veřejností naposledy v roce 2016 a v červnu roku 2019. Podle výzkumu se prestiž učitele za tuto dobu nezměnila, učitel na vysoké
1 Prestiž je definována jako váženost, jíž se lidé ve společnosti těší, a je jedním z předpokladů úcty, kterou si navzájem prokazují (Šanderová, 2000, s. 125).
škole se nachází na čtvrté příčce, učitel na základní škole pak hned pod ním, na pátém místě (Tuček, 2019). Před učitelskou profesí se nachází pouze lékař, vědec a zdravotní sestra. Tyto výsledky jsou v přímém kontrastu ve vnímání prestiže svého povolání samotnými učiteli. Ti totiž dlouhodobě čelí v osobním kontaktu a dnes i prostřednictvím médií a sociálních sítí otevřenému despektu. Při posuzování prestiže stále negativně upozorňují na platové podmínky především ve srovnání s jinými nesrovnatelnými povoláními (v posledním roce to bylo nejčastěji mediálně uchycené srovnání s „prodavačkou z Lidlu“) nebo i s dalšími profesemi vyžadujícími vysokoškolské vzdělání. Dále ke snižování vlastního profesního sebevědomí přispívají názory o nízké úrovni pedagogických fakult, feminizace učitelstva a opomenout nelze ani osobní zkušenost z kontaktů zejména mezi rodiči nebo i dalšími učiteli. V neposlední řadě je to neexistence objektivních kritérií pro posuzování efektů práce učitelů a s tím spjatá mnohdy nekvalifikovaná hodnocení zvnějšku – rodiči, úředníky, a právě masovými médii (Havlík, 2000). Média jsou v dnešní době hlavním zdrojem informací veřejnosti, v našich životech hrají významnou roli a do velké míry jsou i spolutvůrcem našich názorů. Je tedy nepochybně důležité věnovat pozornost tomu, jak prezentují osobnost učitele a jeho zaměstnání. Právě tímto tématem se zabývá tato diplomová práce. Jejím cílem je zjistit, jaký obraz o učitelích předkládá největší české televizní veřejnoprávní médium – Česká televize, a to ve své hlavní zpravodajské relaci.
Jsem přesvědčena, že k tomu, abychom mohli vykonávat své poslání být skvělými učiteli, musíme dobře znát svoji práci a musíme dobře znát sami sebe. A k tomu abychom mohli poznat sami sebe potřebujeme ty druhé. Pouze skrze zpětnou vazbu a optiku druhých jsme totiž schopni poznat podstatu svojí profese. Ať už tak, že se s druhými ztotožníme nebo se vůči nim vymezíme.
1 UČITEL A SPOLEČNOST
1.1 POJEM UČITEL
Vzhledem k tomu, že hlavním tématem této práce je mediální obraz učitele, je základní nutností nejprve vymezit obsah samotného pojmu učitel. Mohlo by se na první pohled zdát, že definice nebude problematická, při hlubším zkoumání však zjistíme, že napříč odbornou literaturou se vymezení obsahu pojmu učitel buď vůbec nevyskytuje anebo je často velice různorodé a někdy i zmatečné. Má to samozřejmě svůj důvod. Absence definice bude pravděpodobně způsobena mylným dojmem, že pojem učitel je všem zřejmý a není nutné ho více představovat. Různorodost definic má naopak za příčinu to, že učitelská profese se neustále vyvíjí a je v naší společnosti ukotvena již stovky let. Stejně jako se mění doba, musí učitelé držet krok a přizpůsobovat se. Tak je tomu i se samotnou definicí.
Nejlogičtějším prvním krokem pro zjištění definice učitele je nahlédnutí do pedagogického slovníku, který vymezuje učitele jako „Jednoho ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaného pedagogického pracovníka, spoluzodpovědného za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáku, řídí a hodnotí proces učení.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 326). Chceme-li však definovat pojem učitel co nejlépe, nestačí pouze uplatňovat pedagogické hledisko, ale je více než žádoucí zapojit například i sociologické nebo právní vymezení. Zákon chápe učitele rovněž jako pedagogického pracovníka. Vymezuje ho jako toho, kdo „koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu.“ (Zákon č. 563/2004 Sb.). Zvlášť pak vymezuje jednotlivé typy učitelů podle druhu jejich působení – učitele mateřské školy, základní školy prvního a druhého stupně, střední školy, ale dále třeba i učitele uměleckých odborných předmětů v základních uměleckých školách nebo například učitele jazykové školy či škol speciálních. Obě definice mají svá úskalí. Je důležité zmínit, že v obou případech definice operují s pojmem pedagogický pracovník. Z toho, jak ho definice vymezují je patrné, že se jedná o pojem učiteli nadřazený.
Společně s učitelem do této kategorie spadají například také vychovatelé, asistenti pedagoga nebo třeba speciální pedagogové. Z praxe víme, že vymezení učitele jako „profesionálně kvalifikovaného pedagogické pracovníka“ rovněž není ideální, neboť pozice učitelů dnes často
zastávají lidé, kteří pedagogickou nebo odbornou způsobilost nemají a nejsou pro učitelskou profesi řádně kvalifikování. To je vůbec v rámci učitelského povolání zvláštní fenomén. To, že je takový stav možný a v některých jiných oborech přímo nepředstavitelný samo o sobě vypovídá o jednom z problémů učitelské sféry. Vzhledem k tomu, že učitelé představují profesní skupinu, která je vnitřně velice diferencována, je důležité vždy pracovat s definicí, která je vhodná pro jednotlivé konkrétní potřeby. V této diplomové práci za učitele považujeme všechny, kteří jsou Českou televizí za učitele označeni, byť v některých případech nesplňují některá výše zmíněná kritéria, jako je například řádná kvalifikace; nebo všechny, kteří jsou v příspěvcích o učitelích jako učitelé zobrazeni. S pojmem učitel úzce souvisí další, již zmíněný pojem – učitelská profese. Jemu a vybraným úskalím se věnuje následující kapitola.
1.2 SPECIFIKA UČITELSKÁ PROFESE A JEJÍ VYBRANÉ PROBLÉMY
Učitelé představují jednu z největších profesních skupin. Podle zprávy o vývoji a změnách kvalifikačních potřeb trhu práce v ČR v letech 2000-2025 (Lepič a spol., 2015) bylo v roce 2014 ve skupině Učitelé a ostatní specialisté v oblasti výchovy a vzdělávání zaměstnáno více než 228 tisíc osob. Na celkovém počtu zaměstnaných osob v ČR má tato skupina podíl 4,6
%. V porovnání s ostatními skupinami jde podle počtu zaměstnaných o 2. největší skupinu povolání v ČR. Na prvním místě se umístila skupina Provozovatelé prodejen, prodavači a příbuzní pracovníci s 247 tisíci osob a podílem 5,0 %. Za učiteli na 3. místě byla skupina povolání Technici ve fyzikálních a průmyslových oborech s téměř 185 tisíc osob a podílem 3,7
%. Velikost profesní skupiny učitelů nabízí různorodé problémy, to, co trápí učitele mateřské školy, nemusí být problémem pro učitele školy základní. Ti pak zase mohou shledávat problematiku své práce jinde než učitel školy střední. V této kapitole se nejprve zaměříme na jednotlivé charakteristiky typické téměř výhradně pro povolání učitele a k nim připojíme vybrané problémy učitele školy základní, tak jak je vnímají sami účastníci.
