Rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství primární školy v oblasti práce
s textem
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Eva Zábranská
Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Liberec 2019
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použi- tím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické ver- ze práce vložené do IS/STAG se shodují.
9. prosince 2019 Bc. Eva Zábranská
Děkuji především PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D. za konzultace týkající se příprav a realizací seminářů a za cenné, podnětné rady a pomoc při tvorbě této diplomové práce.
Rovněž děkuji všem studentům, kteří zpracovali veškeré úkoly, aktivně se podíleli na připravených aktivitách, ochotně vyplnili dotazníky s hodnocením, čímž mi pomohli s realizací praktické části. A v neposlední řadě patří poděkování mým kolegům, kteří neztrácejí v učitelské práci a praxi optimismus, i když pedagogická činnost často přináší i určitá úskalí.
ANOTACE
Tato diplomová práce se zaměřuje na rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství pro 1. stupeň v oblasti čtenářské gramotnosti. Pojednává o profesi učitele, jeho kompetencích, pozitivech a negativech učitelské práce. Neopomíjí zmínku o čtení, čtenářské gramotnosti a různých metodách práce s texty. Základem této práce se nicméně stala náplň a aktivity dvou cvičných seminářů, v nichž studenti, budoucí učitelé, prokazovali své dosavadní zkušenosti a dovednosti při práci s texty a dále se jej na základě připravených úkolů snažili rozvíjet.
Součástí studentských prací se stalo i hodnocení a sebehodnocení, které si v učitelské praxi bezesporu zaslouží významné místo.
Klíčová slova: Čtení, čtenářská gramotnost, čtení s porozuměním, interpretace textu, kritické myšlení, myšlenková mapa, tvůrčí psaní, hodnocení, sebehodnocení.
SUMMARY
This diploma thesis focuses on the development of professional competences of students of teaching for the first degree in the field of reading literacy. It deals with the profession of a teacher, his / her competences, positives and negatives of teaching work. It does not forget to mention reading, reading literacy and various methods of working with texts. However, the basis of this work was the content and activities of two training seminars, in which students, future teachers, demonstrated their experience and skills in working with texts and further tried to develop it on the basis of prepared tasks. Evaluation and self-evaluation have become a part of the student's work, which undoubtedly deserves an important place in teaching practice.
Keywords: Reading, reading literacy, reading comprehension, text interpretation, critical thinking, mind map, creative writing, evaluation, self-evaluation.
6 Seznam tabulek
Tabulka 1: Pozitiva a negativa učitelské profese (Kohoutek, 1996). ... 18
Tabulka 2: Kompetence budoucího učitele (Mentlíková, Svobodová, 2013). ... 22
Tabulka 3: Didaktické zásady ... 25
Tabulka 4: Přehled vyučovacích forem (Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 12). ... 26
Tabulka 5: Metody práce s textem (Čapek, 2018). ... 32
Tabulka 6: Proces tvorby mentální mapy (Buzan, 2007). ... 34
Tabulka 7: Přehled obsahu a metod seminářů ... 43
Tabulka 8: Přehled aktivit, úkolů a otázek básnického textu ... 51
Tabulka 9:Přehled aktivit, úkolů a otázek prozaického textu ... 59
Tabulka 10: Přehled výsledků dotazníkového šetření ... 65
Tabulka 11: Pozitiva a negativa učitelské profese dle učitelů z praxe ... 70
Tabulka 12: Možnosti evaluace očima odborníka z praxe ... 71
Seznam obrázků Obrázek 1: Ukázka technik vzájemného hodnocení žáků ... 40
Obrázek 2: Ukázka z prezentace pro studenty ... 44
Obrázek 3:Ukázka z prezentace pro studenty ... 44
Obrázek 4: Ukázka z prezentace pro studenty ... 45
Obrázek 5: Ukázka z prezentace pro studenty ... 45
Obrázek 6: Ukázka vybraného textu č. 1 (báseň) ... 47
Obrázek 7: Ukázka vybraného textu č. 2 (próza) ... 47
Obrázek 8: Dotazník pro studenty ... 48
Obrázek 9: Evaluační dotazník ... 49
Obrázek 10: Přehled aktivit po 1. semináři………...55
Obrázek 11: Přehled aktivit po 2. semináři………...55
Obrázek 12: Srovnání počtu aktivit po 1. a 2. semináři………55
Obrázek 13: Přehled aktivit po 1. semináři………...62
Obrázek 14: Přehled aktivit po 2. semináři………...62
Obrázek 15: Srovnání počtu aktivit po 1. a 2. semináři………62
Seznam zkratek apod. a podobně atd. a tak dále např. například obr. obrázek resp. respektive tj. to je tzn. to znamená VŠ vysoká škola
8
Obsah
ÚVOD ... 10
I.TEORETICKÁČÁST ... 11
1. OSOBNOSTUČITELE ... 11
1.1 Učitel jako pedagogický pracovník ... 11
1.2 Autorita učitele ... 13
1.2.1 Odměna a trest ve výchovně vzdělávacím procesu ... 15
1.3 Vlastnosti učitele ... 17
1.4 Pozitiva a negativa učitelské profese ... 18
2. KLÍČOVÉKOMPETENCE ... 21
2.1. Klíčové kompetence ... 21
2.2. Profesní kompetence učitele ... 21
2.3. Motivace a motivační specifika mladšího školního věku ... 23
3. ČTENÍ ... 25
3.1. Čtení ... 25
3.2. Čtenářská gramotnost ... 27
3.2.1. Čtení s porozuměním ... 28
3.3. Interpretace textu ... 28
3.4. Kritické myšlení ... 29
4. VÝUKOVÉMETODY ... 32
4.1. Metody práce s textem ... 32
4.2. Myšlenková mapa ... 33
4.3. Tvůrčí psaní ... 35
4.4. Hra jako součást výuky ... 36
4.5. Didaktické prostředky ... 37
5. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ... 39
5.1. Hodnocení ... 39
5.2. Sebehodnocení ... 40
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 42
6. METODOLOGIE ŠETŘENÍ ... 43
6.1. Cíl šetření, metody a formy práce ... 43
6.2. Charakteristika zkoumaného vzorku ... 43
6.3. Příprava materiálů ... 44
9
6.4. Metodologie zpracování dat ... 45
6.5. Charakteristika vybraných textů ... 46
6.6. Dotazníkové šetření ... 48
7. VÝSLEDKY VÝZKUMU A JEJICH INTERPRETACE ... 50
7.1. Zpracování výsledků práce s textem č. 1 (báseň) ... 51
7.1.1. Interpretace výsledků textu č. 1 (báseň) ... 56
7.2. Zpracování výsledků šetření práce s textem č. 2 (prozaický text) ... 59
7.2.1. Interpretace výsledků prozaického textu ... 63
7.3. Zpracování výsledků šetření zpětné vazby ... 65
7.3.1. Interpretace výsledků hodnocení zpětné vazby ... 68
7.4. Výsledky dotazníku učitelů ... 70
7.5. Průzkum možností evaluace – rozhovor ... 71
8. ZÁVĚREČNÁ DISKUZE A DOPORUČENÍ PRO PRAXI ... 73
Závěr ... 76
Seznam použité literatury a zdrojů ... 77
Přílohy………...80
10 ÚVOD
Zaměříme-li svou pozornost na práci s texty ve školním prostředí, obecně se zdá, že je založena pouze na stále se opakujícím drilu, a to např. na vyjmenovaných slovech, správném pravopisu, skloňování, časování, popř. učení básní zpaměti, vedení čtenářského deníku podle jasně vytyčených pravidel apod. Proto, a není se čemu divit, často dochází k nechuti ze strany žáků s texty jakkoli pracovat. Vše napsané jim připadá nesrozumitelné, v textu se ztrácejí, neboť mnoha slovům nerozumějí, nechápou kontext, nespojují svou čtenářskou dovednost se zkušeností. Na tomto místě je nutné si uvědomit, a předat toto vědomí i žákům, že příjem veškerých informací v životě přichází v tištěné, popř. elektronické podobě, proto se textům nevyhneme, i kdybychom sebevíc chtěli.
