Pohádka v hodinách výtvarné výchovy na 1. stupni základní školy
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Radka Vaněčková
Vedoucí práce: PhDr. Hana Valešová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Pohádka v hodinách výtvarné výchovy na 1. stupni základní školy
Jméno a příjmení: Radka Vaněčková Osobní číslo: P15000812
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl: Vytvořit soubor metodicky zpracovaných výtvarných úkolů na téma pohádka pro 1.stupeň základní školy a ověřit ho v praxi.
Požadavky: Zjistit aktuální stav využívaní pohádky ve výtvarné výchově. Vytvořit soubor výtvarných úkolů s metodikou. Vybrané úkoly ověřit v praxi a reflektovat.
Metody: Dotazníkové šetření s učiteli 1. stupně základní školy. Fotodokumentace a reflexe ověřených úkolů.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BEČVÁŘOVÁ, Ivana. Výtvarná dramatika v pedagogické praxi: netradiční činnosti pro předškolní a školní věk. Praha: Portál, 2015. ISBN 9788026209065.
CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. 2., aktualizované vydání. Praha: Grada, 2016. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-5326-3.
MACHOLDOVÁ, Taťjana a Jan NEJEDLÝ. Pohádkové tvoření. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-987-3.
PROPP, Vladimir Jakovlevič. Morfologie pohádky a jiné studie. Vyd. tohoto souboru 2. Přeložil Miroslav ČERVENKA, přeložil Marcela PITTERMANNOVÁ, přeložil Hana ŠMAHELOVÁ. Jinočany: H & H, 2008. ISBN 9788073190859.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Kapitoly z didaktiky výtvarné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. ISBN 80-244-1469-4.
Vedoucí práce: PhDr. Hana Valešová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Datum zadání práce: 1. prosince 2018 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 18. prosince 2018
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
20. května 2020 Radka Vaněčková
Anotace
Diplomová práce „Pohádka v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy“ pojednává o obecné definici pohádky. Dále se dotýká stručného výkladu teorie pohádek.
Diplomová práce rozebírá hlavní charakteristické znaky pohádky, a proč pohádku zařadit do výuky. Výtvarná část je zaměřena na metody, které jsou vhodné do hodin výtvarné výchovy na prvním stupni. Další část diplomové práce se zabývá metodami a organizačními formami vý- uky. Dále navazuje kapitola, tvorba výtvarné hodiny, kde se diplomová práce zaměřuje na to, jaké náležitosti by hodina výtvarné výchovy měla mít. Praktická část obsahuje návrhy výtvar- ných hodin, které jsou založeny na motivaci formou pohádky. Dotazníkového šetření se zúčast- nili učitelé. Hlavním cílem šetření bylo zjistit, jak, proč a jaké pohádky učitelé volí do svých hodin.
Abstract
Diploma thesis “Fairy tale in art lessons at primary school” deals with the general defi- nition of fairy tale. It also deals with a brief interpretation of the theory of fairy tales. This diploma thesis discusses the main characteristics of a fairy tale and why to include a fairy tale in the teaching. Art part focuses on methods that are suitable for art lessons at primary school.
Another part of the thesis deals with methods and organizational forms of teaching. The next chapter is the creation of an art lesson, where we focus on what requisites an art lesson should have. The practical part contains suggestions of art lessons based on motivation in the form of fairy tale. Teachers participated in the survey. The main goal was to find out how, why and what fairy tales teachers choose in their lessons.
Klíčová slova
Pohádka, výtvarná výchova, první stupeň základní školy, metodika, příprava, realizace, reflexe, struktura hodiny, výzkumné šetření.
Keywords
Fairy tale, art lesson, primary school, methodology, preparation, realization, reflection, struc- ture of the lesson, survey.
Poděkování
V úvodu diplomové práce bych chtěla poděkovat paní PhDr. Haně Valešové, Ph.D za ochotu, pomoc, vstřícnost, podporu a cenné rady, které mi poskytovala po celou dobu zpraco- vání diplomové práce.
Dále bych chtěla poděkovat své rodině a příteli za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi po celou dobu studia projevovali. Mimo jiné i dětem a paní učitelce, že jsem měla možnost některé aktivity vyzkoušet.
7
Obsah
Úvod ... 9
Teoretická část ... 10
1 Pohádka ... 10
1.1 Definice pohádky ... 10
1.2 Pohádka pod lupou ... 11
1.3 Znaky pohádky ... 12
1.4 Proč zařadit pohádku do výuky ... 13
1.5 Funkce pohádky ... 14
1.6 Výběr pohádek pro použití ve školním prostředí ... 15
1.7 Vlastní výběr pohádkových textů ... 15
2 Výtvarné aktivity inspirované pohádkou ... 16
2.1 Kresba ... 17
2.1.1 Techniky kresby suchou stopou ... 18
2.1.2 Techniky mokrou stopou ... 19
2.1.3 Netradiční techniky ... 19
2.2 Malba ... 20
2.3 Grafika ... 21
2.3.1 Tisk z výšky ... 22
2.3.2 Tisk z hloubky ... 22
2.3.3 Nepravé grafické techniky ... 22
2.4 Prostorová tvorba ... 23
3 Výtvarná výchova v RVP... 24
3.1 Pohádka ve výtvarné výchově v rámcově vzdělávacím programu ... 25
4 Metody a organizační formy výuky ve výtvarné výchově ... 26
4.1 Metody výuky ve výtvarné výchově ... 26
4.2 Organizační formy výuky ve výtvarné výchově ... 27
5 Tvorba hodiny výtvarné výchovy ... 29
5.1 Příprava učitele ... 29
5.2 Struktura hodiny výtvarné výchovy ... 29
5.2.1 Úvod ... 29
5.2.2 Hlavní část ... 30
5.2.3 Závěr ... 30
5.2.4 Formy závěrečného hodnocení výtvarných prací ... 32
5.3 Návrh metodického listu ... 34
Praktická část ... 36
6 Výzkumné šetření ... 36
6.1 Cíl výzkumu a předpoklady ... 36
6.2 Metodika ... 36
8
6.3 Průběh výzkumu ... 37
6.4 Zpracování zkoumaného vzorku ... 37
6.5 Výsledky výzkumu... 38
6.6 Grafické zpracování otázek ... 38
6.6.1 Otázky dotazníku ... 38
6.7 Shrnutí výsledků ... 45
6.8 Zhodnocení výzkumu ... 45
6.9 Doporučení pro další praxi ... 47
7 Navržené metodické listy ... 47
7.1 Tatínku, ta se ti povedla ... 47
7.2 Kulatá pohádka ... 54
7.3 Čertovo kopyto, třicet pohádek ... 61
7.4 Shrnutí ověření v praxi ... 68
Závěr ... 71
Použitá literatura ... 72
Seznam tabulek a grafů ... 76
Seznam příloh ... 77
Přílohy ... 79
9
Úvod
Výtvarná výchova se řadí mezi vyučovací hodiny, které jsou považovány jako dodatkové předměty a neklade se na ně potřebný důraz. Na hodně školách výtvarná výchova ustupuje do pozadí a považuje za nedůležitou a odpočinkovou hodinu, ze které vyjdou pouze líbivé výtvory.
Přitom výtvarná výchova v první řadě rozvíjí stránku talentovou, ale také i fantazii a představi- vost. Bohužel se na tuto stránku výtvarné výchovy zapomíná a učitelé se přichylují k tomu, že dítě během hodiny žádné z těchto stránek nevyužívá a pouze vytvoří „něco“ podle předlohy, kterou dostal od svého učitele. Jak už jsme řekli, dítě při tomto stylu práce nemá šanci se roz- víjet a ani se samostatně výtvarně projevit.
Když otočíme na další list, tak výtvarná výchova nemá pouze rozvíjet talentovou stránku, fantazii a představivost. Je tu od toho, aby děti učila. Učila je dovednostem, schopnostem ale také výtvarné kultuře a výtvarným prvkům.
Při praxích na vysoké škole se člověk podívá do hodně tříd na 1. stupni základní školy a může vidět, jak to dnes chodí. Někdy se stane, že vstoupí do třídy nebo na chodbu a vidí to, co viděl před lety, když on sám chodil ještě na základní školu, a jakoby se nic nezměnilo. Vý- tvory jsou úplně stejné jako dřív a nikde žádný posun. V tomto případě nelze mluvit už o smys- luplnosti, prožitku a o rozvoji fantazie, protože takových prací je už několik, až to ztrácí své kouzlo. Naštěstí to vždy není pravidlo a ve školách se najde pár pedagogů, kteří výtvarné vý- chově věnují pozornost a berou ji jako rovnocenný předmět.