1.2.1 PRESTIŽ UČITELŮ
Jak již bylo v úvodu práce zmíněno, mezi vnitřními pocity ohledně prestiže svého povolání a vnímáním prestiže učitelské profese veřejností dochází k značnému nesouladu.
Ministerstvo školství v roce 2009 provedlo analýzu předpokladů a vzdělávacích potřeb
pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce, z které vyplývá, že učitelé vnímají ze všech problémů své profese jako největší právě nedostatečné finanční ohodnocení (MŠMT, 2009). Kromě samotného ministerstva školství by to měla být právě média, která by se měla zásadně podílet na zvýšení prestiže, neboť mají vhodné prostředky k zdůraznění významu vzdělání a významu role dobrého učitele v tomto procesu, stejně jako k zdůraznění prospěšnosti učitelů pro celou společnost.
1.2.2 FEMINIZACE ŠKOLSTVÍ
Téma genderové rovnosti se v posledních letech dostává do popředí v nejrůznějších oblastech a stává se jakýmsi trendem. Žijeme v demokratické společnosti, kde rovnost představuje jeden ze základních pilířů a apel na její prosazování nemíjí ani školství. Obecně se předpokládá, že hlavním důvodem nízkého zastoupení mužů v pozicích učitelů je nízké platové ohodnocení. Muži, chápáni v kontextu hlavního živitele své rodiny, raději volí lépe placené pracovní pozice. Studium učitelství si vybírají sporadicky, neboť si jsou vědomi finanční hranice, které je možné dosáhnout a nejeví se jim jako perspektivní. V loňském roce bylo zastoupení mužů v pozici učitele v mateřské škole 0,6 %, na základní škole 15,3 %, na střední škole pak 39,7 %. Prvenství v zastoupení drží muži pouze na vysokých školách, kde je zastoupeno 62,5 % mužů (ČSÚ, 2018). Platové ohodnocení není však jediným důvodem nízkého zastoupení mužů na učitelských postech. Je potřeba si uvědomit, že samotná charakteristika profese, která vyžaduje trpělivost, citlivost, každodenní péči, laskavost, vztah k dětem a další, může pro velké procento mužů představovat problematické požadavky.
V odborné literatuře se tématu feminizací školství věnuje řada odborníků.2 Jedná se o téma rozsáhlé, kterému je možno věnovat mnoho prostoru. Pro potřeby naší diplomové práce však není nutné téma více rozvíjet. Jsme si vědomi majoritního zastoupení žen v českém školství a klíčové slovo učitel, se kterým pracujeme, chápeme jako zástupné pro obě pohlaví. Jelikož se však jedná o specifikum učitelské profese, které je předkládáno jako jeden z problémů současného školství, je potřeba na něj upozornit. Je zajímavé, že bývá feminizace školství vnímána odborníky, společností a někdy i dětmi nebo samotnými učiteli jako negativní jev.3 Proti feminizaci škol však chybí jednoznačné zdůvodnitelné argumenty. Feminizace školství je
2 Např. PRŮCHA, J. Učitel – Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002.; BENDL, S. Feminizace školství a její pedagogické konsekvence. In Pedagogická orientace 4, 2002.; SKÁLOVÁ, H. (ed.) a autorský kolektiv.
Genderovou optikou: zaměřeno na český vzdělávací systém. Praha: Gender Studies, 2008.; SMETÁČKOVÁ, I.
Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha: Otevřená společnost, o. p. s., 2007. a další.
3 Jak uvádí např. Sekera (1994) nebo Vašutová (2004), cit. z Urbánek, 2005.
u nás mnohdy (i mediálně) zveličována a přeceňována. Důsledky vysokého podílu žen mezi učiteli zásadním způsobem neovlivňují nepříznivě kvalitu školního vyučování (Urbánek, 2005).
1.2.3 VĚKOVÉ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ
Vysoký věk učitelů je podobně jako feminizace dalším specifikem učitelské profese, které bývá vnímáno spíše negativně a řadí se často mezi problémy současného českého školství.
Přitom, jak dokládají údaje OECD, není Česká republika žádnou výjimkou. Jedná se o trend mezinárodní. Podle posledního průzkumu OECD z roku 2019, v České republice představují na základní škole nejpočetnější věkovou skupinu učitelé ve věku 30-49 let a tvoří 49 %.
Následují učitelé 50+ se 44 % a učitelů do 30 let je 7 %. Téměř totožných výsledků dosahuje například sousední Německo. I Slovensko vykazuje podobná procenta u mladých učitelů, v kategorii 50+ je jich ale o 7 % méně. V porovnání s Českou republikou má procentuálně vyšší zastoupení v kategorii 50+ Rakousko, Pobaltské státy a Řecko. Vůbec největší problém s přestárlými učitelskými sbory v celosvětovém měřítku má Itálie, kde je v kategorii nad 50 let celkem 59 % učitelů a v kategorii do 30 let pouze 1 %. Naopak Velká Británie disponuje 25 % učitelů pod 30 let, to je celosvětově vůbec nejvíce, a nad 50 let představují učitelé 19 % (OECD, 2019). Nedá se tedy říct, že by na tom byla Česká republika, co se týká věkového složení učitelů výrazně špatně.
1.2.4 KVALIFIKOVANOST UČITELŮ
Kvalifikovanost učitelů představuje další dlouholetý problém, na který je upozorňováno jak v odborných kruzích, tak bývá i tématem zájmu masových médií. „Kvalifikovaný učitel musí být pedagogicky kvalifikovaný k učitelské profesi s odpovídající kategorií žáků či studentů a musí být odborně a oborově didakticky způsobilý vyučovat konkrétnímu předmětu nebo skupině předmětů. Obojího pak musí nabýt vysokoškolskou přípravou.“ (Urbánek, 2005, s. 104). Řada učitelů však toto vymezení nesplňuje. Právní norma v této oblasti bývá často kritizována kvůli své nejednoznačnosti a řadě výjimek. Při posledním šetření ministerstvo školství uvedlo, že až čtvrtina učitelů v regionálním školství nevystudovala učitelské obory a zhruba pět procent jich je bez pedagogického vzdělání. Skoro sedm procent učitelů (cca 9000), pak nesplňuje zákonem dané podmínky kvalifikace (ČTK, Novinky, 2019).