Naším cílem bylo a je u studentů nastolit povědomí o tom, jak text vhodně uchopit, jak s ním správně naložit, k čemu slouží, kam nás má dovést. Výzkumy, pokusy, závěry týkající se čtenářské gramotnosti pravděpodobně neunikly nikomu z nás. Jedná se o téma, které je skloňováno ve všech pádech, nahlíženo na něj ze všech úhlů a jeho středobodem se nestal nikdo jiný než žák. Cesta, kterou jsme zvolili my, začíná však u budoucích učitelů. Jak jsou schopni mladí lidé pracovat s textem? Mají potuchu o nějakém kritickém myšlení? Dokážou na text nahlížet „s odstupem“, to znamená, že se nebudou držet a omezovat se klasicky vymezenými pravidly ze školních lavic? Znají hru? Jsou tvůrčí? Jak by se hodnotili? Shledají nové podněty přínosnými? Využijí je? To všechno jsou otázky, které jsme si na počátku položili, a v průběhu vzniku této práce se na ně snažili odpovědět. Od samotné podstaty, kdo je vlastně učitelem, přes pozitiva negativa této profese, až k praktické části, v níž jsme se studenty pracovali a výsledky jejich práce zúročili.
Hlavním cílem naší práce je prokázat schopnost studentů reagovat, plnit, doplňovat a zpracovávat zadané úkoly, s nimiž se jako budoucí učitelé 1. stupně ZŠ v oblasti čtenářské gramotnosti, resp. při práci s texty budou setkávat. Své poznatky a závěry jsme shrnuli do tabulek a vysvětlivek, z nichž vyplývá, jak jsou studenti učitelství schopni dané úkoly plnit, jak se k nim staví, jak je dále rozvíjejí, a zda se již zde ukazují zárodky jejich profesních kompetencí, které se jim dozajista po dobu svého studia podaří rozvinout.
Naším přáním je, aby tato práce sloužila jako odrazový můstek pro kteréhokoli jedince, který se rozhodl pracovat jak s žáky mladšího školního věku, tak s žáky staršími. Aby se stále neopakovaly stejné nedostatky odporu k čtení, nudě z něj plynoucí, ale aby nově nastupující učitelé přinášeli do vzdělávání dětí nové metody, zábavné aktivity, a rozvíjeli nejen žáky, ale i sebe.
11 I.TEORETICKÁČÁST
1. OSOBNOSTUČITELE
Tato diplomová práce se zabývá rozvojem profesních kompetencí studentů učitelství primární školy v oblasti práce s textem, proto je vhodné, ba přímo nutné objasnit pojmy, které s danou problematikou úzce souvisí.
1.1 Učitel jako pedagogický pracovník
Vzhledem k tomu, že téma této diplomové práce je zaměřeno na studenty učitelství, tedy budoucí pedagogy, považujeme za potřebné věnovat se alespoň stručně profesi učitele. Nejen na veřejnosti, ale i v odborných kruzích se nad otázkou, kdo je vlastně učitel, objeví mnoho odpovědí. Odpovědi na otázky týkající se této profese, např.: Kdy a kde se v člověku objeví ta touha stát se učitelem? Co následně podnítí rozhodnutí „já se tedy stanu učitelem.“? Co vše patří do náplně jeho práce? To, co vykonává, je vůbec práce? Čím vším by měl být, co všechno by měl ovládat, co znát, jak se profilovat? nejsou jednoduché a existuje jich velké množství.
Často se setkáváme s tvrzením, že učitelská profese je posláním, a to dokonce i mezi mladými lidmi, kteří mají ambice se učiteli stát. Ten, kdo se pro dráhu učitele rozhodne, vstupuje do světa, v němž se chystá ujmout značně nelehkého úkolu, ke kterým bezesporu patří výchova, formování a obohacování osobnosti žáků, utváření jejich postojů, hodnot, a předání je společnosti v podobě lidí schopných zorientovat se ve všem kolem nás.
Je obecně známo, že učitel bývá v různých typech škol a na jejich stupních označován jako pedagog, v širším slova smyslu jako pedagogický pracovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 163). Lze ho definovat jako činitele podílejícího se na výchovně-vzdělávacím procesu. Jedná se o osobu, kterou pověřila určitá instituce nebo jednotlivec tento proces řídit a organizovat ho na profesionální úrovni a působit na ostatní, tedy na děti i dospělé jedince, a to tak, aby bylo dosaženo předem stanovených žádoucích cílů (Kraus, Vacek, 1992; Vorlíček, 2000). Pedagog nese společenskou odpovědnost za účinnost a úspěšnost tohoto procesu.
Organizuje ho a zároveň hodnotí dosažené výsledky, vytváří obsah výchovně-vzdělávací činnosti, provádí vstupní, průběžnou a výstupní diagnózu, rozhoduje o vhodných organizačních formách a metodách výuky, přizpůsobuje výchovný proces věkovým a individuálním zvláštnostem vychovávaných a podmínkám konání výuky atd. (Jůva a kol., 2001). Pedagog nepůsobí pouze jako zprostředkovatel vědomostí, dovedností a návyků, ale zároveň řídí činnost žáků, podílí se na jejich výchově a rozvoji jejich osobnosti. Učí je
12 přijímat změny ve společnosti a reagovat na ně. Náplní jeho práce je tedy pečovat o tělesný, rozumový, morální, citový a volní rozvoj vychovávaných (Kantorová a kol., 2008). Učitel musí více než v předešlých letech sledovat rozvoj vědeckého, především však technického poznání, aby byl schopen reagovat na dotazy a poznámky žáků.
Z pohledu veřejnosti je profese učitele vnímána jako přeceňované, nadhodnocované, naprosto nenáročné zaměstnání, s krátkou pracovní dobou a mnoha prázdninami. Jedním z možných důvodů tohoto pohledu je negativní vliv médií, která zkreslují fakta a vytvářejí negativní
„reklamu“ učitelům a celé jejich práci. Přesto se na pedagogické fakulty každoročně hlásí poměrně velké množství studentů, kteří pravděpodobně vnímají, jak nelehká je jejich budoucí profese. Považujeme v souvislosti s tématem diplomové práce zmínit jevy, které ovlivňují vykonávání profese.
Na úvod je třeba uvést, že učitel je mnohdy považován za „veřejnou osobu“. Denně předstupuje před kolektiv žáků, kteří učitele vnímají velmi detailně tzn. žáci neustále analyzují, interpretují vzhled, chování, vystupování, spolupráci s kolegy, koncepci vyučovacích hodin, písemné práce, hodnocení apod., a to v pozitivním i negativním smyslu slova. Učitelské povolání je náročné na hlasový fond, proto je nutné v průběhu celého školního roku dodržovat hlasovou hygienu.