Díky tomuto problému jsem se rozhodla napsat diplomovou práci, která díky metodic- kým listům se stane pomocníkem a bude pedagogy inspirovat do výtvarných hodin. Téma po- hádky jsem zvolila z důvodu, že pohádky jsou velmi tvárné, nápadité, poučné a dají se velmi dobře propojovat s jinými předměty.
Teoretická část mé práce se zabývá pohádkou, výtvarnými technikami, které byly využity v metodických listech nebo se dají využít na téma pohádka ve výtvarné výchově. V další části teorie se zabývám výtvarnou výchovou v rámcově vzdělávacím programu. V této diplomové práci nesmí chybět ani tvorba výtvarné hodiny, hodnocení a také téma metody a organizační formy výtvarné výchovy.
Praktická část se skládá ze dvou částí. První část je zaměřena na dotazníkové šetření, které se zaměřovala na to, jak si pohádka vede v hodinách výtvarné výchovy. Cílem bylo zjistit jak, proč a jaké pohádky učitelé volí do svých hodin. Druhá část je sestavena z devíti metodic- kých listů, které mají vždy hlavní motiv pohádku, na příběh je vytvořen návrh výtvarné práce, kterou lze dělat s dětmi na 1. stupni základní školy.
10
Teoretická část
1 Pohádka
V této kapitole se zaměříme na pohádku jako celek. Jelikož pohádka je velmi rozmanité téma, dotkneme se tohoto tématu jenom okrajově a z celého tématu pohádka vytáhneme vše podstatné.
1.1 Definice pohádky
Slovo pohádka zná snad každý. Když se ale nad tím zamyslíme, tak definic je hned ně- kolik. Každý autor vnímá pohádku jinak a chce ji dětem i dospělým předávat svým způsobem.
Například zajímavá definice je od Čeňkové (2006, s. 107): „Pohádkou rozumíme literární texty, které vznikly na základě rozmanité palety starodávných vyprávění, vstřebávajících při své pouti světem rozličné bájné představy lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra, a víru v kouzelnou moc slova.“
Jeden z dalších autorů, který vidí pohádku jinak je Tolkien (2006, s. 132), který tvrdí, že žádná z definic nevystihuje pravou povahu pohádky, proto on sám nabídl svoje vymezení to- hoto pojmu. Tolkien staví hlavně svoji definici na faktu, že pohádkový příběh musí mít spojitost s Faerií v překladu okouzlení, ale dle Tolkiena toto slovo znamená něco jako „kouzelná říše“.
Tolkien se domnívá, že hlavním smyslem pohádky je satira, dobrodružství, moralita a fantazie.
Pokud ale dáme do pohádky satiru, může být zesměšněno úplně cokoliv. Ano, může být ze- směšněno cokoli, kromě „kouzelné“ povahy příběhu. Kdyby se tak stalo, a kouzelná povaha by byla zesměšňována, příběh by ztratil svůj význam a smysl, tudíž by to přestal být příběh po- hádkový. (Tolkien, 2006, s. 132)
Pohádky podle Vágnerové (2012, s. 191) odpovídají typickému způsobu uvažování a prožívání pro děti předškolní i školní. Dle Vágnerové bývá pohádkový děj zjednodušený a drží se jednoznačných pravidel a skutečnost je zde definována jasně a srozumitelně. Pohád- kový svět má svoji vlastní strukturu a řád. Díky tomu se dítěti jeví tento svět bezpečný, a proto se v něm lze snadno orientovat a také se na něj spolehnout. Hlavním cílem pohádek dle autorky je, že se dítě učí orientovat a fungovat v reálném světě. Pohádky také jsou abstrakcí obecných situací a vztahů. Dále můžeme říci, že pohádkový příběh pomáhá dítěti s vymezení jeho identity a snaží se uspokojit potřebu ztotožnění se s pohádkovým hrdinou. Také zde hraje velkou roli dětská potřeba naděje, kterou pohádka ve většině případů splňuje, jelikož nakonec vše dobře dopadne. (Vágnerová, 2012, s. 191)
11
Jako poslední autory definice jsem si vybrala dvojici Mocná a Peterka, kteří ve své defi- nici uvádějí, že pohádka je: „zábavný, zpravidla prozaický žánr folklorního původu s fantas- tickým příběhem.“ (Mocná, Peterka, 2004, s. 472)
1.2 Pohádka pod lupou
Pohádka je nejstarší literární forma, která provází lidstvo už od jeho vzniku. Tento lite- rární žánr je velmi důležitou součástí výchovy dítěte, jak v rodině, tak i ve škole. O pohádkách se vedou velké diskuze, o jejich významu, funkci a hodnotě. Jistě ale můžeme říci, že pohádka patřila a vždy bude patřit k literárnímu pokladu každého národa.
Pohádku můžeme též nazývat jako báchorku. Jsou to vyprávění, jehož příběhy se ode- hrály kdysi dávno v neurčitém čase a místě. V báchorkách se dějí věci, které jsou neuvěřitelné, jelikož jsou ovládány tajemnými silami, které většinou končí dobrým koncem, protože v nich vítězí dobro, lidská víra a spravedlnost. To je pohádka, jeden z nejstarších epických žánrů.
Nejstarší je pohádka zvířecí, kde hlavními postavami jsou zvířata a dostávají lidské vlastnosti. Někdy mají tendence působit mravoučně (vyprávění na způsob bajek). Nejrozšíře- nější pohádkou jsou fantastické pohádky neboli kouzelné, kde vystupují kouzelné postavy, jako jsou čarodějky, skřítci, víly a kouzelníci. Tyto pohádky mají původ z animismu primitivní společnosti. Spojení reálného a fantastického světa. Dále můžeme narazit na pohádky legen- dární, kde narazíme na postavu Boha (nebo Ježíše) a sv. Petra. Jsou tu fantastické postavy, které se vždy přikloní na stranu dobra a pomáhají hlavnímu hrdinovi. Zde zařadíme i výpravu duše po smrti do nebe. Vývojově mladší je pohádka novelistická, zde je magičnost omezena a hlavním nositelem děje se stává obyčejný člověk a odehrává se jeho děj ze života. Hrdina se spoléhá na vlastní rozum a nápad, tudíž většinou nepotřebuje pomoc kouzelných sil. Poslední kategorie jsou moderní autorské pohádky, kdy jejich děj je zasazen do konkrétního místa a odehrává se v současnosti. Zpravidla má autorská pohádka dětského hrdinu, jelikož jsou tyto pohádky psané pro dětského čtenáře. (Lederbuchová, 2006, s. 101–102, Chmelíková, 1998, s. 7)
Pohádky dělíme podle typologie a to na lidové a umělé. Pohádku lidovou můžeme znát také jako folklorní. Není spjata s žádným konkrétním jménem spisovatele, jelikož byla předá- vána ústně po generace. Při tomto předávání docházelo k mnoha úpravám příběhu. Lidová po- hádka byla dříve určena pro dospělé, nýbrž ne pro děti. Druhým druhem pohádek jsou pohádky umělé neboli autorské. Tyto pohádky jsou geneticky mladší než lidové. Hlavním znakem těchto báchorek je přítomnost tvůrčí osobnosti autora, který v ní vyjadřuje svůj autorský styl. Je zde
12
přítomnost reálných prvků. Autorská pohádka je psána, adresována přímo dítěti. (Besedová, 2014, s. 46–47, 49–50)
Pohádku můžeme dělit podle teorie vzniku pohádek.
a) Mytologická teorie – Tato teorie vznikla v období romantismu (začátek 19. stol.).