Kvůli nedostatku učitelů MŠMT připravilo v roce 2019 změnu zákona, která by měla profesi učitele více zpřístupnit lidem bez pedagogického vzdělání. Předměty na středních školách a na druhém stupni základních mají dostat možnost vyučovat absolventi jakéhokoli magisterského studia vysoké školy. Pedagogickou kvalifikaci (pedagogické minimum) si pak musí doplnit do tří let, přičemž první dva roky by na ně měli ve školách dohlížet zkušenější kolegové. Tato změna zákona je kritizována zejména ze strany školských odborů, které upozorňují na vysoké riziko zhoršení kvality výuky.
1.2.5 PSYCHICKÁ ZÁTĚŽ UČITELE
Učitelství řadíme mezi pomáhající profese a je založeno na přímém vztahu mezi učitelem a jeho žáky. Pro učitele je velice komplikované najít optimální vztahovou hranici.
Příliš blízký a úzký vztah nese pro samotné učitele a koneckonců i žáky řadu rizik, stejně tak jako přílišná formálnost a odstup může ovlivnit kvalitu vykonané práce. Udržet své individuální já v rovnováze se vztahem ke svým žákům představuje značnou zátěž na psychiku učitele.
Nejčastější stresory v učitelské profesi jsou dlouhodobě stejné. Pro potřeby naší práce jsme si vypůjčili kategorie podle výzkumu Míčka a Zemana (1997).
1. Pracovní přetížení – Jednou z nejčastějších stížností učitelů představuje pocit přepracovanosti způsobený nedostatkem času a příliš mnoha různými povinnostmi. Je zajímavé, že právě časová náročnost učitelského povolání bývá veřejností vnímána zcela opačně. Laická veřejnost nemá příliš dobrou představu o časové náročnosti práce učitele a (občas společně s médii, zejména v souvislosti s tématem platů) často zmiňuje, že učitele pracují pouze 80 hodin týdně, mají dva měsíce volna a k tomu všechny ostatní prázdniny.
2. Žáci – Kromě výše zmíněné vztahové problematiky se jako vysoký stresor pro učitele ukazují problémoví žáci. To jsou pro učitele často děti, které vyrušují, mají kázeňské problémy, je jim diagnostikována porucha chování či učení nebo děti s negativními postoji a nulovou motivací k práci. Stále více také přibývá šikany ze strany žáků vůči učiteli. Stresující bývá pro učitele také velké množství žáků, kdy učitel kvůli počtu pociťuje frustraci z nemožnosti vykonávat práci podle svých představ.
3. Vedení školy nadřízenými orgány – Časté změny v oblasti vzdělávání či organizaci školy a požadavky kladené nadřízenými orgány mohou pro učitele představovat nadměrnou zátěž.
4. Problémoví kolegové – Nepříznivé pracovní prostředí bývá stresující v každém povolání a učitelé tedy nejsou žádnou výjimkou. Konflikty mezi kolegy, neprofesionalita nebo například přílišná rivalita vystavuje učitele extrémnímu stresu. V rámci učitelského sboru je často nutná úzká spolupráce a zároveň ve většině případů je zde nutnost sdíleného prostoru prostřednictvím sborovny nebo učitelských kabinetů. Dlouhodobé nepřátelské pracovní prostředí může mít za následek kromě stresu i řadu dalších psychických obtíží.
5. Neuspokojená potřeba seberealizace – Možnosti kvalifikačního růstu učitelů jsou velice omezené. Další sebevzdělání učitele je však důležitou složkou, která je často velice opomíjena. Začínající učitel, který nastupuje po dokončení svého vysokoškolského studia má sice jiné platové podmínky než učitel, který vykonává svoji práci řadu let, nicméně například z hlediska pracovních povinností a pravomocí či rozsahu své práce, jsou na tom zcela stejně.
Délka praxe v platových tabulkách je navíc poměrně široká, a tedy ne příliš motivující, zásadně zde chybí jiná pracovní perspektiva.
Dalších faktorů způsobujících nadměrnou psychickou zátěž je řada, může se jednat například o problémové rodiče, nevyhovující pracovní prostředí školy ve smyslu materiálním, tlak na stálou přítomnost v práci (vidina neochoty suplování kolegů) nebo špatné vztahy s ředitelem školy. Krajním důsledkem výše zmíněného pak může být tzv. burnout efekt neboli syndrom vyhoření.
1.2.6 SYNDROM VYHOŘENÍ
Stejně jako v dalších pomáhajících profesích, je riziko rozvoje vyhoření u učitelské profese značné. Vzhledem k podobě práce, kdy učitel je v neustálém kontaktu s dětmi, pracuje v hlučném prostředí, přestávky v pracovním procesu jsou krátké a často stejně obnáší práci v podobě dozoru, není divu, že je tento jev tak častý. Učitelé jsou vystavení chronickému stresu a stále se potýkají s nedostatečným oceněním, ať už finančním nebo osobním. Málokterý učitel pak umí s takovým stavem pracovat a vyrovnat se s ním. Podpory se jim pak často nedostává ani v momentě, kdy si již stav vyhoření zažívají. Podle výzkumu Ptáčka a spol. má pouze pětina českých učitelů pocit, že se jim daří, a stejně velká část to má právě naopak. Cítí se vyhořelý natolik, že do práce chodí pouze díky velké dávce sebezapření nebo jsou již natolik apatičtí, že fungují takřka ze setrvačnosti. Zbylá část učitelů se sice vyhořelá necítí, ale uvedla, že dlouhodobě pociťuje v práci vysoký stres (Ptáček a spol., 2018). Vzhledem k tomu, že podoba učitelské práce se dá jen těžko změnit, nabízí se zamyšlení, proč v českém školství neexistuje efektivní pomoc v podobě výcviku zvládání stresu a vysoké psychické zátěže. Způsobů, jak
syndromu vyhoření zabránit je totiž řada, přesto jsou však pro učitelé dostupné zcela minimálně a využívají se velice nesystematicky.
S ohledem na výše popsané je dobré položit si otázku, jak tedy skutečně zvládají své potíže v povolání sami učitelé? Psychologické výzkumy potvrzují, že vlastnosti dobrého učitele, mezi které nepochybně patří zvládání psychické zátěže svého povolání, jsou zakotveny ve vrozených dispozicích. Přípravné vzdělávání ve smyslu psychické vybavenosti nemůže tento vrozený předpoklad k profesi ovlivnit. Jinými slovy, učitelem se člověk musí narodit (Průcha, 2002). A to je věc, která je zcela opomíjena. Při přijetí uchazečů ke studiu učitelství zcela chybí jakákoliv diagnostika dispozic pro toto povolání. Kdyby však byly tyto předpoklady k učitelství prověřovány již v rámci přijímacího řízení, nepochybně by se eliminovala značná část jedinců s nevyhovujícími psychickými vlastnostmi.