Budoucí učitelé by neměli zapomínat na to, že vysoká škola při přípravě na jejich budoucí povolání zdaleka nepokrývá všechny jevy a situace z prostředí praxe. Učitel musí mít stále na paměti, že pracuje s kolektivem, v němž každý jedinec představuje individuální osobnost.
Z praxe lze říci, že čeští žáci jsou často zvyklí vzdělávat se frontální metodou výuky, která je založena na přepisu z tabule, případně zápisu diktovaného. Ne všichni žáci jsou připraveni na alternativní aktivity, neboť je mohou vnímat jako náročné, nepochopitelné, neuchopitelné. Je však třeba, aby učitel vložil do výuky metody, které žáky zaujmou a postarají se o jejich rozvoj v různých dovednostech. Starý (2014) k této problematice poznamenává: „I přes veškerá příkoří a zoufale nízký plat je to zábavné a naplňující řemeslo. Někdy se cítíte, že jste ten, kdo musí prorazit zeď nemožného, rozlousknout tvrdý oříšek dětské apatie a dostat se k jádru, které obsahuje touhu stát se lepším člověkem a poznat svět.“
Učitelská profese odráží naši dobu, společnost a její vizi budoucnosti. Učitel svou osobností, jednáním, dovednostmi, schopnostmi i znalostmi ovlivňuje mladé lidi, žáky, a to především v důležitém procesu socializace. Učitel je dnes konfrontován především s internetem, neboť to, co se snaží předat, často zaniká v záplavě mnoha informací, vizuálních prezentací. Proto se základním faktorem úspěšnosti učitele stává jeho osobnost, charisma a autorita. Učitelé předurčují svým každodenním vlivem na dětskou populaci budoucí společnost, a to tak, že se
13 neobávají vstupovat do kontaktu s žáky, jsou autentičtí, atraktivní svými činnostmi, neobávají se a nesoupeří se svými kolegy, komunikují s nadřízenými i rodiči, s nimiž sledují společný záměr.
Protiváhou k negativům výše popsaným může být fakt, že učitelův vliv je natolik významný že ovlivňuje vývoj celé budoucí generace.
1.2 Autorita učitele
Autorita je pravomocí, legitimní mocí, vyplývající z formálního, tedy úředního, právního, postavení učitele jako zástupce společnosti vůči žákům - formálně pověřeným určitým rozhodováním. To obnáší především organizování vyučování, hodnocení a klasifikování žáků, odměňování a trestání atd. V tomto významu se jedná o tzv. formální autoritu, která je dána zákony a předpisy, které vymezují postavení učitele. V jiném významu označuje autorita určitou kvalitu vztahu žáků k učiteli, spočívající v dobrovolném přijetí, dobrovolném uznání vedoucího postavení učitele žáky. Jedná se o tzv. neformální autoritu. Neformální autorita není automaticky dána formálním postavením učitele, ale učitel, který jí chce dosáhnout, o ni musí usilovat. Dosáhne-li jí, není to nic konečného. Je potřeba ji neustále udržovat a obnovovat v čase a vůči novým žákům (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 23).
Autorita se bohužel někdy zaměňuje s autoritativností, resp. hovoří se o tzv. vynucené autoritě. Autoritativní učitel uplatňuje svůj vliv na žáky ne na základě jejich dobrovolného přijetí tohoto vlivu, ale proti němu. Jeho prostředky jsou časté rozkazy a tresty, potlačování svobodného projevu a iniciativy žáků, živnou půdou pak nezájem učitele o žáky a o jejich potřeby. Průvodní charakteristikou vztahu mezi autoritativním učitelem a žáky je nedůvěra.
Na rozdíl od učitele s neformální autoritou, jehož vztah k žákům je založen na důvěře. Důvěra je jeho nezbytným předpokladem (Viktorová, 1995).
Je obecně známo, že je autorita často v podvědomí učitelů zaměňována s oblibou. Je-li učitel u žáků oblíbený, podporuje to jeho autoritu; samotná obliba však autoritu nezakládá. Učitel je u žáků oblíbený především tehdy, vyslyší-li jejich přání. Tato obliba se rychle ztrácí, a to například při konfliktech. Bývá chybou objevující se často u začínajících učitelů. Učitel si chce za každou cenu získat oblibu žáků tím, že např. klade na žáky nízké požadavky nebo pomlouvá před žáky jiné učitele, kteří oblíbeni nejsou.Autorita se více či méně odlišuje od přátelství, kamarádství či partnerství. V těchto formách mezilidských vztahů je spíše zdůrazněna jejich symetrie, rovnocenné postavení partnerů, než vedoucí role jednoho z nich
14 dobrovolně přijatá druhým.S autoritou učitele, a to nejen formální, ale i neformální, je vždy spojena i jeho odpovědnost vůči žákům (Viktorová, 1995).
Je třeba se zaměřit na to, na čem se autorita učitele zakládá, co je jejím předpokladem a podmínkou. Autorita učitele je charakteristikou vztahu žáků k učiteli a je podmíněna jak vlastnostmi a jednáním učitele, tak žáků, ale také ji ovlivňuje prostředí, do něhož je tento vztah zasazen. Autorita učitele je ovlivněna celkovým klimatem školy, a zvláště pak vzájemnými vztahy mezi pedagogy. Své autoritě neprospěje učitel, který ji chce získat na úkor svých kolegů. Pro vznik neformální autority má význam i typ rodiny a povaha vztahů v rodinách žáků, a dále vztah rodičů ke škole a k učiteli. Význam má i veřejné uznání učitele, a to nejen obecné, ale i uznání konkrétního učitele v dané komunitě, které může vyplývat především z jeho veřejné činnosti. Důležitou podmínkou na straně žáků pro to, aby si učitel u nich mohl vybudovat autoritu, je jejich motivace k učení a zájem o vyučovací předmět.
Do velké míry má tuto podmínku učitel ve svých rukou, neboť velmi záleží právě na něm, jak dovede žáky zaujmout a pozitivně motivovat k učení. Kromě toho se do vztahu učitele a žáka promítnou i charakteristiky žákovy osobnosti, a to jeho postoje nejen k vyučovacímu předmětu, ale třeba i ke škole, k jiným lidem atd. (Viktorová, 1995).
Na straně učitele mezi podmínky, které rozhodují o tom, zda a jak si bude schopen budovat u žáků autoritu, patří kupříkladu odborná způsobilost učitele. Jedná se o podmínku nutnou, bez níž učitel autoritu žáků nejspíš nezíská. Učitelé, kteří jsou v praxi již po nějakou dobu, často pociťují potřebu neustálého doplňování informací a vzdělávání v oborech své aprobace. Proto je pro učitele, který si chce udržet odbornou způsobilost, nezbytné stálé sebevzdělávání i účast na kvalitních kursech, které budou a již jsou nabízeny pracovišti akreditovanými pro další vzdělávání učitelů. Dále bychom zařadili pedagogickou způsobilost učitele, do níž patří dovednosti, které dělají učitele učitelem. Záleží na tom, jak se učitel dokáže připravit na výuku, rozvrhnout učivo, organizovat vyučování, prezentovat a vysvětlit učební látku, vést žáky k jejímu osvojení, zaujmout je, udržet jejich pozornost, hodnotit žáky, řešit konflikty, jak se chová vůči žákům, jak s žáky komunikuje verbálně i neverbálně. Žáci zároveň rychle rozpoznají, jaký má k nim učitel vztah, zda je to vztah kladný, zda má učitel o ně zájem, zda mu na nich záleží, či na druhé straně zda je k nim učitel lhostejný či dokonce negativně zaujatý. Neméně důležitým je i pozitivní vztah učitele k vlastnímu předmětu. Ten je podmínkou nejen pro to, aby učitel byl schopen vzbudit u žáků zájem a motivovat je k učení, a tak jim umožnit, aby se učili efektivně, ale je také předpokladem pro vznik vztahu neformální autority mezi učitelem a žáky.