Hlavními průkopníky této teorie jsou bratři Jacob a Wilhelm Grimmové. Sbírali a upravovali pohádky, jelikož je považovali za zbytky dávných předkřesťanských mýtů. U nás byl hlavním představitelem této teorie K. J. Erben.
b) Migrační teorie – Hlavním představitelem této teorie je Theodor Benfey. Už podle názvu můžeme soudit, že pohádky putují z jednoho místa na druhé a každé nové prostředí pohádku nějakým způsobem formuje.
c) Antropologická teorie – Tuto teorii rozšiřoval v druhé polovině 19. století anglický antropolog Andrew Lang. Folklorní báchorka čerpala z děje a z představy o posta- vách. Využívala také situace z primitivních náboženských rituálů. Také zde patří i uctívání zemřelých předků.
d) Historicko-geografická teorie – Vznikla v přelomu 19. a 20. století a lze ji označit za finskou teorii. Teorie historicko-geografická rozšiřuje pohádkovou pravlast a to dokonce i na oblastech jiných národů, např. Egypt, v nichž žili Keltové. U každé z těchto pohádek je hledán směr a původ jejího šíření. Většina pohádek se do Evropy dostaly díky rytířům, kteří si je vyprávěli při křížových výpravách. (Čeňková, 2006, s. 108–109)
1.3 Znaky pohádky
V pohádce můžeme zaznamenat několik typických znaků pro pohádku. Nejznámější z nich jsou například:
nadpřirozené postavy (čarodějnice, bystrozraký, čert, atd.)
magická číslo 3, je považováno za mystické číslo, které vede k úplnosti a doko- nalosti, třikrát = jistota, pokud jenom dvakrát = náhoda, může to být i trojúhelník vztahů, jako je matka – dítě – otec,
magické číslo 7 ukazuje celost nebo úplnost, dokonalost a jistot, ukazuje nám i všechny dny týdne, tedy všechny, které se objevují v našem životě, hlavně ve Sněhurce je číslo sedm, kde číslo znamená 7 trpaslíků, kteří jsou napodobeninou sedmi „planet“, kterým náleží sedm kovů, což souvisí s činností trpaslíků,
13
magické číslo 13, připomíná nám 13 lunárních měsíců, někdy můžeme v po- hádce objevit 13 sudiček, nejznámější s číslem třináct je 13. komnata, která zná- zorňuje něco zakázaného, tajemného a pro postavu velkým pokušením,
existence kouzelných předmětů, dostává hrdina darem většinou za svou dobrotu či za dobrý úmysl, je prostředkem k naplnění dobrého úmyslu či cíle (oříšek, ve kterém se skrývají šaty, hrneček, který vaří kaši),
kouzelná formule a zaklínadla (Hrnečku, vař! Hrnečku, dost! Abrakadabra!
Obušku z pytle ven!),
strany dobra a zla a happyend,
také můžeme považovat za znaky pohádky stereotypní formule (bylo jednou jedno království), absence časoprostorového zakotvení (kdesi, kdysi), retardace děje (jeden úkol je podmiňován druhým). (Richter, 2004)
Pohádka je nesmírně důležitý žánr pro společnost. Je v ní ponaučení, jak pro děti, tak i pro dospělé. Každý si v pohádce najde svoji cestu. Pohádka je také v poslední době dosti vy- užívaná ve školách na 1. stupni a to ve všech předmětech. Slouží, jako dobrá motivace pro děti.
1.4 Proč zařadit pohádku do výuky
Podle Bettelheima (2017, s. 20–21) je pohádka pro dětský život velikým přínosem. Dítě v pohádkách může najít zábavu, ponaučení o sobě samém, ale také ho podporuje v osobnostním růstu. Pohádky dospělým i dětem obrazně ukazují a znázorňují zdraví lidský vývoj. Každý vý- znam pohádky vnímá jinak. Záleží na osobnosti člověka, v jaké momentální životní situaci se jedinec právě nachází. Pro dítě se tedy pohádka stává pomocníkem v těžkých životních situa- cích. „Ke zvládání psychických problémů růstu, tj. k překonávání narcistických zklamání, oi- dipovských dilemat, sourozenecké žárlivosti stejně jako ke schopnosti vzdát se dětských závis- lostí a získat pocit vlastní jedinečnosti, hodnoty a smyslu pro morální závazky, potřebuje dítě porozumět, co se děje v jeho vědomé bytosti, aby si mohlo poradit i s tím, co se odehrává v jeho nevědomí. (Bettelheim, 2017, s. 13)
Dítě je vhodným recipientem pro pohádky. Je tudíž si vhodné položit otázku, které kon- krétní pohádky jsou vhodné pro dítě a na jeho psychický vývoj. Velice důležité je vystihnout správný věk jedince a poté pro něj zařadit vhodný typ pohádky.
14
1.5 Funkce pohádky
Mezi významné funkce pohádek se řadí funkce výchovná, sociální, psychohygienická apod. Funkce výchovná je hlavně spojována s pohádkami lidovými, které se předávají z gene- race na generaci a předávají zkušenosti a také zprostředkovávají kulturní dědictví dané společ- nosti. Pro děti mají klasické příběhy a pohádky univerzální přitažlivost. (Besedová, 2014, s. 51)
Pohádky dokážou v dítěti aktivizovat specifické latentní schopnosti, vytvářejí pozitivní postoje, které vedou k překonávání frustrací a zklamání. Lze díky kreativní možnosti pohádky pomoct dítěti s vyrovnáním se s jeho vývojovými problémy. (Chan, 1993, s. 2)
Pro děti je pohádka přínosná, pokud svojí verzí odpovídají jejich potřebám či problémům.
Pomáhají dětem, aby se necítily osaměle, a potlačuje pocit zahanbenosti nebo odporu. Jelikož hlavní postavy mají jiná jména a jejich příběhy nejsou líčené podobně jako ve světě dětí, mohou se aktuální situace přenést do paralelní situace v určitém příběhu. Tím se posilují schopnosti dětí, aby se vyrovnaly s reálnou problematickou situací. (Egan podle Boltman, 2001, s. 10).
Když je dětské vědomí zaujato linií příběhu a zajímavou zápletkou, často k němu i proniká psychologický odkaz, který se ho v kladném smyslu v některých stránkách dotýká. Dítě tak vnímá různé modelové sociálně psychologické situace, a díky nim preventivně uvažuje o mož- nosti přizpůsobení nebo úpravě.
Díky pohádkám se děti učí pravidlům, které jsou potřeba v dnešní společnosti a v životě.
Učí se i různé způsoby chování. Pohádky tedy lze považovat za sociální činitele. Neznamená to, že pohádky pouze vychovávají, ale především dětem nosí radost a probouzejí jejich vnitřní barevný život a pomáhají jim k získání nových dobrodružství, které jsou plné emocí a zážitků.
Pomocí pohádky se dítě stává citlivějším vůči zlu, nespravedlnosti a bolesti. Pomáhá dí- těti samo sebe formovat, objevovat samo sebe. Díky pohádce zjišťuje, kým je a kým by chtěl být. Pohádka může být i nápomocna při tvorbě žebříčku hodnot. Dobrý konec dává dítěti naději v dobro, že v reálném životě lze vlastní problémy vyřešit.
Pro dítě má pohádka i moc proti strachu a konfliktu. Dítě často požaduje vyprávění jedné a ty samé pohádky, čímž nepříjemné podněty ztrácejí na svých schopnostech, jako je třeba úzkost a strach. Mluvíme tedy o léčivé abreakce v pohádkách. Díky svým příběhům, které mů- žeme přenést do reálného života, často hladí naši duši, pronikají do našich nejtemnějších hlubin.
Ztotožňujeme se s hlavními hrdiny, kteří prožívají různá úskalí, jako bolest, nevěru, zkoušku, ztrátu, bídu i utrpení, ale téměř ve všech příbězích nebo pohádkách hlavní hrdina nachází po- moc a pochopení. Pohádky nás vedou k tomu, že když bojujeme s nezbytnými životními pře- kážkami, vyjde z celého boje něco dobrého a užitečného pro náš život. (Kennedy, 1993)
15
1.6 Výběr pohádek pro použití ve školním prostředí
Pokud jako učitelé budeme chtít ve škole s pohádkou při hodině pracovat, je nesmírně důležité, abychom věděli, jaké pohádky jsou pro tento účel vhodné. Pro dětský mravní a psy- chický rozvoj potřebují děti pohádky lidové neboli klasické. Z toho plyne, že je potřeba jasného rozlišení dobra a zla a zakončení pohádky dobrým koncem. Bohužel moderní autorské pohádky tento požadavek velice často nesplňují. Podle Černouška v moderních pohádkách dobro a zlo neexistuje v opačných pólech, „jsou svým způsobem a-morální – netlumočí nic podstatného o vývoji mravního cítění a smyslu.“(Černoušek 1990, s. 19).