2 MÉDIA
2.1 POJEM MÉDIA
Hlavním tématem této diplomové práce je výzkum mediálního obrazu o učitelích vytvářený českou veřejnoprávní televizí. Je tedy žádoucí věnovat v teoretické části práce prostor samotným médiím a přiblížit proces tvorby jejích obsahů. Média jsou pro nás dnes již neodmyslitelnou součástí společnosti. Jedná se o systém, který se neustále vyvíjí a jeho dynamika je tak silná, že mnozí z generace Z by potvrdili, že se média stala prostředkem, skrze který sami sebe definují. Koneckonců výraz médium vychází z latiny a znamená právě
„prostředek či prostředníka, zprostředkujícího činitele – tedy to, co něco zprostředkovává a co zajišťuje prostředí, v němž se něco odehrává.“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 36). Pro účely této práce je vhodné pojem ještě konkretizovat a definovat tzv. masové médium. Tím se zpravidla rozumí periodický tisk, rozhlasové a televizní vysílání a samozřejmě také internet, v posledních letech doprovázený silným vzestupem sociálních síti. Masová média jsou, jak již sám název napovídá, dostupná velkému množství lidí, ale významnou roli zde hraje především tvorba jejich vlastních výrobních postupů.
Pro masová média jsou v zásadě charakteristické tyto rysy (Burton, Jirák, 2001, s. 148):
tendence k monopolizaci, nárůst velikosti, vertikální integrace, vytváření konglomerátů, diverzifikace, nadnárodní charakter, vzájemná spolupráce, sklon k naprostému ovládnutí celého procesu (výroby-financování-distribuce) a sdílení určitých hodnot. K výrobě obsahů využívají média ustálené pracovní postupy. Je vždy důležité mít na paměti, že obsah, který média vytváří je vždy zprostředkovaný a dochází k jeho úpravě. Obsahy, které se dostanou k příjemci, se vždy konstruují, a zcela nevyhnutelně jsou stejně konstruovány významy, které v sobě mediální obsah nese. Média tvoří vždy vlastní reprezentaci světa.
2.2 REALITA A JEJÍ REPREZENTACE
Skutečnost neboli realita, je jedním ze základních pojmů, kterými se člověk zabývá již od nepaměti. Není pouze zájmem filozofů, sociologů či dalších vědeckých disciplín, ale je pojmem běžně přítomným v lidském myšlení. Realita je součástí každodenního života.
2.2.1 REALITA SOCIÁLNĚ KONSTRUOVANÁ
Teorie sociální konstrukce reality byla poprvé zformulovaná Peterem Bergerem a Thomasem Luckmannem na konci šedesátých let. Podle autorů, vycházejících z dialektického vnímání vztahu mezi člověkem a společností, je proces konstruování sociální reality součástí tří procesů – externalizace, internalizace a objektivizace. „Každodenní život se jeví jako realita, kterou lidé nějak vykládají a jež má pro ně subjektivní význam jako určitý logicky soudržný svět.“ (Berger, Luckmann, 1999, s. 25). Tedy, ačkoliv svět, který má původ v našich myšlenkách a v našich činnostech člověk považuje za danou realitu, ve skutečnosti jí není, ale je pouze jako reálný udržován pomocí našeho jednání. „Lidé produkují svůj sociální svět a zároveň okamžitě zapomínají, že jde o jejich vlastní konstrukt. Hlavním nástrojem konstruování se pak stává jazyk, který zaujímá roli zprostředkovatele a poskytuje prostředky pro objektivizaci reality a díky němu můžeme světu porozumět.“ (Reifová, 2004, s. 278). Pomocí jazyka chápeme svět, jeho objekty a rozumíme jejich vzájemným vztahům. V dnešní moderní společnosti se na konstruování sociální reality ve velké míře podílejí právě masová média. Ty prezentují určitý mediální obraz, interpretují určité prvky reality, které jedinec následně spojuje do určitých významů.
2.2.2 REALITA MEDIÁLNĚ KONSTRUOVANÁ
“Média zprostředkovávají kontakt se společenskou realitou. Jedinci na ně spoléhají a stávají se hlavním zdrojem informací o událostech, při kterých nemohou být osobně. A právě zprostředkování této reality napomáhá k utváření představ o určitých skupinách, jejichž součástí jsme.“ (McQuail, 2009, s. 88). „Protože dochází pouze k utváření představ, pouze k prezentaci reality určitého typu, může docházet k stereotypizaci a šíření předsudečných postojů vůči určitým skupinám lidské společnosti. Média pro své příjemce definují, co je v dané společnosti “normální” a co je nepřijatelné, nevhodné, špatné a deviantní.“ (Burton, 2001, s.
288). Z médií dnes získáváme poznatky o naší společnosti více než kdy dříve a v některých oblastech lidského konání nemáme vůbec žádné jiné zkušenosti než mediované.
Neuvědomujeme si však, že média nejsou skutečným odrazem sociální reality, ale pouze její interpretací. Média musí prezentovat sdělení, která korespondují s představami, hodnotami a postoji svých konzumentů. Zároveň však média produkují sdělení, která nám nabízejí, podle vlastních vnitřních pravidel, zpracování podmíněných myšlenkově i ekonomicky – podle tzv.
“mediální logiky”. Její součástí je i fakt, že se média opírají o zjednodušující soudy,
prezentované jako získané zkušenosti, které společnost spojuje s jevy a skupinami, s nimiž se snaží vyrovnat (Jirák, 2003).
Převládající přesvědčení, že média představují objektivní informační zdroj, je tedy přesvědčení problematické. Masová média skutečnost nereprezentují, jejich informace jsou často nepřesné a pokřivené a občas nabízejí vysloveně tendenční a ideologicky zabarvený pohled na svět. „Skutečnost zprostředkovaná médii projektuje stereotypy a předsudky samotných novinářů, jejich profesionální pravidla a politické postoje, nutnost zprávu za každou cenu dodat a požadavky jejího mediálního ztvárnění.“ (Schulz, 2000, s. 29).
2.2.3 REALITA VE ZPRAVODAJSTVÍ
„Zpravodajství stojí na informacích a faktech, které vyhledává, shromažďuje, třídí, vybírá, interpretuje a předává prostřednictvím médií příjemcům. Zprostředkovává rozmanité a společensky podstatné informace odrážející myšlenkovou pluralitu společnosti a sloužící veřejnosti k utváření vlastních názorů.“ (Osvaldová, Halada, 2007, s. 241). Televizní zpravodajství má svá specifika. Na rozdíl od tištěných a rozhlasových médií zprostředkovává informace o okolním světě kombinací vizuálního a akustického, využívá tedy vlastní styl vyjadřování – audiovizuální jazyk. Ten má dvě základní složky – obrazovou a zvukovou.