15 Autorita učitele je nezbytným předpokladem jeho práce. Učitel ji musí mít, aby vůbec mohl učit. Měl by se snažit dosáhnout u svých žáků neformální autority, která vytváří nejpříznivější základ pro učení a rozvoj žáků. Vybudování neformální autority učitele je v dnešní době nelehké, neboť se obecně hovoří o krizi autority učitele ve společnosti, a tím i o krizi odpovědnosti, která je s autoritou nedílně spojena. Tato krize zřejmě souvisí s rozpadem systému obecně sdílených hodnot, o něž by se autorita měla opírat. V souvislosti s autoritou se objevuje problém moci učitele nad žáky a možnosti jejího zneužití. Formální autorita má jasnější pravidla a lze ji proto snáze kontrolovat, naopak neformální autorita má nezřetelné hranice, a proto ji lze kontrolovat obtížněji, i když zábranou a "výstražným světélkem"
bránícím zneužití je především pozitivní vztah učitele k žákům a vzájemná důvěra, které neformální autoritu doprovázejí. Největší problém se zneužíváním moci učitele nad žáky se objevuje u autoritativních učitelů, kde jsou zmíněné mechanismy sebekontroly oslabeny nebo úplně bohužel chybí. V takovém případě by dotyčný učitel měl uvažovat o změně své profese.
S autoritou učitele úzce souvisí odměna a trest, proto v následující podkapitole je věnován prostor i této problematice.
1.2.1 Odměna a trest ve výchovně vzdělávacím procesu
Pedagogové se shodují, že odměnu i trest ve školním prostředí lze považovat za „zbraně, ochranné štíty“ s nimiž učitel přichází do třídy, do kolektivu žáků. Tyto činnosti jsou však postavené na vyšším principu. Jde rozhodně o víc, než jen někoho potrestat za nekázeň, případně za porušení vytyčených pravidel. Tyto činnosti souvisí především s motivací, se vztahem žáků k vědomostem, potažmo vzdělávání vůbec, s vytvářením příhodného třídního klimatu, s předcházením krizových situací, s hodnocením. Učitel je ten, kdo využívá takových strategií, které by měly být účinné, a pro daný kolektiv vhodné (Čapek, 2014). Podnikněme nyní spolu krátký exkurz do světa odměn a trestů.
Odměna v nás jednoznačně vyvolává pozitivní pocity - je to něco milého, co nám udělá radost. Co je však odměnou pro jedno dítě, nemusí jí být pro druhé. Není to to, co jsme si jako odměnu vymysleli, ale co dítě jako odměnu přijme. Významnou roli zde sehrávají osobnostní charakteristiky a také vztah mezi vychovatelem a vychovávaným. Odměnou definujeme takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, ale také sociální skupiny) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto chování a jednání, nebo přináší vychovávanému uspokojení některých jeho potřeb, libost, radost. Odměna je tedy kladný podnět či seskupení podnětů nebo situace schopná vyvolat
16 libost nebo uspokojit potřebu. Jedná se o jednu z forem pozitivního motivačního působení na žáka ve škole i doma (Matějček, 2007).
Cílem odměny je vždy podpořit fakt, aby se pozitivní chování v budoucnu opakovalo.
Specifickým druhem odměny je pochvala, což je pozitivní vyjádření o činnosti, chování nebo vlastnostech druhé osoby. Je důležité zmínit, že emoční odměny jsou efektivnější než odměny v materiální podobě. Uspokojují totiž potřeby porozumění a uznání (Matějček, 2007).
Jestliže je odměna vnímána pozitivně, trest je naopak spojen s negativními prožitky trestaného. Trest je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, popřípadě sociální skupiny) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování a jednání, nebo přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibost, popřípadě frustraci (Matějček. 2007).
Neexistuje jeden univerzální trest použitelný na všechny děti. Každé dítě je individuum. Je nutné vzít v potaz jeho věk, pohlaví, sociální zázemí a také druh prohřešku. Je tedy třeba zdůraznit fakt, že trest tedy není to, co jsme si jako trest pro dítě vymysleli, ale to, co dítě jako trest prožívá. Trest má různé účinky, které lze jen stěží předvídat. Ty se liší podle osobnosti dítěte, jeho vlastností a podle charakteru vztahu mezi ním a vychovatelem. Někdy může být účinek trestu dokonce opačný, než se očekávalo. Nadměrně silné tresty vedou u dítěte buď k apatii a útlumu, nebo naopak ke vzdoru a vzpouře Matějček (2007).
Zdeněk Matějček (2007) uvádí osvědčené pravidlo: „Zařiďte věci tak, aby je dítě udělalo dobře, a za to je výrazně pochvalte. Nedopusťte však, aby udělalo něco špatně, a vy jste je za to museli trestat. Odměnou totiž dítě učíme to správné. Trest špatné chování dokáže pouze na chvíli zastavit či utlumit.“
Jsou jisté zásady, které by měl vychovatel při jejich udělování dodržovat1. Odměny a tresty by měly být přiměřené osobnosti dítěte a jeho věku a měly by být dítěti vždy srozumitelné.
Především bychom si měli uvědomit, že nezastupitelnou roli ve výchově hraje vlastní příklad rodičů, učitelů a vychovatelů
1 Ve společnosti neexistuje žádný manuál k tomu, jak by měla soustava odměn a trestů přesně vypadat a jak by se měla aplikovat. Výchovných prostředků je nepřeberné množství, a na každé dítě platí něco jiného.
17
1.3 Vlastnosti učitele
Vlastnosti učitele 1. stupně ZŠ, z nichž některé byly zmíněny v kapitole o autoritě, shrňme do několika bodů. Učitel má dobře učit, hodnotit, komunikovat (Čapek, 2018, s. 17). Kromě hodnotové orientace, kdy je osobnost učitele rozvinuta z hlediska demokratických ideálů, kdy s humanitním a vlasteneckým přesvědčením přenáší tyto hodnoty na své svěřence, je samozřejmě důležité vzdělání pedagogického pracovníka. Základem je hluboké všeobecné vzdělání a hluboký rozhled filozofický, politický, vědecký a kulturní, jimiž získává na kvalifikovanosti. Na učitele jsou v oblasti kvalifikovanosti kladeny mnohem vyšší nároky než na zástupce většiny jiných profesí. Každý by měl dosáhnout vysokoškolského vzdělání a stát se tak odborníkem na vyučování. Tento požadavek pro výkon činnosti a získávání odborné kvalifikace je dokonce ustanoven zákonem o pedagogických pracovnících (Urbánek, 2005).