Dalším autorem, který se zabývá problematikou volby pohádkových textů do výuky je Čačka, který udává, že je jednoznačně určitelné, zda v pohádce je dobro či zlo. V pozdějším věku se k dětem dostávají příběhy, které už jsou méně jednoznačné a vyžadují od čtenáře zau- jetí kritického stanoviska, kde čtenář musí mít určitou míru zralosti osobnosti a schopnosti mo- rální reflexe. Autor uvádí, že předčasné užití těchto textů může mít pro dítě nepříznivý vliv a dokonce i škodlivé následky. Pro dítě a jeho rozvoj jsou potřeba oba dva typy příběhů, jen je ale důležité v jaké fázi vývoje příběh použijeme. (Srov. Čačka 1999, s. 69)
1.7 Vlastní výběr pohádkových textů
Pro své metodické listy jsem zvolila pohádky: Tatínku, ta se ti povedla, Kulatá pohádka, Čertovo kopyto. V podrobném zdůvodnění mnou vybraných textů najdeme mnoho různých ponaučení a důvodů, proč zrovna tyto pohádky používat v hodinách na základní škole. Lze některé pohádky použít i při řešení výchovných problémů, jako názornou ukázku. Pro praxi na první stupeň základní školy je nejdůležitější mravní ponaučení pohádky a ukázat žákovi, co jsou to mravní hodnoty. Všechny tři pohádky se hodí i do mezipředmětových vztahů.
Tatínku, ta se ti povedla (Zdeněk Svěrák, Adolf Born)
Tuto pohádku jsem zvolila pro 1. stupeň základní školy z důvodu, že kniha je velmi dobře čtivá. Písmo v knize je velké, což pro děti na prvním stupni je důležité a zvládnou ji číst i děti, které mají problém se čtením. Lze také tuto knihu sehnat v audio verzi, která byla použita i do diplomové práce.
Hlavním ukazatelem této pohádky jsou hodnoty a postoje v životě rodiny. Jak důležité je mít rodinu a stavět ji na první místo v žebříčku morálních hodnot. Díky této pohádce lze dítě uvědomit, že každý problém má své řešení a dává dítěti naději v dobrý konec. Dítě v životě plní mnoho úkolů, které jsou lehké ale některé naopak nelehké, pohádka tatínku, ta se ti po- vedla, vede dítě k tomu, aby nad nelehkými úkoly neztrácelo hlavu a šlo si pro pomoc, nebálo se o svých problémech mluvit.
16 Kulatá pohádka (Hana Auerová)
Tuto pohádku jsem zvolila z toho důvodu, že pohádky jsou krátké, naučné, velmi vý- stižné a ve formě videa. V této pohádce je důležité poznání hodnoty přátelství. Děti se zde i setkávají hloupostí, která většinou končí trestem nebo alespoň nějakým následkem. Děti se učí, že za činy vždy ponesou následky. Pohádky jsou hodně zaměřeny na události a významná místa České republiky. Žáci poznávají svoji vlast pomocí zábavného učení. Používá se nená- silná forma učení.
Čertovo kopyto (soubor autorů)
Sbírka pohádek Čertovo kopyto, se skládá z třiceti pohádek od různých autorů. Pohádky jsou velmi různorodé, jedno ale mají stejné a to odnést si ponaučení. Přínosy těchto pohádek jsou, že učíme děti morální hodnoty, učí se číst mezi řádky a díky tomu více porozumět vý- znamu pohádky. Často dochází k vyjadřování svých emocí a k poznávání emocí druhých. Po- hádky se většinou zabývají dojmu na první pohled, lstí, lidskou hloupostí a někdy až absurdní nenávistí. Žák se pomocí příběhů učí rozpoznávat nástrahy, které jsou skryté jinou osobou.
Jako v předchozích pohádkách zde platí, že dítěti pomáhá v řešení problémů v reálném životě.
Snaží se dítěti ukázat, jak nesmírně je důležité nabídnout pomoc jinému člověku. (Richter, 2004)
2 Výtvarné aktivity inspirované pohádkou
Ve své diplomové práci se v praktické části zabývám tvorbou metodických listů na téma pohádka v hodinách výtvarné výchovy. Ke každé výtvarné práci uvádím techniku, kterou pou- žívat při realizaci metodického listu. Kapitola techniky se bude zabývat různými druhy technik, které lze použít na prvním stupni základní školy, a jsou vhodné pro realizaci výtvarné práce na téma pohádka.
Také zde najdeme výčet několika možných materiálů, které lze při dané technice použít.
Výtvarné techniky zahrnují různé okruhy, které lze na prvním stupni vyzkoušet – kresba, malba, grafika, modelování a i tvarování papíru neboli origami a nové vyjadřovací prostředky.
Znalost technik a jejich instrumentů je nezbytnou součástí hodiny výtvarné výchovy. Jejich znalost nás vede k odpovědím na otázky: Čím to budu dělat? Jak to budu dělat? Jak začnu, jak budu postupovat a jak skončím? Jak by měl vypadat výsledek? (Slavík, 2004, str. 192)
Přehled výtvarných technik
Všechny výtvarné techniky se vyvíjely souběžně a to dle několika postupů. Jeden z po- stupů je profesionálního umění, další se zaměřuje na pojetí výtvarné výchovy a poslední se
17
zaobírá technologiemi v našem průmyslu, které se vyvíjejí. Můžeme zde ale i mluvit o posta- vení technik, které vždy není stejné a mění se dle představ vzdělávání. Dříve spíše dostávaly přednost klasické výtvarné techniky. V dnešní době se spíše techniky kombinují a hledají sděl- nost ve výtvarných formách. Nejdůležitější aspekt, který tvoří hodinu výtvarné výchovy, je učitelův postoj. Pokud učitel toleruje své žáky a vede je samo objevování, žák si poté sám nalezne svůj vhodný rejstřík vyjadřovacích prostředků. Učitel se snaží vést každé dítě k nale- zení jeho schopností. Je-li to ale naopak, kdy učitel netoleruje své žáky, žáci se stanou pouhými opičkami a opakují stejné postupy a napodobují předložené příklady. Dítě se sice naučí hodně dovedností, ale postupem času ztrácí osobní zaujetí. (Roeselová, 2003, s. 40–41)
2.1 Kresba
Je označována za základ všech výtvarných technik a výtvarného tvoření. Bez kresby se neobejde žádný člověk. Kresbu používáme v každodenním životě, například kreslení cesty, k vyjádření citů a pocitů atd. V některých věcech zjistíme, že je lepší věc nakreslit, než ji popi- sovat, což se hodí například k učení cizích jazyků. Kresbu můžeme najít i v mnoha dnešních hrách pro děti. Také ji můžeme nalézt ve speciální pedagogice, kdy často pracují s kresbou.
Učitel a kresba
Pro učitele je nezbytnou součástí, aby ovládal základní prostředky kresby. Učitel, který učí výtvarnou výchovu, by měl všechny základní výtvarné činnosti vyzkoušet a nedávat žákům úkoly, které sám nezvládá. Vyučující by měl přesně vědět, kolik času věnovat dané technice nebo tématu. Bohužel učitelé často díky své nevědomosti sklouzávají do výtvarné výchovy v podobě kreslení tužkou, pastelkami nebo barevnou křídou, což většinou pro žáky nestačí a k tvorbě si tvoří odpor. Při učitele je důležité znám možnosti a hranice technik, aby svým žákům mohli otevírat bránu k volné a svobodné tvořivosti a zlepšili jim orientaci ve výtvarném světě.
Žáci a kresba
Žáci si díky kresbě osvojují výrazové prostředky a upevňují si svůj postoj k dnešnímu světu, k lidem a ke skupinám lidí, které ho obklopují, jako je rodina, přátelé, spolužáci a spo- lečnost. Děti se díky kresbě učí komunikovat jiným způsobem, takzvaně neverbálním.
(Puchmajerová, Valešová, 2008, s. 4)
U dětí se kresba projevuje ve třech podobách.