Obrazovou složku tvoří různé vizuální prvky zprostředkované nosiči obrazového záznamu, tedy fotografie, film, video, digitální formy obrazového signálu, přímý přenos; syntetická počítačová grafika, dekorace a psaný text. Zvukovou složku tvoří především mluvené slovo (čtený text ve formě komentáře, monolog nebo dialog v rozhovoru, “stand-up”4, asynchronní promluvy a další), dále pak reálné zvuky okolního prostředí, hudba a ticho. Samozřejmě jsou přítomné taktéž nonverbální prvky, jako dikce a tón mluvy, mimka výrazy obličeje, gesta, pohyby a držení těla, ale také například oblečení. „Vyváženost obrazu a slova je v televizním zpravodajství nesmírně důležitá, neboť ovlivňuje srozumitelnost.“ (Osvaldová, 2001, s. 73).
Zpravodajství představuje v televizním vysílání zcela zásadní a elementární prvek. Jeho základní stavební jednotkou je televizní zpráva. Obecně je charakterizována jako pohotová, věcná, stručná a přesná informace o společensky důležitých, významných nebo zajímavých událostech, zaznamenaných v jejich audiovizuální syntetické podobě (Osvaldová, Lábová, 2001). Televizní zpravodajství nám nabízí nejrozmanitější obsahy, jimž je přisuzován
4 Synchronní výpověď redaktora na kameru. Jedná-li se o svědeckou výpověď redaktora z místa události, nebo informuje o nových důležitých údajích, je použití stand-upu na místě. Často je však využíván jako pomocný prvek redaktora k překlenutí obrazově hluchých míst v příspěvku. Stand-up také slouží k odhlášení redaktora na konci zpravodajského příspěvku (Osvaldová, 2001, s.77)
nejrůznější význam. Co určuje, že se některá témata stanou zprávou předkládanou divákům a jiná nikoliv? Touto otázkou se jakožto základní koncept zabývá teorie Agendy-Setting.
Agenda-Setting neboli nastolování agendy v obecné rovině znamená proces prosazování určitých témat do veřejného diskurzu. Zároveň však také znamená vylučování určitých témat.
Dearing a Rogers (1996) představili tři základní složky nastolování témat - mediální agendu, politickou agendu a veřejnou agendu. V mediální agendě dochází k procesu prosazování, a naopak vylučování určitých témat na základě jejich důležitosti. Média vybírají události konzistentním způsobem v dlouhodobém časovém horizontu, nejedná se o jednorázový výběr.
Tímto svým výběrem, zařazením určitých zpráv do zpravodajské relace a opomenutím jiných média určí, která témata budou konzumenty vnímána jako důležitá. „Pracovníci médií rozhodují, co bude na titulní straně či na začátku zpravodajské relace. A protože příjemci jsou zvyklí, že to, co je na titulní straně̌ nebo na začátku zpravodajské relace, je důležité, média sama ve skutečnosti nabízejí setřídění zpráv podle „důležitosti“. Tak vlastně média nastolují, či přinejmenším spoluurčují veřejnou agendu (tedy rejstřík témat, jež veřejnost považuje za důležitá).“ (Burton, 2001, s. 240).
2.2.4 ZPRAVODAJSKÉ HODNOTY
Zpravodajské hodnoty chápeme jako určitá pravidla, konvence či rysy události, které stanovují pravděpodobnost, zda ona událost bude přetvořena ve zprávu, která následně poputuje ke svým příjemcům. Jedná se o znaky, které zpravodajství považuje za žádoucí a směrodatné v procesu selekce a výběru.
K obecným zpravodajským hodnotám patří následující (Burton, 2001): výskyt (frekvence), blízkost, jasnost (jednoznačnost), jednoduchost, smysluplnost, novost, průběžnost (kontinuita), možnost dalšího vývoje, vztah k elitním národům či státům a vztah k elitním osobám či celebritám, personalizace, negativita, souznění, překvapení, předvídatelnost, variace.
Řada zpravodajských hodnot se může jevit ve zdánlivém protikladu. Je třeba si však uvědomit, že zprávy jsou tvořeny na základě zpravodajských hodnot jednotlivých. Samozřejmě, čím vyšší je koncentrace hodnot, tím vyšší je pravděpodobnost přeměny události ve zprávu. Neznamená to však, že zprávy musí nutně splňovat zpravodajské hodnoty zcela všechny.
Pro výběr a podobu zprávy jsou taktéž důležité i tzv. zpracovatelské hodnoty.
Technologické a organizační možnosti média hrají důležitou roli. Pokud nějaká událost nabízí určité možnosti zpracování, má větší naději stát se předmětem zájmu médií. Kromě možnosti
zjednodušení, jsou zde i další významné faktory, jako je například obrazový materiál, dramatizace, konflikt či možnost prezentace zprávy jako příběhu o jedinečném lidském osudu (Burton, 2001). V procesu tvorby zpráv je taktéž potřeba přihlédnout k ekonomickým zájmům médií. Jejich cílem je přirozeně oslovit co nejširší základnu diváků, což logicky následně vede k většímu počtu inzerentů. Kromě výše uvedených faktorů hraje do jisté míry roli i cenová náročnost.
Jak již bylo v práci zmíněno, média tendují k vyjadřování obecných soudů, představ a předsudků. Produkují tzv. stereotypy. Vzhledem k tomu, že se dá očekávat, že zobrazování učitelů bude do velké míry stereotypní a v rámci naší analýzy se takovým zobrazováním zabýváme, je třeba se s tímto pojmem také blíže seznámit.
2.2.5 STEREOTYPY V MÉDIÍCH
S termínem stereotypu se můžeme setkat hned v několika oblastech. V sociálních vědách ho užíváme k označení stabilního vztahu k sociálním skupinám, kterým je přisouzena určitá vlastnost - tzv. stigma. Obvykle se vztahuje ke skupinám, jejichž členové jsou jednoduše identifikovatelní na základě určitých znaků, ať už fyzických, jazykových či náboženských (Sociologický slovník, 2001). Stereotypy samy o sobě nemusí být nutně negativním aspektem, ve skutečnosti jsou zcela běžnou a často i nevyhnutelnou součástí lidského života. Na jedné straně mají svá pozitiva, na straně druhé mají přirozeně i svá negativa. Pomáhají člověku orientovat se ve světě, zároveň však produkují předsudky. „Stereotypem se tedy rozumí sociální klasifikace určitých skupin a jejich reprezentace pomocí zjednodušujících, neověřitelných, zobecňujících znaků, jež výslovně (explicitně) či nepřímo (implicitně) představují soubor hodnot, soudů a předpokladů týkajících se chování takových skupin, jejich vlastností, minulosti a vývoje.“ (Jirák, Köpplová, 2009. s. 300).
