Modersmålsstöd i förskolan: Pedagogers tolkning och genomförande av uppdraget

EXAMENSARBETE

Modersmålsstöd i förskolan

Pedagogers tolkning och genomförande av uppdraget

Anna Granberg

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

MODERSMÅLSSTÖD I FÖRSKOLANS VERKSAMHET

- Pedagogers tolkning och genomförande av uppdraget

Anna Granberg Förskollärarutbildningen

130103

Handledare: Marja-Liisa Yliniemi

FÖRORD

Jag vill börja med att tacka min handledare Marja-Liisa för din fina vägledning genom denna process. Vidare vill jag rikta ett stort tack till de intervjupersoner som varit vänliga att ta tid från sina verksamheter och sina barngrupper för att ställa upp på att bli intervjuade. Utan era fina tankar och er hjälp har denna studie inte kunnat bli en möjlighet.

Anna Granberg

ABSTRAKT

Syftet med denna studie var att erövra kunskap över hur modersmålsstöd kunde bedrivas i förskolans verksamhet samt lyfta fram pedagogers tolkningar av uppdraget. Jag har utfört kvalitativa intervjuer av fyra pedagoger verksamma vid två olika förskolor, bägge förskolor med ett högt antal flerspråkiga barn i barngruppen. Studien visade att uppdraget om modersmålsstöd sågs som betydelsefullt av samtliga pedagoger trots att ingen av dem ansåg att de bedrev modersmålsstöd, främst på grund av deras definition av begreppet. För att kompensera brister i resurser gällande språkligkompetens i modersmålen utgick samtliga pedagoger med ett förhållningssätt som gynnade flerspråkighet, det redogjordes för dels bibliotek och föräldrasamverkan som resurs i uppdraget. I och med detta menade jag att det bedrevs en form av modersmålsstöd i varierad utsträckning på bägge förskolor. Däremot var det tydligt att bägge förskolorna var i behov av kompetensutbildning samt bättre resurser för att till fullo bedriva uppdraget.

Sökord: modersmålsstöd, förskola, flerspråkighet, pedagog.

Engelsk titel: Supporting native language in preeschool – teachers interpretation and practice of the assignment.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 1

1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

1.1 Avgränsningar ... 2

2 BAKGRUND ... 3

2.1 Begreppsdefinition ... 3

2.2 Förankring i styrdokumenten ... 4

2.3 Teoretisk förankring ... 4

2.4 Barns tillägnande av språk ... 6

2.5 Modersmålsstödets historik ... 7

2.6 Modersmålsstödets betydelse för berörda barn ... 7

2.7 Genomförandet av modersmålsstöd inom förskolan ... 10

2.8 Interkulturellt förhållningssätt ... 12

3 METOD ... 13

3.1 Den kvalitativa forskningsintervjun ... 13

3.2 Etiska ställningstaganden ... 13

3.3 Tillförlitligheten i den kvalitativa forskningsintervjun ... 14

3.4 Genomförande ... 15

3.5 Analys och tolkning av material ... 16

4 METODANALYS ... 17

5 RESULTAT ... 19

5.1 Pedagogers tolkning av uppdraget och hur det bedrivs i verksamheten ... 19

5.2 Förutsättningar och svårigheter i uppdraget ... 21

5.3 Modersmålsstödets vikt samt positiva effekter ... 22

5.4 Sammanfattning ... 23

6 RESULTATANALYS OCH DISKUSSION ... 24

6.1 Pedagogers tolkning av uppdraget och hur det bedrivs i verksamheten ... 24

6.2 Förutsättningar och svårigheter i uppdraget ... 26

6.3 Modersmålsstödets vikt och positiva effekter ... 26

6.4 Egna slutsatser ... 27

6.5 Fortsatt forskning ... 28

Referenslista ... 29

Bilagor ... 31

1 INLEDNING

Idag är det tydligt att vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Vi möter människor med olika kulturella bakgrunder när vi handlar på affären eller i kön till bussen. På många ställen i samhället kan vi se spår av en mångfald av människor och kulturer. Skolan och förskolan är inget undantag utan även här ser vi denna mångfald. Hur vi bemöter denna och på vilket sätt vi väljer att vara en del av den sätter på många sätt ramarna och förutsättningarna för de rikedomar som denna mångfald har att berika oss med.

I denna kulturella mångfald ryms en språklig mångfald och en rikedom med kompetensen att kommunicera med två eller flera språk. Idag lever vi i en global värld vilket innebär att landsgränserna är flytande, det är inte längre en självklarhet att växa upp och leva i samma land hela livet. I de barngrupper vi idag möter i förskolans verksamhet existerar en variation och mångfald av individer, familjekulturer och landskulturer. Uppdraget som pedagog i dagens förskola är på inget sätt enkelt men dock varierande, utmanande och spännande. Vi har många aspekter att förhålla oss till och många barn med familjer att möta upp, alla utifrån sina egna förutsättningar.