1) Kresba z představy (dítě nalézá vlastní místo ve světě přírody, vztahů a lidí) 2) Kresba, motivovaná pozorováním skutečnosti (ukazuje dítěti různé podoby
světa a vytvořuje spojení s dalšími výtvarnými otázkami)
18
3) Kresba návrhová (záznam návrhů, přechod od představy k realizaci) Kresbu dělíme na základní druhy:
1) Čmáranice: Nejčastěji u dětí, které jsou ve fázi raného projevu. Čmáranici poznáme podle různých zkřížených čar, které nemají žádný cíl, jsou náhodná a nemají žádný skrytý význam.
2) Grifonáž: Objevuje se kdekoliv a kdykoliv, je to kresba bez záměru, autor ji kreslí na kraj sešitu, na papír při telefonování, při dlouhých jednáních. Grifonáž zahání autorovu znuděnost, ale může vyjádřit i aktuální pocity jedince. Proto lze grifonáž analyzovat a ukázat díky tomu vnitřní stránku autora.
3) Náčrt – Má za úkol ukázat praktickou stránku, vychází z představivosti autora.
4) Skica – První autorův záznam, který předchází pozdějšímu dílu
5) Studie – Autor se věnuje studiem anatomie a detailů, které později bude potřebovat pro práci.
6) Přípravná kresba – Umělci nastiňuje přibližnou představu výtvarného díla, často v myšlené velikosti.
7) Karton – Tvoří se ve skutečné velikosti, hlavní přípravná kresba před konečným dílem.
8) Kresba – obraz – Konečné výtvarné dílo umělce. (Puchmajerová, Valešová, 2008, s. 5)
2.1.1 Techniky kresby suchou stopou
a) Kresba tužkou – Dělíme na lineární kresbu, stínovanou kresbu, barevné tužky a akvarelové tužky.
Materiály: měkká i tvrdší tuha, akvarelové pastelky, inkoustové tuhy, pastelky Využití: metodický list č. 2, 5
b) Kresba uhlem – Materiály, které tvoří širokou stopu. Můžeme mít uhel přírodní, uhel umělý, technika vybírání gumou z uhlového podkladu.
Materiály: fixativ (na zafixování=nutné!), přírodní uhel (pálení lipových nebo olšo- vých větviček), umělý uhel (lisování prachu z černého uhlí), plastická guma
Využití: kresba pohádkového příběhu, kresba pohádkového hrdiny, kresba pohádko- vého prostředí (např. Perníková chaloupka), kresba čerta
c) Kresba pastelem, křídou – Hlavním úkolem je barevná kresba nebo kresba na barevný papír. V této kategorii můžeme najít suchý pastel neboli křídu, polomastný pastel, ole- jový pastel, voskový pastel, rozmývatelný voskový pastel.
Materiály: suché pastely (existují bílé i barevné, hodně měkké), olejové pastely, vos- kovky
19
Využití: kresba „magického“ pozadí, kresba vzpomínek, kresba pohádkových postav, kresba krajiny
2.1.2 Techniky mokrou stopou
a) Kresba tuší – Do kresby tuší řadíme perokresbu, kresbu dřívkem, špejlí, brkem, brč- kem, klacíkem, kresba štětcem, kresba do mokrého podkladu a zapouštění, kresba fi- xem.
Materiály: štětce, dřívka, špejle, brko, brčko, klacík, tuše, inkousty, akvarelové barvy, potravinářské barvy, houba nebo postřikovač na vlhčení podkladu
Využití: metodický list č. 5, 9
2.1.3 Netradiční techniky
Do netradičních technik se řadí mnoho možných a zajímavých technik. Do své diplomové práce jsem vybrala některé z nich, které lze použít v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni.
Rozfoukávání tuše – rozfoukávání kapky tuše, roli hraje náhoda, často kombinace ba- revných kapek a dokreslování tuší, tužkou nebo pastelkou
Využití: kresba květin, vyhledávání obrazců, které se hodí k tématu pohádky
Niťová kresba – niť namočená v inkoustu, niť naaranžujeme do poloviny papíru, která je zakrytá druhou polovinou, rukou pevně držíme, za konec nitě táhneme, až celou niť vytáhneme
Využití: vyhledávání obrazců, které se hodí k tématu pohádka, dokreslování
Kresba zmizíkem – čtvrtka se přetře inkoustem, děti poté zmizíkem kreslí do inkoustu, druhá možnost, děti kreslí zmizíkem na bílou čtvrtku a poté přetře inkoustem, POZOR lze používat pouze modrý inkoust, zelený ani červený nelze vyzmizíkovat
Využití: metodický list č. 4
Skrytá kresba – na čtvrtku kreslíme bílou voskovkou nebo svíčkou, poté přetřeme vo- dovými barvami
Využití: pohádková krajina, využití „kouzelné“ chvíle, při přetření vodovými barvami, moment překvapení, kreslení anděla, kreslení dobra
Stříkaná kresba – záleží na nástroji, který použijeme, často se používají štětce, kartáč, kartáčkem přes mřížku, foukací fix, sprej, rozprašovač
20 Využití: metodický list č. 7
Vysypávaná kresba – na poklad kreslíme lepidlem a poté zasypeme sypkým materiá- lem (písek, sůl, cukr, piliny, káva, atd.) (Puchmajerová, Valešová, 2008, s. 20–29) Využití: pohádkové Vánoce (vánoční ozdoba, vánoční stromeček, atd.), podklad půdy, využití hmatu (podle hmatu žák hádá, co spolužák na dané téma nebo pohádku vytvořil)
2.2 Malba
Malba je pro dítě velikým zážitkem, do malby ztvárňuje své emoce, vztahy a prožitky.
Při malbě nanášíme barvu na podklad v souvislé vrstvě. Vrstvy nanášíme pomocí štětce. Od kresby se liší pouze v instrumentech. Hlavními a zároveň základními výrazovými prostředky malby jsou barva, barevná plocha, světlo a stín. Nejvýznamnější barvou pro malbu je tempera, kdy se dá mísit několik barev najednou. Malbu také můžeme znát v neuměleckém stylu, a to jako malbu na zeď. Při malbě je velmi důležitý tolerantní přístup pedagoga k dítěti, jelikož dítě se snaží vyjádřit svůj vlastní malířský projev. (Roeselová, 1996, s. 62–63)
a) Malba temperou: tyto barvy mají mnoho možností, co se týče míšení barev, díky tomu máme možnost, co nejvíce zachytit barvy našeho světa. Při práci s temperami lze použít bělobu, která má za cíl zesvětlovat a zjemňovat. U této techniky je zapotřebí štětce.
Štětce jsou buďto ploché nebo kulaté, poté je nalezneme i v různých velikostech.
Využití: metodický list č. 2, 3, 6, 7
(http://www.kapol.4fan.cz/?attachment_id=264, malba temperou)
b) Malba akvarelem: využívají se všechny barvy, bělobu zde nahrazuje bílý podklad. Co se týče výuky výtvarné výchovy na základní škole, tak zde je tato technika nejvíce roz- šířená. Bohužel touto technikou nelze tolik míchat barvy, jako u barev temperových.
S akvarelem jde hlavně pracovat na mokrém podkladu, kde nanášíme tekoucí barvu.
U malby akvarelem je vhodné používat spíše kulaté štětce, které pojmou dostatek vody.
21
(https://www.fler.cz/zbozi/the-big-one-malba-akvarelem-5520891, malba akvarelem)
c) Malba pastely: tuto techniku můžeme řadit jak do kresby, tak i do malby. Často se pojí pastel a akvarelem. Malba pastel působí velice pestře a živě. Pastely dělíme na suché, mastné a voskové. (Roeselová, 1996, s. 66–87)
(https://www.malovanikresleni.cz/products/kurz-kresby-a-malby-pastelem/, malba pastely)
2.3 Grafika
Grafika jako taková z velké části navazuje na kresbu. Vlastně v historii grafika prodělala mnoho různých změn, ve kterých přibývá a přibývalo mnoho nových technik, materiály, které jsou až netradiční, a také stroje, které nám umožňují tisk. Kresba a grafika spolu vytváří obor, který známe pod názvem „malířství“. Pod pojmem grafika si představíme zažité formy, které jsou sestavovány do forem linií, bodů a ploch.
Hlavním obsahem grafiky jsou postupy volné a užité tvorby. Co se týče hlavního znaku grafiky, tím se stává rozmnožování výtvarné práce, která používá třech postupů, kterými jsou tisk z výšky, z hloubky a z plochy. Pro děti jsou vhodné grafické cvičení, díky nic rozvíjejí grafické myšlení. (Puchmajerová, Valešová, 2008, s. 4, Roeselová, 2003, s. 45–46)
Grafické techniky
Grafické techniky jsou jedním z nejrozšířenějších technik, proto ve své diplomové práci vyberu pouze takové, které bych doporučila použít v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni. Většinu vybraných technik jsem buďto sama ozkoušela nebo viděla v praxi.