Koncept stereotypu v sociálních vědách jako první použil Walter Lippmann ve své knize Public Opinion (1922). „Lippmann rozlišuje mezi “okolním světem” (reálně existujícím světem) a “pseudosvětem” (subjektivní percepcí světa). Stereotypy mohou podle něj např.
určovat, jaké očekávání ohledně chování či postojů určití lidé spojují s tím, jak se nejspíš budou chovat např. podnikatelé, Romové, učitelky, politici či Němci.“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 300).
Stereotypní prezentace postav ve zpravodajství je daná prostorem, který je značně omezený a požadavkem rychlého a stručného zpracování jak události, tak charakteristiky jejích aktérů.
Učitelé bývají vnímáni jako specifická skupina s podobnými vlastnostmi. Stereotypů v
souvislosti s učiteli vídáme v českých médiích několik a budeme se jim blíže věnovat ve výzkumné části.
3 METODOLOGIE VÝZKUMU
Cílem této kapitoly je představení jednotlivých metodologických aspektů použitých v této práci. Charakterizujeme jednotlivé metody výzkumu, kterými jsou kvantitativní obsahová analýza a kvalitativní analýza dat. Vysvětlujeme, proč byly zvoleny právě tyto metody a zároveň uvádíme nedostatky a omezení. Zároveň v této kapitole objasňujeme kompletní metodiku práce od vymezení výzkumného vzorku přes formulování výzkumných otázek a hypotéz až po jejich samotnou operacionalizaci.
3.1 KVANTITATIVNÍ OBSAHOVÁ ANALÝZA
Pro účely tohoto výzkumu se jako optimální metoda jeví kvantitativní obsahová analýza. Je tomu tak proto, že obsahová analýza představuje metodu, která se vyznačuje vysokou mírou strukturovanosti, k jejímž přednostem patří možnost zpracování velkého množství dat, které se v tomto výzkumu předpokládá. Tato metoda zkoumá, jakými tématy se média zabývají, kolik prostoru jim věnují a je schopna popsat proměnu mediálních obsahů v delším časovém horizontu.
Obsahová analýza je jednou z nejstarších technik v oblasti metod výzkumů médií.
Setkáváme se s ní již v 50. letech minulého století, kdy ji Bernard Berelson charakterizuje jako
“výzkumnou techniku pro objektivní, systematický a kvantitativní popis manifestovaného obsahu komunikace” (Berelson, 1952, s. 18). Protože se však jedná o definici formulovanou před téměř sedmdesáti lety, uvádíme také definici aktuálnější: “Obsahová analýza je sčítací, kvantitativní analýza sdělení, spočívající na vědecké metodě (zahrnující věnování pozornosti objektivitě – intersubjektivitě, počáteční přípravě projektu, reliabilitě, validitě, možnostem zobecnění a zopakování šetření a testování hypotéz) a není omezena ani typem proměnných, které mohou být měřeny, ani kontextem, ve kterém je sdělení vytvořeno nebo prezentováno.“
(Neuendorfová, 2002, s. 10). Hledáme-li stručné a přehledné shrnutí hlavních znaků této techniky, nalezneme ho například ve Slovníku mediální komunikace: “jde o standardizovanou, systematickou, selektivní a intersubjektivně ověřitelnou kvantitativní metodu analýzy obsahu, kdy je mnohoznačný obsah redukován pouze na relevantní data“. (Reifová, 2004, s. 22).
Metoda kvantitativní obsahové analýzy se zaměřuje na explicitní a zjevný obsah mediálních sdělení, tedy na to, co Denis McQuail nazývá obsahem, jak byl vyslán (message as sent), zatímco fázi příjmu sdělení (a tedy obsah, jak byl přijat) pomíjí (McQuail, 2009).
Obsahová analýza se tak zabývá zjevnou rovinou komunikovaného obsahu, která je pro všechny příjemce shodná, a nikoliv významy mediálního sdělení, které jsou aktivovány až v myslích příjemců a mohou být i v případě jednoho sdělení odlišné (Trampota, 2008). Obsahová analýza zpravidla slouží k několika základním účelům: 1. k popisu obsahu komunikace, 2. k testování hypotéz týkajících se vlastností sdělení, 3. ke srovnání médií s realitou, 4. k rozkrytí image určité sociální skupiny, 5. k ustavení výchozího bodu pro zkoumání účinku médií (Wimmer, Dominick, 2006).
Obsahová analýza vychází z pozitivistické představy, že jsme schopni objektivního poznání a při správném nastavení metody zkoumání můžeme mediální obsahy zkoumat bez toho, aby byly výsledky ovlivněny samotným badatelem, jeho hodnotami a selektivní percepcí.
Na rozdíl od kvalitativních metod pro kvantitativní obsahovou analýzu platí, že výzkumník stojí stranou výzkumného procesu a jeho změna by neměla vést ke změně výsledků (Trampota, 2008).
Výhodou obsahové analýzy je její široká škála uplatnění. Kromě komunikačních studií je tato metoda také často využívána v psychologii, například při psychologických experimentech, v pedagogice, v literární vědě, lingvistice, sociologii, ekonomii i v dalších odvětvích. Obsahová analýza může být použita při analýze psaných textů, ale nejen jich, aplikujeme jí také na vizuální či audiovizuální sdělení, jak dokážeme v předkládaném výzkumu.
Tradiční postup obsahové analýzy vychází ze základního schématu deduktivní kvantitativní metody. Náš výzkum byl realizován podle kroků obsahové analýzy, jak je formuloval Wimmer, Dominick (2006):
1. Formulace výzkumné otázky nebo hypotézy. Na počátku výzkumu vždy stojí stanovení jasného cíle zkoumání, který definujeme pomocí výzkumných otázek nebo hypotéz. Musí být patrné, co konkrétně budeme analyzovat, jakými kategoriemi se bude zabývat a jaké proměnné budeme posuzovat.
2. Definice výběrového souboru, ke kterému odkazuji. Tento krok představuje jasné vymezení mediálních obsahů. Výběrový soubor bývá zpravidla ohraničen a) časově, b) z hlediska zvoleného média, c) žánrově a tematicky. V našem výzkumu je výběrový soubor ohraničen pomocí všech tří zmíněných variant. Volba výběrového souboru je východiskem pro konstrukci vzorku zkoumání.
3. Výběr vzorku výběrového souboru. Vzhledem k okolnosti, že výzkumníci nemají neomezené možnosti zkoumat celý výběrový soubor, postačí analýza jen části výzkumného souboru – tedy vzorku. Vzorek by měl být z hlediska zkoumaných atributů dostatečně
reprezentativní, a pakliže skutečně je, přináší zjištění platná pro celou zkoumanou populaci (oporu výběru), případně přináší jen minimálně zkreslené výsledky.