Denna studie vill framhäva modersmålsstödet i förskolans verksamhet, i första hand för att jag ser det som ett spännande uppdrag som man även är ålagd genom styrdokumenten att fullfölja. Vidare vill jag visa vikten av modersmålsstödets betydelse för berörda barn samt hela barngrupper. Jag hävdar att samhällets normer samt pedagogers attityder spelar en avgörande roll över hur flerspråkiga barn ser på sig själva samt sin flerspråkighet. Av denna anledning är detta ett viktigt och högaktuellt ämne att ta fasta på. Ladberg (2003) har skrivit ett flertal böcker om barns flerspråkighet, hon skriver följande om vikten av språk;

Språk är liv. Språk är bron mellan människor. Vi människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda. Kan jag uttrycka mig så kan jag nå fram till andra människor. Fråntas jag den möjligheten så blir jag ensam. Fasansfullt ensam.(s.7)

Min förhoppning är att denna studie kan ge inspiration som verksamma pedagoger kan ta med sig in i sina verksamheter. Öka deras förståelse för modersmålsstödets betydelse samt visa på möjligheterna i ett komplext och svårt uppdrag. Många av dessa möjligheter ligger enligt mig hos pedagogernas attityder och förhållningssätt. Detta ser jag som hoppfullt då vi alla har möjligheten till att utvecklas och fördjupa våra kunskaper samt delge andra våra egna specifika kunskaper. Vidare skriver Ladberg (2003);

När vi möter barn som lever med mer än ett språk så är kanske det viktigaste av allt att se att barnet behöver alla sina språk – och förstå att det är möjligt eftersom hjärnans kapacitet att hantera språk är oerhört stor. (s.9)

I läsandet av denna uppsats hoppas jag att du som läsare tar med dig den vikt Ladberg (2003) lägger vid språkets betydelse för människan. Men även de möjligheter barn har att lära sig flera språk och den betydelse alla språken har för barn i vardagen.

2

1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna studie är att erövra kunskap över hur modersmålsstöd kan bedrivas i förskolans verksamhet samt lyfta fram pedagogers tolkning av uppdraget.

För att uppnå mitt syfte har jag använt mig av följande frågeställningar;

 Hur tolkar pedagoger uppdraget med att bedriva modersmålsstöd i förskolan och på vilket sätt anser de att detta blir tydligt i verksamheten?

 Vilka förutsättningar anser sig pedagoger ha att genomföra modersmålsstöd i verksamheten och vilka svårigheter anser de sig möta i detta uppdrag?

 Vilken vikt anser pedagogerna att modersmålsstöd innebär för berörda barn samt barngruppen som helhet?

 Vilka positiva effekter av arbetet med modersmålsstöd kan pedagogerna se för hela barngruppen samt för enskilda barn?

1.1 Avgränsningar

När det gäller avgränsningar hänvisar jag främst till mina frågeställningar. Denna studie kommer endast att fokusera på förskolans verksamhet samt på pedagogernas tolkningar av uppdraget och hur detta i sin tur påverkar verksamheten. Men jag vill även hänvisa till metoden där jag endast kommer att använda mig av intervjuer för att uppnå mitt syfte, detta istället för att använda två eller flera olika metoder som kompletterar varandra. Orsaken till detta beror på tidsspannet som studien löper över.

3

2 Bakgrund

Skolverket (2003) redogör för att 7 procent av alla barn som gick på förskolan hade ett annat modersmål än svenska under 1980-talet. Denna siffra hade nästintill fördubblats under år 2002. Skolverket framhäver dock att det kan finnas ett stort mörkertal då många förskolor brister i rutiner att rapportera hur många barn som börjar på förskolan med ett annat modersmål än svenska. Myndigheten för skolutveckling (2008) redogör för att det talas mer än ett hundratal olika modersmål i svenska förskolor och 15,5 procent av barnen på svenska förskolor är flerspråkiga. Verksamma förskollärare får i dagens verksamhet möta en barngrupp där flerspråkiga barn är en verklighet. Hur pedagoger i förskolan väljer att se på denna verklighet sätter på många sätt ramarna för flerspråkiga barns möjligheter till en god språkutveckling i deras samtliga språk.

2.1 Begreppsdefinition

I detta stycke vill jag redogöra för de begrepp som jag kommer att beröra under denna uppsats. Begrepp som är viktiga för förståelsen av vad modersmålsstöd innebär i verksamheten. Dessa begrepp är; modersmål, flerspråkighet, tvåspråkighet, modersmålstöd, modersmålsundervisning, pedagog, modersmållärare och modersmålspedagog samt ambulerande modersmålspedagog. Men även begreppen simultan språkinlärning samt successiv språkinlärning.

Modersmål definierar Myndigheten för skolutveckling (2008) för det första språk som barn talar. När det gäller begreppen tvåspråkighet syftar det till när en person har kunskapen att tala två språk. Att vara flerspråkig innebär därmed att en person talar fler än två språk. I denna studie kommer jag främst att använda mig utav begreppet flerspråkig då många barn idag växer upp och kan tala mer än två språk i hemmet och på förskolan.