22 2.3.1 Tisk z výšky
Při této technice tisknout pouze vyvýšená místa, zbylá místa se musí vyrýt. Poté se na ně nanáší barva pomocí válečku, tudíž barva nemá šanci se dostat do vyrytých míst. Vzniká ohra- ničená plocha.
a) Tisk z muchláže: zmuchláme papír, který natřeme barvou, vytvořené praskliny tvoří kresbu, můžeme použít i jako tiskátko, lze použít i potravinářskou folii nebo alobal
Využití: kresba krajiny, kresba ovoce (např. jablko – Sněhurka), záznam průběhu děje (pomocí tisknutí, na papír pásmo barev, které ukazují proud pocitů dětí při čtení pohádky)
b) Tisk z koláže: na tvrdší papír (karton) nalepíme prvky, které se otisknou. Barvu naneseme a poté tiskneme na jiný papír. Vytiskne se nám to, co bylo vystouplé.
Možno použít na prvky různé materiály (provázek, nitě, písek, hobliny, atd.).
Využití: tisk kouzelné říše, tisk smyšlené postavy, tisk příšery
2.3.2 Tisk z hloubky
Hlavním principem této techniky je, že se vytváří rýhy do matrice, které si uchovávají barvu, kdežto z ostatních ploch se barva setře. Vždy před tiskem musíme navlhčit papír, který poté z lisu vytáhne barvu, která se uchovala v rýhách. U tisku z hloubky nelze použít ruční tisk, jelikož je potřeba značného tlaku pro tisk. Při těchto technikách jsou tisky zrcadlově obrácené.
Do těchto tisků můžeme zařadit například mezzotintu, lept, oceloryt, mědiryt, suchou jehlu, atd. Pouze jedna z tisků lze použít v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni, a tím je papíroryt.
a) Papíroryt: tato technika je využívána ve škole, je vhodná i pro nejmenší žáky.
V prvním kroku musíme nalakovat papírovou matrici. Do matrice ryjeme opatrně a netlačíme. Papíroryt nelze opravovat, rytí nelze vymazat, žák si tedy musí dobře rozmyslet, co vyryje. Zatřeme barvou, lze u jednoho zatření udělat až pět otisků.
Využití: otisk stopy obra, otisk stopy zvířete, otisk krále nebo jeho koruny
2.3.3 Nepravé grafické techniky
Techniky, při kterých nevzniká žádný otisk. Jsou to techniky, které nám připomínají gra- fiku a jsou vhodné do výuky výtvarné výchovy.
a) Koláž: zařazujeme ji mezi práce s papírem, koláž má ale mnoho různých variant, například s papírem, textilem, frotáž, koláž z muchláže, rozsouvání tvarů.
23 Využití: metodický list č. 2
b) Vosková rezerva: neboli odkrývací kresba. Na bílý papír naneseme vrstvu vosko- vek, může být různě barevné, důležité aby celá bílá plocha papíru byla překreslena voskovkami nebo parafínem. Poté voskovou vrstvu překryjeme tuší, pokud špatně drží, lze přidat do tuše kapku jaru. Necháme zaschnout, po zaschnutí jemně prorý- váme vrstvu jehličkou, hřebíkem, perem s hrotem.
Využití: metodický list č. 8
c) Rezerváž zmizíkem: papír potřeme celý inkoustem, po zaschnutí inkoustu kreslíme na papír zmizíkem. Postup lze obrátit, nejdříve kreslíme zmizíkem, poté přetřeme inkoustem. (Puchmajerová, Valešová, 2008, s. 11–23)
Využití: metodický list č. 4
2.4 Prostorová tvorba
Úzce souvisí s prvním dojmem dítěte, které reaguje na svět. V této tvorbě je velice důle- žitá hmatová stránka dítěte. Prostorová tvorba je práce s trojrozměrnými objekty. Vytváří se jejich 3D v prostoru. Techniky v prostorové tvorbě se dělí na tři skulptivní, konstruování, tva- rování a modelování. Skulptivní technika se používá například u soch, kdy sochař odebírá hmotu z bloku. Tvarování a modelování můžeme najít například v keramice, kde se přidává hmota do bloku, a poté následuje její tvarování. Poslední technika, která se u prostorové tvorby používá, je konstruování, kdy se skládají dva nebo více hotových objektů. (Pošarová, 2016, s. 5–19)
(https://www.mks-letovice.cz/knihovna/fotogalerie/variace-na-frantiska-kupku-prostorova-tvorba-62013)
Modelování: tvoříme ze sochařské hlíny, z keramické hlíny nebo z jiných materiálů. Aby žáci dosáhli chtěného výsledku, musí přidávat nebo ubírat materiál. Důležitou činností u modelo- vání je, aby žák otáčel a odstupoval od své práce, jelikož z blízka vnímáme spíše detaily než celkový efekt. Při modelování se snažíme práci archivovat, můžeme například fotit postup.
Práce mohou být reliéfní nebo formou volné plastiky. Keramické modelování je na základních školách častou a velmi oblíbenou činností. K této činnosti používáme buďto pec, díky které
24
poté výrobky vypalujeme, nebo používáme techniku sušení (hlína je, ale více lámavá a méně tvárná). U keramiky musíme dbát na to, že výtvor musí být dutý. Lze na povrch keramického modelování vytvořit různé linie, které nám vychází z kresby. Můžeme například použít různé hřebeny, nitě, špejle, vtlačujeme objekty, atd. Keramika také pracuje s barvou, tudíž lze kera- miku ozdobit barevně (lepší před vypalováním). Modelování jiným materiálem, do těchto technik zařazujeme například modelínu a další nové modelovací hmoty, které se již dnes vy- rábí. Zajímavé pro děti může být i hmota z papírové kaše, modelovací sádra (pozor, rychle usychá) nebo skartovaný papír. Hlína je dobrý nástroj pro hru bez zraku, kdy dítě rozvíjí hma- tovou citlivost.
Využití: lze vymýšlet různé smyšlené postavy, tvorba „kouzelných“ předmětů
Tvarování materiálů: žák při tvarování prožívá jeho vlastnosti, jaká je struktura povrchu, jaká je barevnost, tvárnost, nosnost, atd. Všechny tyto vlastnosti se žák snaží naučit a poté využít pro svoji vlastní výtvarný projev. Lze využít techniku tvarování ve dvou podobách, v reliéfní a ve formě volně stojícího objektu. Žák by se měl snažit, aby dílo bylo působivé a na první pohled zajímavé. Každopádně hraje roli i pevnost a stabilita výtvarného vyjádření. Ze začátku s malými dětmi používáme spíše více druhů papíru, později však přiřazovat jiné materiály. Jako třeba plech, folie, plastická hmota, utkaná plocha, vlákna nebo dokonce i odpadový materiál.
Při tvarování hlavně pracujeme rukama (mačkání, trhání, muchlání). Při těchto hrách se sezna- mujeme s materiálem a objevujeme jeho strukturou a povrchem.
Konstruování: tvoří se ze skládání nebo spojením předem daných objektů. Konstruování pra- cuje s kontrastem velikosti, barev a různých tvarů. Zde je i práce s rytmem, kdy opakujeme stejné prvky. Je vhodné pro tuto práci volit skupinovou práci, jelikož samo dítě by práci nemu- selo zvládnout. U větších prací je důležité, aby žák od ní odstupoval a zaměřoval se na celek.
Konstruování v žákovi probouzí vnímání logiky, prostorové vnímání. Dítě si musí zvolit správný materiál nebo kombinaci více materiálů. U tohoto postupu, můžeme použít destrukci, kdy používáme rozřezávání, mačkání, trhání, atd. Pro tento postup je materiál velmi často do- stupný. Můžeme používat například krabičky od sirek, plechovky, pet lahve, brčka, špejle, ko- vové součástky, dřevěné špachtle, atd.). (Pošarová, 2016, s. 10–15)
Využití: stavba papírového hradu/zámku
3 Výtvarná výchova v RVP
Výtvarná výchova spadá do oblasti Umění a kultura, je tedy samostatným oborem v rám- cově vzdělávacím programu. Oblast Umění a kultura je nezbytnou součástí lidské existence.