4. Výběr a definice jednotky analýzy. Jednotka analýzy je tím nejmenším prvkem samotné analýzy a měla by být jasně definována neboli operacionalizována. Jednotka představuje úsek mediálních obsahů, na kterém zkoumáme zvolené proměnné a jejich kategorie. Některé typy jednotek jsou jasněji oddělitelné a jasně ohraničené, zatímco jiné musí být jasněji definovány.
5. Konstrukce kategorií obsahu, které budou zkoumány. Představuje jádro obsahové analýzy. Pro sestavení kategorií se v zásadě používá dvou možných postupů. Průběžného kódování, které formuluje kategorie po předchozím prozkoumání obsahů a dále pak a priori kódování, jak ho formuluje Wimmer, Dominick (2006), které utváří kategorie před samotným sběrem dat na základě určité racionální nebo teoretické úvahy, jak tomu bylo v našem případě.
Kategorizace musí být vystavena tak, aby se kategorie u každé proměnné vždy vzájemně vylučovaly a zároveň pokrývaly všechny možnosti. Každá zkoumaná jednotka musí být vždy zařaditelná právě do jedné kategorie dané proměnné. Soustavě proměnných a jejích kategorií se říká, a je tomu tak i v našem případě, kódovací kniha. Po zpracování kódovací knihy dochází k samotnému zpracování vzorku mediálních obsahů – kódování. Během něj je zpracována jednotka po jednotce, kdy jsou zaznamenávány kódy kategorií jednotlivých proměnných.
Zpravidla se tak děje s použitím softwaru, který umožňuje statistické zpracování výsledků analýzy (nejčastěji software Statistical Package for Social Science). S ohledem na naše zkoumání však je zcela dostačující program MS Excel.
6. Výcvik kódovačů a provedení pilotní studie. Kvantitativní obsahová metoda je statistickou metodou, vyžadující často zpracování opravdu velkého množství jednotek, proto se často využívá více kódovačů, kteří jsou zacvičeni, aby bylo dosaženou shodného postupu při kódování. Zacvičení a zkušební kódování často probíhá v rámci pilotního výzkumu, kdy se zpracovává shodná část obsahu médií a následně vyhodnocuje shoda v kódování mezi jednotlivými kódovači. Přestože je v našem výzkumu poměrně velké množství dat, není jich zase tolik, aby bylo nutno přistupovat k volbě více kódovačů. Kódovač byl tedy pouze jeden, proto je tento bod v rámci našeho výzkumu bezpředmětný.
7. Kódování obsahu. Po dokončení kódování celého vzorku dochází k statistickému zpracování dat s využitím základních statistických operací vycházejících z výzkumných otázek a hypotéz, jako je četnost a korelace zkoumaných prvků.
8. Analýza shromážděných dat. Analyzujeme získaná data a vztahujeme je k vysloveným výzkumným otázkám a hypotézám. V této fázi výzkumu se může stát, že nově získaná data vedou k definici dalšího výzkumného problému.
9. Vyvození závěrů a hledání souvislostí.
Největšími výhodami obsahové analýzy pro náš výzkum jsou tedy vysoká míra strukturovanosti, možnost zpracování velkého množství dat, vysoká míra reliability a také kombinovatelnost této metody s metodami jinými, v našem případě s metodou kvalitativní.
Samozřejmě, stejně jako další jiné výzkumné metody, má i obsahová analýza určité omezení a nedostatky, na základě kterých, je kritizována.
3.2 KVALITATIVNÍ ANALÝZA
Kvalitativní výzkum představuje široké označení pro nejrůznější přístupy a neexistuje jediný uznávaný daný způsob, jak kvalitativní výzkum provádět. Kvalitativní výzkum může znamenat pro každého něco jiného, ačkoliv ho mnozí metodologové definují jako jakýkoliv výzkum, jehož výsledků se nedosahuje pomocí kvantifikace. Zohledníme-li všechny důležité rysy, kvalitativní přístup je „Proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů založený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem výzkumníka provádějící kvalitativní výzkum je za pomocí celé řady postupů a metod rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu.“ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 17).
Pomocí kvalitativního výzkumu můžeme získat nejen jiná data než z výzkumu kvantitativního, ale rovněž je interpretujeme jinými způsoby a díky tomu můžeme získat různé typy závěrů. Na rozdíl od kvantitativní metody, kdy postupujeme podle jasně daných pravidel, při kvalitativní analýze dat hledáme sémantické vztahy mezi nimi a spojujeme je do logických celků. „Výhodou kvalitativního přístupu je získání hloubkového popisu případů. Nezůstáváme na jejich povrchu, provádíme podrobnou komparaci případů, sledujeme jejich vývoj a zkoumáme příslušné procesy. Citlivě zohledňujeme působení kontextu, lokální situaci a podmínky.“ (Hendl, 2005, s. 52). Kvantitativní a kvalitativní přístup spolu nutně nemusí soupeřit. Naopak, kombinace obou přístupů, a především využití silných stránek obou, může představovat pro daný výzkum tu nejlepší možnost.
Data, která máme k dispozici a chystáme se je zpracovat, jsou ve formě videozáznamů.
„Typický výzkumník stojí před poměrně rozsáhlými korpusy nestrukturovaného materiálu,
přičemž jeho úkolem je podrobit materiál systematické analýze a interpretaci.“ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 207).
Vzhledem k výše uvedenému pohlížíme v našem výzkumu na odvysílané televizní příspěvky jako na jeden celek. Rozkrýváme strukturu příspěvků a zaměřujeme se na jejich obrazovou složku a na volbu jazykových prostředků. S odkazem na tyto dva aspekty, které zkoumáme, se zabýváme zpravodajskou činností novinářů. Zpravodajství v novinářském pojetí, má být, pokud možno přesné, vyvážené, nestranné a nepředpojaté a poctivé jak při výběru, tak při ztvárnění a následné prezentaci. „Zpravodajství nemá obsahovat novinářův názor, ale má pouze tlumočit fakta. Má být přísně neosobní záležitostí.“ (Osvaldová, Halada, 2007, s. 21). Na první pohled se může zdát, že novinářská objektivita a neutralita jsou ve zpravodajství samozřejmou věcí. Jedná se však o komplikovaný fenomén, jehož realizace může mít různé podoby. Výklad objektivního, jako něčeho, co odpovídá realitě, je výklad zjednodušující a veskrze problémový, už pouze z hlediska toho, co je vlastně realita, co je skutečné, co je pravdivé. Ztvárnění získaných informací pomocí obrazové složky a jazykových prostředků nese řadu obtíží. Použitím různých výrazů pro jeden pojem může dojít ke zkreslení sdělení.