Jelikož učitel působí jako vychovatel, podmínkou úspěšné výchovy je také pedagogické vzdělání v podobě obecné pedagogiky, dějin výchovy, pedagogické psychologie, pedagogické sociologie, školní hygieny atd. Podívejme se blíže na konkrétní charakter učitele. Učitel by měl být především tvořivý, kreativní a být schopen neustále hledat nové. Úkolem je nespokojovat se s dosavadní úrovní, neboť společnost se neustále vyvíjí. Přicházejí nové podněty, možnosti, výběr z materiálů, které jsou ve vzdělávání a výchově k dispozici. Učitel by měl rozhodně zastávat zásadový morální postoj, což zahrnuje pedagogovo myšlení, cítění a chování v duchu humanismu, a neztrácet pedagogický optimismus, kdy je pevně přesvědčen o účinnosti pedagogického přesvědčení. Učitel jedná taktně, je ukázněný v jednání s žáky, je schopný sebeovládat se a dokáže pracovat soustředěně, trpělivě vysvětlovat problematiku až k úplnému pochopení, což představuje určitý pedagogický klid. Bezpochyby by neměl opomínat hluboký přístup k žákům ve snaze co nejvíce žáky poznat a do určité míry je nutné být přísně spravedlivý, tzn. nenechat nedostatky a přestupky žáků bez povšimnutí a opravení, případného potrestání (Čapek, 2018).
Níže uvedené vlastnosti učitele vnímají sami žáci jako nezbytné, přínosné, vhodné k vykonávání jejich profese. Patří mezi ně spravedlivost v podobě objektivnosti, pravdomluvnost, čestnost, důslednost, otevřenost, transparentnost jednání, dodržování pravidel, čestnost, sebeovládání, klidné vystupování, určitá míra tolerance, neboť přílišnou toleranci žáci odsuzují, a přiměřená náročnost. Žáci odmítají učitele nervózní, nejisté, málo sebevědomé, bezradné, vznětlivé, zbabělé a ty, kteří se je snaží zastrašovat. Vystupování, vzhled a způsob vyjadřování může taktéž podpořit nejen autoritu učitele, ale žáci si učitele váží jako člověka, a to nejen ve škole, ale i mimo ni.
18
1.4 Pozitiva a negativa učitelské profese
Každá profese přináší určitá pozitiva, proto se jí věnujeme, zajímá nás a do určité míry naplňuje, ale aby vše bylo v rovnováze, je pozitivum na druhé straně vykoupeno negativem.
A i když jsou negativa často dost nepříjemná, dávají nám prostor pro zlepšení, případnou změnu. Byl zveřejněn určitý výčet pozitiv a negativ učitelské profese. Autor uvádí, že níže uvedená pozitiva mohou současně působit jako antistresové faktory, které zamezují vzniku stresu a zdravotních potíží nebo je alespoň redukují (viz tabulka 1).
Tabulka 1: Pozitiva a negativa učitelské profese (Kohoutek, 1996).
Pozitiva učitelské profese Negativa učitelské profese
Pohodové psychosociální klima školy.
Pohodová psychosociální atmosféra ve třídách.
Pocit rozmanité, zajímavé a smysluplné práce.
Řízení školy kompetentními a psychicky normálními osobami.
Zážitky úspěchu v práci.
Úspěchy při školních soutěžích.
Ukáznění žáci (studenti) s aktivním zájmem (s kladnou motivací) o vyučování a učení se.
Přiměřený počet žáků ve třídě.
Dobré sociální vztahy učitelů se žáky (studenty).
Dobré sociální vztahy žáků (studentů) se žáky (studenty).
Dobré, pohodové psychosociální klima ve sborovnách.
Dobré učitelské kabinety.
Dobrá organizační a řídící práce na škole.
Přiměřená administrativa.
Opora v kvalitním vedení školy.
Dobrá sociální komunikace a kooperace s kolegy a kolegyněmi.
Dobrá spolupráce s rodiči žáků a žákyň či studentů a studentek.
Zvučný, znělý a silný hlas učitele.
Když rodiče hodnotící učitelovu práci kladně.
Dostatek didaktických pomůcek a odborné literatury na škole.
Adekvátní materiální, architektonické, technické (zejména hygienické) i estetické vybavení prostředí školy.
Dobré mikroklimatické podmínky školy.
Vysoká úroveň čistoty a hygieny ve škole.
Adekvátní finanční i morální hodnocení za pedagogickou práci.
Mimořádné odměny a ocenění za dobrou práci učitele.
Průběžné vzdělávání a zvyšování kvalifikace na škole.
Nepříznivé psychosociální klima a kultura školy.
Špatná psychosociální atmosféra ve třídách.
Problémoví žáci (studenti) se závadami (dificilitami) a poruchami chování a prožívání i poruchami osobnosti.
Poměrně časté stresující interpersonální psychosociální komunikace a interakce.
Nevyjasněné povinnosti a pravomoci (kompetence) na škole.
Příliš vysoký počet žáků ve třídách.
Neomluvené absence žáků (studentů), záškoláctví.
Pozdní příchody na teoretickou nebo praktickou výuku.
Opakovaná nepřipravenost žáků (studentů).
Nedodané domácí úkoly ve stanovených termínech.
Nikotinismus, alkoholismus, narkomanie některých žáků (studentů).
Nezájem žáků (studentů) o vzdělání, jejich intelektuální pasivita.
Příliš vysoká psychofyzická zátěž v povolání učitele.
Vysoká psychonervová náročnost povolání učitele.
Často prožívaná značná únava až vyčerpání z práce.
Časový stres.
Domácí práce pro školu.
Vysoká nekázeň a agresivita žáků (studentů).
Šikana mezi žáky, kterou je nutno řešit.
Stresující konflikty s některými žáky (studenty).
Zvýšené zatížení hlasivek při výuce.
Málo zvučný, znělý a silný hlas učitele.
Vada řeči učitele či učitelky.
Stresující konflikty s některými rodiči žáků (studentů).
Špatná spolupráce s rodiči některých žáků.
19
Přiměřená vzdálenost pracoviště od bydliště, dopravní dostupnost.
Optimální či adekvátní osobní zdravotní stav a životní styl učitele.
Dobré a zdravé stravování a pitný režim ve škole.
Přiměřeně dlouhé přestávky ve výuce.
Dobrá spolupráce s odbornými poradenskými institucemi.
Dobré mimoškolní aktivity a akce (soutěže, výlety, zájezdy - i zahraniční).
Dobrá psychosociální situace, pohoda a opora ve vlastní rodině učitele.
Prázdniny na zotavenou.
Stresující konflikty s kolegy.
Příliš vysoký věkový průměr daného učitelského sboru.
Konfliktní vztahy s vedením školy.
Přílišná feminizace učitelského sboru.
Věkem se snižující odolnost vůči zátěži.
Postupující burnout.
Nekvalitní vedení školy.
Málo akceptovaná nebo neakceptovaná kreativita učitelů ze strany vedení školy.
Mobbing i bossing na pracovišti.
Poruchy sociální komunikace s vedením školy.
Nevyhovující pracovní prostředí učeben (málo prostoru, tepla, světla, mnoho hluku, špatná hygiena, špatný vzduch apod).
Nebezpečí a skutečnost častých úrazů žáků.
Nekvalitní další vzdělávání učitelů a zvyšování kvalifikace.
Příliš náročná administrativa.
Příliš časté suplování, přesčasy.
Nedostatečné vybavení školy didaktickými pomůckami a odbornou literaturou.
Záporné vztahy a postoje ze strany okolí vůči učitelům.
Nekvalitní stravování na některých školách.