25
Do této oblasti patří také hudební výchova. Část publikací řádí do oblasti Umění a kultura dra- matickou výchovu, ta je ale podle dokumentu rámcového vzdělávacího programu zařazena v doplňujících vzdělávacích oblastech. Obsah učiva výtvarné výchovy je v rámcovém vzdělá- vacím programu členěn na 3 oblasti:
a) Rozvíjení smyslové citlivosti – tato oblast se zabývá uspořádáním objektů do celku a prvky vizuálně obrazného vyjádření. Další část této oblasti se zaměřuje na reflexe a vztahy zrakového vnímání k vnímání ostatními smysly. Co se týká dětí, je pro ně nej- důležitější část, která se týká smyslových účinků vizuálně obrazných vyjádření.
b) Uplatňování subjektivity – zde se používají prostředky pro vyjádření pocitů a emocí.
Také ale i nálad a fantazie. Součástí této oblasti jsou i osobní zkušenosti, představy, typy a přístupy k vizuálně obraznému vyjádření.
c) Ověřování komunikačních účinků – poslední okruh se zabývá osobním postojem v komunikaci, komunikačním obsahem vizuálně obrazového vyjádření a proměnami komunikačního obsahu.
Dříve pojetí výtvarná výchova bylo spontánní a tvořivé, kdežto v současné době se klade důraz i na vzdělávací stránku výtvarné výchovy. Vzdělávací stránka je přesněji formulována v očekávaných výstupech nebo v krátkodobých či dlouhodobých cílech. (RVP, 2017)
3.1 Pohádka ve výtvarné výchově v rámcově vzdělávacím programu
V této kapitole budeme pracovat s rámcovým vzdělávacím programem. Z programu vy- píšeme části, které se hodí a týkají se pouze pohádky ve výtvarné výchově.
V první řadě se zaměříme na klíčové kompetence. Klíčových kompetencí máme celkem šest. Pro téma pohádka ve výtvarné výchově se hodí celkem čtyři klíčové kompetence. Kom- petence k řešení problému pomáhá žákovi řešit problémové situace, rozpoznat je a pochopit jejich problematiku. Kompetence sociální a personální žáka učí žáka poznat sám sebe, buduje si sebedůvěru, rozvíjí se a ovládá své jednání a chování tak, aby docílil pocitu sebeúcty a se- beuspokojení. Kompetence občanská je pro žáka vhodná v oblasti vcítění se do situací druhé osoby, má smysl pro kulturu a tvořivost a kladný postoj k uměleckým dílům. Kompetence pra- covní žáka učí, jak využívat materiály a pomůcky a dodržuje vymezená pravidla. Využívá zna- losti a zkušenosti z pohádek nebo výtvarných hodin ke svému osobnímu rozvoji.
Jako další si vymezíme průřezová témata, která se hodí pro pohádku ve výtvarné vý- chově. Osobnostní a sociální výchova rozvíjí žákovo smyslové vnímání, jako například pozná- vání podle hmatu nakreslenou pohádku, kresba pohádky a podle zraku poznat o jakou pohádku
26
se jedná. Také zapojuje žákovu kreativitu, přenes pohádku pomocí štětce do dnešní doby, vy- myslet kreslenou pohádku. Učí žáka schopnosti dotahovat nápady do reality a vidět věci z více úhlů. Multikulturní výchova, ve které se žák učí pomocí pohádky různým kulturám, které chápe a respektuje. Osvojuje si rodné tradice, uvědomuje si svoji vlastní identitu. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech obohacuje žáka v evropských a světových kulturách.
Pomáhá žákovi v překonávání stereotypů a předsudků. Environmentální výchova učí žáka, jak se chovat k životnímu prostředí, k věcem. V pohádce najdeme často ponaučení ze špatného zacházení s věcmi i lidmi. Krajina je inspirací pro výtvarné a pohádkové motivy. Poslední prů- řezové téma, které se vhodné pro pohádku ve výtvarné výchově je mediální výchova, která se zabývá řečí. Ve výtvarné výchově je to řeč formou výtvarného díla, výtvarného příběhu.
S dětmi lze vytvářet kreslené pohádkové příběhy. (RVP, 2017)
4 Metody a organizační formy výuky ve výtvarné výchově
Každé plánování a realizace vyučovací hodiny má své zásady. Je velmi důležité se orien- tovat v různých metodách a organizačních formách výuky. Při tvoření hodin výtvarné výchovy je poněkud důležité, aby byla znalost různých technik materiálů a instrumentů, které samozře- jmě do výtvarné výchovy patří. Proto se v této kapitole zaměřím na metody, formy a techniky, které lze využít při přípravě hodiny výtvarné výchovy.
4.1 Metody výuky ve výtvarné výchově
V této části se zaměřím na částečnou klasifikaci základních metod výuky, podle Maňáka a to konkrétně na metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický.
Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický 1) Metoda slovní
a) Monologické metody (vysvětlování, přednáška) b) Dialogické metody (diskuze, rozhovor, dramatizace) c) Metody písemných prací (kompozice, písemná cvičení) d) Metody práce s učebnicí, knihou
2) Metody názorně demonstrační a) Pozorování předmětů a jevů
b) Předvádění (činností, modelů, pokusů, ukázka, instruktáž) c) Demonstrace obrazů statických
d) Projekce statický a dynamická 3) Metody praktické
a) Nácvik pohybových a pracovních dovedností
27 b) Žákovské laborování
c) Pracovní činnosti (dílny, na pozemku)
d) Grafické a výtvarné činnosti (Maňák 1997, s. 34)
Už při plánování, promýšlení a přípravě se učitel rozhoduje, jakou z metod do své výuky použije. Hlavním bodem je vždy cíl výuky. Poté se lze zaměřit na obsah učiva a na jeho analýzu struktury. Učitel musí rozlišovat základní vědecké a formativní ideje, zákony, pojmy. Musí si uvědomit, jaké návyky a dovednosti učivo obsahuje apod. Až poté může učitel volit vhodnou výukovou metodu a postup. (Maňák, 1997, s. 35)
Dle mého názoru se ve výtvarné výchově používají všechny tři druhy metod. Metoda slovní se většinou používá v úvodní části formou motivace, poté při vysvětlování pracovního postupu, v závěrečné části, kdy s žáky slovně hodnotíme jejich práce. Metodu názorně demon- strační můžeme opět použít při motivaci nebo v části, kdy žákům ukazujeme a u toho vysvět- lujeme postup. Poslední metodou je metoda praktická, tu v hodině využijeme především v hlavní části hodiny a to v samostatné činnosti práce.
4.2 Organizační formy výuky ve výtvarné výchově
J. Velikanič (1967, s. 12) chápe organizační formy výuky jako „uspořádání podmínek k realizaci obsahu vyučování, v jejichž rámci se používají různé vyučovací metody a vyučovací prostředky“. V tomto bodě se budeme zajímat o organizační formy výuky. Pod tímto pojmem si můžeme představit uspořádání výuky, tedy organizace činnosti učitele i žáků při výuce vý- tvarné výchovy. Všechny organizační formy vytváří vztahy mezi učitelem, žákem a obsahem a prostředkem vzdělávání. Jedno z možných členění organizačních forem výuky je dle vztahu k osobnosti studenta. (Maňák, 1997, s. 45)
Organizační formy výuky 1) Individuální výuka
Takzvaná výuka jeden na jednoho. Je to trvalejší kontakt jednoho žáka a jednoho uči- tele. Učitel se může plně věnovat žákovi. Používá se při doučování, v umělecké vý- chově, při domácím vyučování nebo při výuce jazyků.
2) Hromadná (frontální) výuka
Klasická výuka. Třída je tvořená žáky stejného věku, třída probírá stejné učivo, učitel dává stejné úkoly ve stejný čas. Hlavním organizátorem hodiny je učitel, který řídí všechny činnosti žáků. Ve třídě je zasedací pořádek s tím, že učitel je umístěn vždy
28
vepředu. Organizaci dne určuje rozvrh hodin, čímž jedna vyučovací hodina má 45 mi- nut. Hodiny jsou odděleny přestávkou.