Stejně tak formulování titulku nebo umístění zprávy v televizní relaci a v celém kontextu, do které se zařadí. Zpravodajství nemůže být čistě neutrální proces, protože není možné se zbavit tendenčnosti a zaujetí. „Absolutní objektivnosti nelze dosáhnout, jelikož už sám výběr skutečností, které mají být sděleny je proces neobjektivní. Naopak předpojatostí, objektivností rozumíme záměrné zkreslení reality, preferování určitého výkladu, zdůrazňování jedněch názorů na úkor jiných, jedněch sociálních skupin na úkor jiných a manipulací s pojmy.“
(Osvaldová, Halada, 2007, s. 13). Proto se zabýváme obrazovou složkou, jazykem a jednotlivými mluvčími, zabýváme se prostředky, které mohou neutralitu zprávy narušit a zkoumáme, zda se tomu tak skutečně děje a zda novináři úmyslně zkreslují realitu, jsou předpojatí a stereotypní. V této souvislosti vymezujeme znaky obecně charakterizující učitele v médiích.
Vzhledem k tomu, že mediální obraz je tvořen nejen tím, o čem informuje, ale také tím o čem neinformuje, snažíme se kromě výše zmíněného formulovat témata, která se v analyzovaných příspěvcích nevyskytují a jsou tedy opomíjena.
3.3 VÝZKUMNÉ LIMITY
Nejčastější kritiky obsahové analýzy spočívají ve zpochybňování její objektivnosti, její dosažitelnosti, resp. nedosažitelnosti a v okolnosti, že ačkoliv nám nabízí tvrdá data a závislostní korelace zkoumaných kategorií, neposkytuje nám žádné vysvětlení, proč tomu tak vlastně je a co to ve výsledku znamená. Tato “tvrdá data” vyvolávají často představu objektivní danosti, je třeba si však uvědomit, že jsou stále jen výsledkem kategorizačního systému, který je vystavený výzkumníkem. To, jak jsou jednotlivé proměnné kategorizovány, má zcela zásadní vliv na konečnou podobu výsledků. Tato kategorizace má podstatné prvky konstruktivismu. Je otázkou, jak moc zobecňujeme stav věcí a jak moc vlastně vytváříme umělý systémem a umělé hranice mezi kategoriemi. Podle Denise McQuaila, konstruování systému kategorií před jeho aplikací nese určité riziko, že výzkumník zavede vlastní významový systém, spíše než aby ho
“odvozoval” z obsahu, a takovýto systém kategorií je pak selektivní a potenciálně deformovaný (McQuail, 2009, s. 309). Kategorizace je uchopením a přizpůsobením si reality, principem, na kterém funguje například i jazykový systém (Flusser, 2005).
Obsahová analýza redukuje skutečnost na počitatelné jevy, přičemž zařazením jednoho prvku do některé z kategorií se opomíjí další unikátní vlastnosti, což je právě jedna z okolností, která kritikům vadí; fakt, že z numerických dat nemohou být vyčteny utajené nebo latentní významy. Obsahová analýza totiž předpokládá, že numericky vyjádřený poměr prvků v textu, jako je například prostor či čas věnovaný určitému tématu je spolehlivým ukazatelem souhrnného významu. Snaha o zachycení objektivity a subjektivity textů bývá vždy velmi obtížná. Principiální kritika obsahové analýzy spočívá právě v tom, že se falešně vydává za hodnotově neutrální.
“I když poslední desetiletí 20. století přinesla rozmach kvalitativních typů analýzy obsahů a stále více autorů doporučuje používat při výzkumech smíšené metody… zůstává klasická obsahová analýza hojně využívaným postupem, který díky technologickému rozvoji (a softwaru speciálně určenému pro kvantitativní zpracování dat, např. SPSS) získává stále nové varianty” (Křeček, 2004, str. 21)
Ačkoliv kvantitativní obsahová analýza představuje v našem výzkumu hlavní metodu, její výše zmíněná omezení a její nedostatky nemohou zůstat opomenuty. Z tohoto důvody je k hlavní kvantitativní metodě připojena metoda kvalitativní, pomocí které se budeme snažit nedostatky obsahové analýzy zmírnit. Kombinace kvantitativního a kvalitativního přístupu se navzdory odlišným východiskům vyskytuje v mnoha studiích. Jsme přesvědčeni, že v našem případě bude tato kombinace nejen prospěšná, ale také obohacující ve smyslu přínosu práce,
neboť poskytne zajímavé výsledky, kterých by pouhá kvantitativní analýza nemohla nikdy dosáhnout.
3.4 METODIKA VÝZKUMU
3.4.1 DEFINICE VÝBĚROVÉHO SOUBORU, VZORKU A TECHNIKY VÝBĚRU
Náš výzkum je realizován v televizním zpravodajství veřejnoprávní televizní stanice ČT1. Televize představuje jedno z nejúžívanějších a nejvyhledávanějších médií vůbec, podle agentury Mediaresearch vlastní alespoň jeden televizor 70 % domácností, 30 % domácností dokonce vlastní televizorů více.5 Televizní stanice ČT1 byla vybrána záměrně, jelikož se v České republice jedná o jedinou veřejnoprávní televizi a měla by být v rámci nabízených možností nejvíce objektivní. Vzhledem k rozsáhlému množství dat byl výzkum omezen na hlavní zpravodajskou relaci – Události ČT. Analyzovány byly všechny příspěvky odvysílané od 1. ledna 2019 do 30. prosince 20196.
Základní výzkumnou jednotku představuje jeden zpravodajský příspěvek7. Za jeden takový zpravodajský příspěvek/šot je považováno sdělení, které začíná úvodním slovem moderátora a končí začátkem dalšího jiného příspěvku. Jednotlivé příspěvky mohou mít různou formu a podobu, například se jedná o: reportáž, interview, živý vstup, čtená zpráva, obrazová zpráva8, headline/úvodní přehled zpráv9.
Příspěvky relevantní pro náš výzkum byly vyhledávány na základě klíčových slov. Tedy, jako relevantní pro náš výzkum byly zvoleny ty příspěvky, které obsahovaly slovní základ učitel nebo pedagog nebo kantor.
5 Pro srovnání, podle Českého statistického úřadu bylo v roce 2012 internetem vybaveno 63 % domácností, čtenáři novin se pohybují v řádu statisíců. Zásadní je vizuální hledisko, které v novinách víceméně chybí a na internetu většinou není dostatečné. Právě tyto důvody nás motivovaly k volbě televizního zpravodajství.
6 Náš výzkum započal během roku 2020 a byl ukončen v roce 2020. Rok 2019 představuje tedy nejaktuálnější možný rok zvolený pro naši analýzu.
7 V práci užíváme termíny příspěvek, sdělení, zpráva, šot a chápeme je jako synonyma.
8 Pouze vizuální příspěvek, bez jakéhokoliv komentáře.
9 Neboli upoutávka. Označení obrazové a textové informace na bezprostředním začátku zpravodajské relace, ve významu stručného přehledu následujících zpráv či reportáží.