Nedostatek pohybu při práci.
Nutnost pracovat i při osobních zdravotních potížích.
Příliš časté hospitace a kontrolní inspekce.
Příliš dlouhé pracovní porady.
Špatný rozvrh.
Příliš mnoho mimoškolních akcí (např.
soutěží).
Potíže s dojížděním do práce.
Existenční nejistota.
Nedocenění práce učitelů ze strany veřejnosti.
Časté změny v pokynech, směrnicích a normách.
Vystavení zvýšeným nárokům a kritice žáků, ředitelů škol, inspektorů, rodičů žáků, sdělovacích prostředků, politiků na místní i vyšší úrovni.
Mnoho výše zmíněných pozitiv většina učitelů vnímá jako nutnost působení a setrvání v pedagogické praxi. K vybalancování se objevují i negativa, která dost často až nápadně připomínají protipóly pozitiv a k určitému fungování se hledají kompromisy, jak v učitelské profesi setrvat, nevyhořet a těšit se dál z toho, že v jistou chvíli ta pozitiva převládají.
Nicméně ukažme si i ona negativa, která mohou působit jako prostresové faktory způsobující, vyvolávající nebo provokující a zvyšující stres a zdravotní potíže.
Pozitiva i negativa učitelské profese nepředstavují pouhé představy o možném fungování, ale jedná se o skutečnost, fakta, s nimiž se lze denně setkat. Jestliže na jedné škole funguje
20 perfektně, nemusí se tam zákonitě objevit jiný faktor, který na druhou stranu dokonale nastavila škola jiná.
Jak se ukazuje, uvedená pozitiva i negativa vycházející z praxe a vedou buď k redukci stresových situací, případně způsobují určité zdravotní problémy. Jedná se tedy o nelehkou profesi, ale občas s dobrými ohlasy, jak z řad žáků, tak rodičů, což učitele těší a posiluje jeho vědomí, že svou práci odvádí a činí tak, jak si představoval. Je spokojený a hledá další cesty, jak by si tento pocit prostřednictvím vzdělávání i nadále uchoval.
21 2. KLÍČOVÉKOMPETENCE
2.1. Klíčové kompetence
Samotné slovo kompetence v běžné mluvě znamená a označuje určité předpoklady či schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci (Jandourek, 2001, s. 103). Tento pojem se však objevuje napříč různými vědami, a to jak přírodními, např. v biologii, tak humanitními, v lingvistice nebo v pedagogice. Zaměříme-li svou pozornost na vědy humanitní, tak v lingvistice se jedná především o schopnost používat určitý jazyk, v pedagogice pak o schopnost používat znalosti a vědomosti.
Klíčové kompetence
V pedagogice, potažmo ve vlastní pedagogické činnosti se neobejdeme bez tzv. klíčových kompetencí, které nás, učitele, žáky, studenty, provázejí celým systémem vzdělávání. Jedná se o souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (Belz, 2001). Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Tyto kompetence jsou však primárně zaměřeny na žáky a studenty, neboť představují cíl vzdělávání, tj. vybavit jimi všechny žáky na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Jedná se o kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a pracovní kompetence.
2.2. Profesní kompetence učitele
Vzhledem k zaměření práce je třeba zde zmínit, jaké kompetence přísluší učiteli.
V souvislosti s tím si lze položit další otázky, např.: Jaké znalosti by měl mít kompetentní učitel? Jaké dovednosti by měl mít kompetentní učitel?
Profesní kompetence učitele.
Jde o integrovaný soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a osobních dispozic, který je předpokladem pro to, aby učitel kvalitně vykonával své povolání. Učitelská profese má mnoho dimenzí, neboť obsahuje nespočet dílčích rolí. Učitel by měl být vychovatelem, rádcem, pomocníkem, znalcem oboru, zprostředkovatelem kultury, především by však měl
22 být autentický a tvořivý. Kompetence učitele se v literatuře dělí do různých kategorií, neboť jsou pro každou zemi poněkud odlišné. V posledních letech se objevil tzv. holandský standard (Mentlíková, Svobodová, 2013) který se snaží reagovat na rozdílnou vzdělanost učitelů projevující se zvláště na školách, kde každý učitel vyučoval jinak. Cílem tedy bylo stanovit obecná kritéria, která by měl vystudovaný učitel splňovat. Jedná se o následujících sedm kompetencí (viz tab. 2).
Tabulka 2: Kompetence budoucího učitele (Mentlíková, Svobodová, 2013)2. Název kompetence Charakteristika
1. Kompetence
interpersonální Jedná se o kompetenci, v níž učitel dokáže navodit pozitivní klima ve třídě. Je schopen vytvořit vhodné prostředí pro skupinovou práci. Dokáže komunikovat se svými žáky, podporuje jejich autonomii v projevech i ve studiu.
2. Kompetence
pedagogická V této kompetenci se projevuje výchovná funkce učitele, to znamená, že ovládá procesy a podmínky výchovy. Je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, pomáhá žákům stát se zodpovědnými a nezávislými lidmi s jasnou představou o svých schopnostech a ambicích. Učitel má znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své práci. Dokáže vytvořit bezpečné pracovní prostředí pro osobnostní rozvoj žáka. Vede žáky k tomu, jak mezi sebou komunikovat, jak dojít ke vzájemné dohodě nebo kompromisu.
3. Kompetence odborná a didaktická
Učitel zprostředkovává a pomáhá žákům, aby plně porozuměli náplni daného vyučovacího předmětu a byli seznámeni s tím, jak dané poznatky použít v osobním i pracovním životě. Teoretické poznatky jsou propojovány s praktickým životem.
K tomu, aby učitel disponoval těmito kompetencemi, je nutné, aby byl schopen v rámci své aprobace transformovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Dokáže integrovat mezioborové poznatky a vytvářet mezioborové vztahy. V tuto chvíli je velmi důležitá především motivace – u žáků 1.
stupně naprosto neodmyslitelná součást vzdělávacího procesu vůbec. Učitel ovládá strategie vyučování a učení, dovede využívat metodický repertoár, jenž je schopen přizpůsobit individuálním potřebám žáka. Pracuje s prostředky pedagogické diagnostiky, umí identifikovat žáky se specifickými poruchami učení.
4. Kompetence
organizační Každý učitel by měl mít organizační schopnosti, stává se manažerem, neboť má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity žáků.
Organizační schopnosti jsou především nutné k vývoji procesu učení žáků, např. při tvorbě učebních plánů, ale také v rámci školy, tedy vlastního chodu pracoviště.
Důležitou součástí této kompetence je vytyčení priorit a pravidel.
5. Kompetence pro
spolupráci s kolegy Smyslem této kompetence je fakt, že učitelé pracují v rámci školy i se svými kolegy, spolupracovníky. Spolupráce, společné zájmy týkající se především úspěchu a spokojenosti žáků by měly stát na prvním místě. Dalším faktorem, který se počítá a ovlivňuje správný chod školy, jsou pravidelná a efektivní setkávání kolegů, např. při metodických sdruženích, poradách, či jen ve sborovně, je-li to místo, kde většina vyučujících sedí. Do této kompetence se také počítá dodržování stanovených termínů, vize a plány vývoje školy.