3) Individualizovaná výuka
Jelikož hromadná výuka nedostatečně rozvíjí samostatnost, činorodost a tvořivost žáků.
Proto vznikl pokus o individualizaci výuky, tzv. Daltonský plán. Daltonský plán je za- ložen na dokonale rozpracovaný obsah učební látky, a také žákům umožňuje značnou svobodu. Díky této svobodě žák získává zodpovědnost, musí se spoléhat sám na sebe, procvičuje se jeho vůle a trpělivost.
4) Projektová výuka
Projektová výuka je úzce spojena s praxí a také z ní vychází. Při této výuce mají žáci pomocí učitele řešit nějaká úkol (projekt). Žáci v v projektové výuce mají značný vliv na výběr tématu. Projekt by měl souviset s mimoškolní skutečností. Hlavní cílem je, aby žáky práce bavila. Projektová výuka může být individuální, skupinová, třídní, školní.
5) Skupinová a kooperativní výuka
Tuto formu výuky učitelé používají velice často ve své výuce. Učitel rozdělí třídu do různých skupin dle hledisek, např. podle zájmu žáků, pracovního tempa, schopnosti spolupracovat nebo také podle druhu a obtížnosti činnosti. Práce ve skupině je nesmírně důležitá pro vzájemnou komunikaci žáků a jejich koordinaci. Zlepšuje se průběh učení a vede k lepším učebním výsledkům. Skupinovou práci můžeme vést formou homo- genní, ale také i heterogenní.
6) Otevřené vyučování
Otevřené vyučování je také jednou z forem výuky. Zastánci otevřené výuky bojují o cel- kovou změnu charakteru práce školy a to zejména ve dvou směrech. První z nich je organizační opatření ve vyučování, které se hlavně vztahuje na týdenní plány a volnou výuku. Tento směr vede žáky k větší odpovědnosti za plánování a vlastní průběh učení.
Učitel připraví týdenní plán, dle kterého žáci plní své úkoly a zpracovávají časově vy- mezené bloky. Doporučuje se zde vzájemná kooperace, hlavně při volné práci. Pro žáky je také výhodou, že mohou pracovat buďto individuálně nebo ve skupinách. Druhý smě- rem je otevírání škol navenek, který spočívá v tom, že škola si vytváří sítě kontaktů v mimoškolním prostředí, např. rodiče, firmy, obec, podnikatelé, atd.. Hlavním proje- vem školy navenek je realizace různých projektů. (Maňák, Švec, 2003, s. 133–175)
29
5 Tvorba hodiny výtvarné výchovy
Následující kapitola bude směřovat k tomu, jak by měl učitel postupovat při plánování a realizaci hodiny výtvarné výchovy. V této části budu hlavně vycházet ze svých zkušeností a absolvovaných praxí, které jsem v rámci studia na fakultě Přírodovědně-humanitní a pedago- gické v Liberci navštěvovala.
5.1 Příprava učitele
Nejdůležitější krok, který učitel musí udělat při přípravě hodiny je stanovit si výchovně vzdělávací cíl, který posléze konkretizuje na výtvarný úkol. Úplně na počátku si učitel zvolí námět, ke kterému posléze vybere vhodnou výtvarnou techniku a odpovídající materiál. Učitel zváží, co žák bude potřebovat pro realizaci zvoleného námětu a jaké druhy pomůcek by se hodily jemu samotnému. Hodiny je důležité plánovat s předstihem, jelikož se může stát, že žáci si budou muset nějaké materiály nebo pomůcky donést sami. Další krok, který učitel musí uskutečnit je, kde bude realizovat hodinu. Je důležité, aby vyučující svolil správnou místnost pro realizaci, kvůli prostoru a vybavenosti učebny. Můžeme například zvolit realizaci ve třídě, na chodbě, v ateliéru, v dílně, v tělocvičně nebo dokonce venku. Při plánování nesmíme, za- pomenou, zda zvolíme frontální výuku nebo rozdělíme žáky do skupin. Při plánování a reali- zaci dbáme na věk žáků, časovou dotaci a schopnostem konkrétní třídy. V poslední fázi učitel plánuje konkrétní průběh lekce. Dbá na to, aby žáci v práci našli smyslové zážitky, vzpomínky, úvahy a představy. Zamyslí se nad tím, jakou úvodní motivaci zvolí a jak žákům vysvětlí průběh celé práce. V poslední řadě, jaké zvolí hodnocení hodiny, například zda bude formou galerie, představení výtvarné práce nebo individuální hodnocení. Také, jestli je potřeba práce známkovat nebo postačí pouze slovní hodnocení. (Roeselová, 2003, s. 53)
5.2 Struktura hodiny výtvarné výchovy
Každá struktura hodiny se skládá z úvodní, hlavní a závěrečné části. Zde si ukážeme, co vše by taková struktura hodiny měla obsahovat.
5.2.1 Úvod
Příprava žáků na hodinu výtvarné výchovy – příprava pomůcek, uklizení pracovního místa, převlečení do pracovního oděvu (většinou probíhá o přestávce)
Zahájení hodiny – přivítání žáků, pozdrav, rituál na začátku hodiny, vymezení programu, sta- novené cíle, kterých chceme dosáhnout, seznámení s organizačními záležitostmi, určení pravi- del
30
Motivace – motivace je nejdůležitější část hodiny, jelikož se snažíme podnítit žáky, aby měli zájem o činnost a vyvolali jsme v nich konkrétní představy. Ve výtvarné výchově máme hned několik druhů motivace. První z nich je motivace slovní, ke které se řadí próza (pohádka, pří- běh, komiks, pověst aj.), jako další poslech (hudba, text, hudební nástroj, nahrávka), a také se zde počítá vlastní názor učitele, rozhovor aj. Dále může být motivace názorná (neboli zra- ková), kdy děti vidí tvorbu autora, zajímavou výtvarnou techniku, obrázek aj. Jako další typ motivace, je motivace na základě prožitku dítěte, kdy dítě se samo a aktivně podílí na moti- vaci. Na tuto motivaci můžeme narazit třeba při kulturních zážitcích (divadlo, kino). Možno také na ní narazit formou hry (didaktická nebo dramatická). Poslední motivace je vlastním výtvarným materiálem, kdy dítě používá netradiční materiál (dřevo, kameny, kaštany, sklo, hlína …). (Požárová 2008, s. 24–25)
5.2.2 Hlavní část
Vysvětlení úkolu – je podmíněno věkem žáků, časové dotaci a náročnosti práce. Při jednoho- dinové lekci – vysvětlíme úkol po úvodní motivaci, dvouhodinová lekce – výklad většinou bývá jen v první hodině. Při složitějších úkolech lze práci dětem podávat na etapy.
Vlastní práce žáků – žáci pracují dle zadaných pokynů. Pokud možno, mohou si společně vypomáhat nebo požádat o pomoc vedoucího hodiny. Každý žák pracuje svým tempem. Žák ví, jakého cíle má dosáhnout a snaží se cíl dodržet.
5.2.3 Závěr
Hodnocení výtvarných prací
Dle Kotena (2006, s. 222–223) Práce dětí nelze po hodině oznámkovat, zmuchlat a vy- hodit do koše. Práce by měly být vystaveny na vhodném místě, kde by reprezentovaly tvůrce a tvořily by v tvůrci povzbuzení a motivaci. Toto vystavení prací má velice pozitivní psycho- logický vliv na dítě. Nelze hodnotit známkou, jelikož toto hodnocení ve výtvarné výchově je nejspornější. Výtvarné práce jsou subjektivní a jedinečné každého dítěte, proto pro sumativní hodnocení neexistuje jedno správné řešení.
V praxi se osvědčilo několik výtvarných hodnocení, jak například „vernisáž“. Po dvou- hodinovém bloku výtvarné výchovy žáci svoje práce rozloží na dvě řady s mezerami pod tabuli na zem. Výkresy musí děti položit tak, aby u každého byl prostor na čárky, které budou sloužit jako hodnocení. Všichni žáci dostanou pokyn, že mají tři čárky, které po zhlédnutí vernisáže rozdají výkresům, které se jim líbí. Lze udělat, že dítě dá dvě čárky k jednomu výkresu a jednu čárku k dalšímu výkresu. Děti se snažíme nestresovat a netlačit na ně časem. Necháme je vý- tvarné práce v klidu prohlédnout. Aby hodnocení bylo trochu organizované, lze udělat, že