6. Kompetence pro
spolupráci s okolím Na tomto místě je jasně řečeno, o jakou kompetenci se jedná. Učitel spolupracuje s žáky, jejich rodiči, svými kolegy, kteří nejsou přímou součástí školy, organizacemi, přidruženými ke škole, se státními orgány apod. Je důležité seznámit žáky a naučit je, jak se v síti profesního života pohybovat, neboť právě toto prostředí je po studiu čeká.
2 Dostupné také on-line na www.WikiKnihovna.cz
23
7. Kompetence k reflexi a
sebezdokonalování
Každý člověk, a učitel obzvlášť, by měl pracovat na vylepšování svých schopností a kompetencí. Jen učitel, který se pohybuje a orientuje v aktuálním dění, je schopen žákům poskytnout tu nejlepší půdu pro jeho rozvoj. Učitelé by se měli celý život vzdělávat a nechápat to jako notnou a nutnou míru zla, kterou nařídil někdo nad ním.
Sám by naopak měl využívat všech možností seberozvoje, které nabízí jeho kupříkladu vlastní škola, ale lze hledat i vlastní podněty.
Je více než žádoucí, aby všechny vzdělávací organizace pracovaly na rozvoji kompetencí svých zaměstnanců. Dohlížely na znalosti a dovednosti svých zaměstnanců, aby zajistily takovou formu vzdělávání, při níž žáci jsou akceptováni, tolerováni a respektováni, neboť jejich učitel je autentický, empatický, odpovědný za jejich bezpečí, umí je pochválit a namotivovat k procesu učení.
2.3. Motivace a motivační specifika mladšího školního věku
Motivace představuje soubor faktorů vedoucí k aktivizaci lidského organismu. Motivace usměrňuje naše jednání pro dosažení určitého cíle. Čím více jsme motivováni, tím větší aktivitu vyvíjíme k řešení daného cíle. Motivy jsou následně příčinou našeho chování a jednání, které se soustředí na uspokojování určitých potřeb. Je obecně známo, že motivace vyjadřuje pohnutky člověka k určité činnosti, je aktivizací jedince, hnacím motorem k práci či výkonu. Motivace je intrapsychicky probíhající proces, vyúsťující ve výsledný vnitřní stav, motiv (Nakonečný, 1996, s. 7). Určitou dávku motivace potřebují všichni lidé pro fungování v každodenním životě. Motivace je chápána jako souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání, chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, reagoval, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat (Čáp, Mareš, 2001, s. 92). V tomto případě zmiňujeme potřeby sociální, k nimž patří potřeba vzdělávání a kulturního života. Je třeba se zaměřit na to, jak nejlépe motivovat účastníky vzdělávání, aby se objevila spokojenost na všech stranách. Rozvoj motivačních dispozic u žáka je podmíněn mnoha faktory. Významnou roli sehrávají motivační strategie používané v rodině a podnětnost rodinného prostředí, ve školním prostředí je důležité učitelovo pojetí motivace a způsoby motivování žáků ve výuce. Motivační efekt souvisí s učitelovou představou o motivačních pohnutkách jednotlivých žáků k učení, ale i s představou jednotlivých žáků o vlastních pohnutkách k učení (Pavelková, Frencl, 1997). Je na místě zmínit, že pohnutky k učení mohou být různé. Žáci se učí ze zájmu, ale také proto, že to, co se naučí, představuje pro ně přínos do budoucna, či učením získávají určitou kvalifikaci. Učí se pro dobrý pocit z dobře vykonané činnosti, pro úspěch, ocenění. Důvodem může být i snaha předejít nepříjemnostem spojeným s neúspěchem anebo pocit
24 zodpovědnosti, poněvadž učení je povinnost. Žáci se učí pro odměnu, ale také proto, že tím zlepšují své schopnosti. Pohnutek k učení je zkrátka mnoho a vyskytují se u různých žáků v nejrůznějších podobách (Pavelková, Frencl, 1997).
Ve výuce se objevuje několik faktorů, které motivaci k učení podporují. Jedná se o novost situace, činnost a aktivitu žáka, sociální faktory, stanovení cíle, zájem, spojení školního učení s žákovými cíli, tendenci dokončit daný úkol, úspěch a neúspěch ve vyučovacím předmětu a odměny a tresty (Dařílek, Kusák, 1998). Bylo zjištěno, že jednou ze základních povinností učitele v oblasti vyučování je motivace žáků, nebo využití vnitřních podmínek žáků pro pozitivní naladění na nastávající situace (Kolář a Vališová, 2009, s. 77).
Žák mladšího školního věku je charakterizován jako realista, neboť jeho prožívání ovlivňují reálné podněty. Je to etapa, kdy má tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů. Veškeré dění má žák sklon interpretovat optimisticky, pozitivním způsobem. Žáci si ve škole pomalu osvojují základní normy chování, které jsou závazné. Na základě získaných zkušeností žák ví, jakého výkonu potřebuje dosáhnout, aby dospělí mohli být spokojeni. Pokud tomu tak není, usiluje některá ze stran o změnu, a tak dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování (Vágnerová, 1999).
Významnou roli sehrávají očekávání a požadavky rodičů. Žáci, kterým rodiče více věří a podporují jejich snahu o výkon, skutečně snáze dosáhnou dobrých výkonů. Dostatečná sebedůvěra pozitivně ovlivňuje nejenom jejich školní výkon, ale i popularitu v dětské skupině. Žáci se snaží uspět, splnit očekávání a požadavky dospělých, aby dosáhly potřebného ocenění. Silným motivem může být i strach z neúspěšnosti ve srovnání se svými spolužáky. Pro žáky mladšího věku je důležitá především jistota, bezpečí a stabilita a bylo vyzkoumáno, že podstatnou složkou tohoto procesu motivace je bezesporu komunikace – základní prostředek realizace výchovy a vzdělávání.
Motivace je nedílnou součástí veškerého našeho jednání. Z toho vyplývá, že tvoří i nedílnou součást procesu učení. Skládá se z tří hlavních kategorií, které mají při motivaci žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu zásadní význam. Jsou to:
osobnost žáka – jeho kognitivně regulační systém
rodina – celková atmosféra rodiny, vztahy uvnitř rodiny
škola, a to osobnost učitele, vyučovací styly a úkoly, jež mají žáci řešit (Lokša, Lokšová, 1999).
25 3. ČTENÍ
3.1. Čtení
Vedle poslechu se jedná o způsob získávání informací toho, co bylo zaznamenáno v písemné podobě. Druh řečové činnosti spočívající ve vizuální recepci znaků (slov, vět, nejazykových symbolů), jež jsou podnětem pro myšlenkovou činnost, tzn. porozumění významu znaků.
Proces čtení obsahuje několik fází, jejichž výsledkem má být především porozumění čtenému textu. V pedagogickém aspektu má čtení prvořadou důležitost jakožto součást čtenářské gramotnosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 34). Čtení nepředstavuje pouze sběr informací, ale především tvořivý a interaktivní proces, v němž je kladen důraz na funkční povahu čtení. Čtenář disponuje a využívá čtenářských strategií k uplatnění svých znalostí a zkušeností. Čtenáři přemýšlejí o tom, co přečetli, na základě toho si vytvářejí vlastní představy a identifikují podstatné informace a myšlenky. Čtenáři přistupují k četbě s jistým záměrem, resp. za určitým účelem. Zde rozeznáváme čtení jako nástroj vzdělávání, tj. čtení pro získávání a používání informací, a čtení pro radost, což zahrnuje čtení pro získávání literární zkušenosti (Janotová, Šafránková, 2007, s. 9).
Ve vyučování klademe důraz především na efektivitu práce žáků, proto učitel dodržuje klasické didaktické zásady, a to i v případě čtení, viz tabulka 3 (Malach, 2003; Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 12–13).
Tabulka 3: Didaktické zásady
Didaktická zásada Stručná charakteristika 1. výchovné vyučování
Učitel v rámci výuky rozvíjí všechny základní komponenty osobnosti žáka. Z hlediska pedagogické jednoty složek výchovy se jedná o výchovu rozumovou, mravní, estetickou, pracovní a tělesnou.
2. vědeckost
Učitel je nucen se během své pedagogické praxe vyrovnávat nejen s novými poznatky věd (např. rychlý vývoj v oblasti informatiky, biologie apod.), tak s nejnovějšími trendy v rámci učitelské profese (např. nové pedagogické metody apod.).
3. spojení teorie s praxí Učitel dokáže přesvědčit žáky, že probírané učivo dále využijí - ať už v běžném životě nebo v dalším studiu. Důležitý je také přenos dovedností a znalostí tak, aby na něj bylo možno navázat v dalším stupni vzdělávání.
4. individuální přístup
Tento přístup vychází z toho, že každý žák je individualita a je nutné k němu takto přistupovat. Např. většina žáků stačí tempu hodiny, avšak dva žáci jsou pomalejší, proto je na ně třeba brát ohled. Naopak žáku vysoce inteligentnímu je možno zadat složitější či časově náročnější úkoly.
Individuální péči o žáky je někdy možné zvládnout i s pomocí samotných žáků.
5. názornost Jedná se o nejstarší didaktickou zásadu, která vychází z toho, že žáci již mají o určité problematice jisté představy, které je třeba vědecky uchopit,
26
aby žáci problém pochopili. Názor, ne ve smyslu určitého stanoviska může být zrakový, sluchový, čichový, chuťový, hmatový či pohybový.
6. uvědomělost a aktivita
Učitel se snaží, aby žáka pro učení získal, dále aby žák přijal cíle výuky za své a v konečném důsledku vyvíjel žádoucí aktivitu směřující k osobnímu rozvoji. Tento úkol je nesnadný, pokud na žáka působí některé negativní faktory, např. změny povahy v pubertě, demotivující rodinné prostředí či postoj celé společnosti ke vzdělání.
7. Přiměřenost Vyžaduje, aby cíle, proces i prostředky vzdělávání byly přiměřené. Např.
přiměřenost k věku vzdělávaných, vůči jazykové vybavenosti apod.
8. Soustavnost
Jedná se o systematičnost, kdy vyjadřuje požadavky, aby na sebe vyučovací celky logicky navazovaly, aby se probíralo učivo od jednodušší k složitější látce, aby se zvyšovaly nároky na žáky, aby byla probírána základní témata určité vědní disciplíny a aby vyučování a hodnocení bylo soustavné a průběžné.
9. trvalost osvojených poznatků
Jedná se o podstatnou didaktickou zásadou vycházející z prostého faktu, že lidský mozek velmi rychle zapomíná. Naplnění této zásady je spojeno se dvěma procesy - expozicí a bojem proti zapomínání. Expozice je předkládání nových poznatků, získávání požadovaných dovedností, které by měly zajistit dokonalé pochopení učiva. Boj proti zapomínání se pak realizuje opakováním již naučeného učiva. Dle tzv. křivky zapomínání je vhodné nové poznatky opakovat častěji a tato frekvence může být postupně snižována.
10. diferenciace
Učitel umožní každému žákovi, aby dosáhl svého osobního maxima.
Nabídne mu takovou práci, ve které zohlední věk, schopnosti žáka, jeho zájmy, potřeby, sociální zázemí, styl učení, očekávání rodiny a očekávání třídy.
11. individualizace
Učitel ukládá práci úměrně žákovským možnostem, zohledňuje učební styl, pracovní tempo, redukuje rozsah práce, poskytuje jim prostor pro rozvíjení invence a kreativity, upřednostňuje hledání řešení úkolů vlastní cestou na základě svých zkušeností a dovednost
Je třeba si uvědomit, že cílem výuky není přejímání hotových poznatků, ale vlastní práce žáků. Učitel není žákům pouze nadřízenou autoritou, ale poradcem, průvodcem, konzultantem a tím, kdo kontroluje výsledky jejich prací.
V případě výuky čtení učitel vybírá podle situace z široké nabídky vyučovacích forem. Forma vytváří vztah mezi učitelem, žáky a prostředky. Formy výuky se mohou různě kombinovat.
Lze využít nejen tradičních forem, které představují např. frontální výuku nebo výuku individuální, případně individualizovanou, ale k motivaci k učení je vhodné využít forem následujících.
Tabulka 4: Přehled vyučovacích forem (Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 12).
Vyučovací forma Stručná charakteristika
interaktivní Je založena na výměně zkušeností s učitelem i se spolužáky. Žáci jsou autory procvičovacích nebo opakovacích pracovních listů pro spolužáky.
skupinová Žáci pracují ve skupinách na zadaném tématu. Mají rozdělené role a jsou
27
vedeni k vzájemnému respektu, dodržování pravidel a společnému dosažení cíle.
projektová V případě této formy jde o nalezení cesty / způsobu k danému cíli. Tato forma v sobě může propojit formu týmovou, hromadnou, ale i individuální.
otevřené vyučování Je typické účastí rodičů v hodinách, v nichž dochází např. k čtenářskému výcviku dyslektiků s dopomocí učitele.
daltonské/blokové vyučovaní
Vyučování nabízí širokou škálu práce a materiálu, neboť využívá mezipředmětových vztahů. Učivo je dost zredukováno, přednost je dána svobodnému rozhodování, samostatnosti, zodpovědnosti, spolupráci, tvůrčí atmosféře, komunikaci, respektování rolí a prezentaci výsledků práce.
3.2. Čtenářská gramotnost
Čtenářská gramotnost představuje komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi. Nejedná se přitom pouze o čtenářské dovednosti, tzn. umět texty přečíst a porozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu. Čtenářská gramotnost je považována za součást funkční gramotnosti, tzn. vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci. Je to gramotnost v oblasti literární, dokumentové a numerické, což nechápeme pouze jako dovednost číst, ale především dovednost chápat složitější texty, umět vyplnit formuláře, zorientovat se v grafech, tabulkách apod. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 67).
V současné době je čtenářská gramotnost součástí mezinárodního výzkumu PISA (Progress in International Reading Literacy Study – Mezinárodní šetření čtenářské gramotnosti), jehož se účastní i Česká republika. Z výzkumů vyplývá, že čeští žáci jsou v oblasti čtení na úrovni evropského průměru. Česká čtenářská gramotnost je silně závislá na sociálně ekonomickém stavu rodin (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 34), přitom se jedná o jeden ze základních kamenů rozvoje osobnosti a kvalitního studia a schopnost číst s porozuměním a posuzovat různé druhy textů.(Starý a kol., 2013, s. 5). Čtenářská gramotnost skutečně nezastupuje pouze schopnost číst, ale jde především o schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů, neboť čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu (Janotová, Šafránková a kol, 2007, s. 8). Mluvíme zkrátka o dovednosti, která má několik různých složek a člověk ji potřebuje uplatňovat v rozmanitých situacích (Starý a kol., 2013, s. 5).