När det gäller modersmålsundervisning inom grundskola, grundsärskola, specialskola, samt sameskolan så skriver skolförordningen (2011:185) att denna kan ordnas genom antingen språkval i grundskolan eller i specialskolan, inom ramen för elevens val, skolans val eller utanför garanterad undervisningstid. Modersmålsundervisning inom skolan innebär att barnen ges möjlighet till undervisning utav en språkkunnig lärare i sitt modersmål. Skolverket (2008) redogör för modersmålundervisningen inom grundskolan, som framhäver att modersmålet skall vara ett dagligt umgängesspråk i hemmet om eleven skall erbjudas modersmålsundervisning. Eleven kan endast få modersmålsstöd i ett språk. Skolverket betonar att i särskilda fall där elevantalet är mindre än fem i en kommun som ska undervisas i ett språk och i de fall där det inte finns lämpliga modersmålslärare är kommunen inte skyldig till att erbjuda modersmålsstöd. Andra regler gäller dock för minoritetsspråken, samiska, finska, meänkieli, romani, chib och jiddisch. Barn som talar något av dessa minoritetsspråk är berättigade modersmålsstöd trots att elevantalet är lägre än fem och även om det inte är ett dagligt umgängesspråk för barnet.

Myndigheten för skolutveckling (2008) menar att definitionen av modersmålsstöd i förskolan kan vara något diffus till skillnad från modersmålsundervisningen inom skolan. Någon exakt definition av begreppet modersmålstöd inom förskolan har inte utformats.

Samma svårigheter med definitionen av modersmålslärare möter man inom förskolan, i Myndigheten för skolutveckling (2008) benämns dessa lärare som modersmålspedagoger med hänsyn till deras pedagogiska uppdrag. Dessa modersmålspedagoger kan arbeta som

4

ambulerande modersmålspedagoger, något som innebär att de besöker olika verksamheter en till flera gånger i veckan. De kan också vara fast anställda på en förskola och bedriva sitt arbete på så sätt. Vidare betonas det att det i vissa fall finns anställda förskollärare eller barnskötare med personliga kunskaper rörande flerspråkighet, dessa pedagoger använder sina språkliga kunskaper i vardagen i hela barngruppen och med enskilda barn.

Men i många fall är verkligheten sådan att det inte finns tillgång till pedagoger inom förskolan som talar samma modersmål som barnen, i dessa fall så ska fortfarande uppdraget om modersmålsstöd genomföras i verksamheten, vilka resurser detta kräver och hur detta kan bli en verklighet kommer senare att redogöras för.

Myndigheten för skolutveckling (2008) redogör för simultan och successiv språkinlärning, där simultan språkinlärning innebär att barnet får stimulans i bägge/alla språken samtidigt.

Gränsen för simultan språkinlärning läggs vid treårsålder efter denna ålder talar man om successiv inlärning, när det andra språkets inlärning tar sin början efter att det första språket redan påbörjat sin inlärning.

Slutligen vill jag bara tillägga att i detta arbete kommer jag att använda mig av begreppet pedagog när jag hänvisar till pedagogisk personal inom förskolans verksamhet, detta kan gälla utbildade förskollärare eller utbildade barnskötare.

2.2 Förankring i styrdokumenten

Här vill jag visa på vikten av modersmålsstöd samt betydelsen av att man som verksam pedagog i förskolan förhåller sig till detta uppdrag genom att visa tydliga förankringar mellan modersmålsstöd och styrdokumenten.

Läroplanen för förskola (1998, rev.2010) skriver följande om modersmålsstöd, ”Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet”(s.6). Det läroplanen här lyfter fram anser jag visa vikten av förskolans roll i barnens skapande av en kulturell identitet. Vidare skriver läroplanen, ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (s.7). Även här blir det tydligt att modersmålsstöd inom förskolan är ett av uppdragen som verksamma förskollärare har att förhålla sig till samt en skyldighet att genomföra. Även skollagen (2010:800) är tydlig i sitt framförande om modersmålstöd i förskolans verksamhet, och betonar att barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla detta och likaså det svenska språket. Hur detta ska genomföras ger varken läroplanen eller skollagen någon redogörelse för.

2.3 Teoretisk förankring

I detta stycke kommer jag att bearbeta de teoretiska förankringar som jag utgår från i min studie. Dels det sociokulturella perspektivet men även olika teorier över hur barn tillägnar sig ett språk och vikten av omgivningens attityder till flerspråkighet.

Dysthe (2003) redogör för det sociokulturella perspektivet genom att beskriva några av de centrala aspekterna som kan identifieras i det kopplat till framförallt lärande. Här lyfter man fram att lärandet är situerat, situationen var lärandet sker och hur individen lär sig är en del av själva lärandet. Lärandet ses som en social process där interaktionen mellan individer

5

påverkar själva läroprocessen. Det framhålls även att lärandet är distribuerat bland flera personer, olika individers erfarenheter och olika kompetenser är viktiga för att ge en helhetsförståelse av olika situationer. I detta perspektiv betonar man att lärandet är medierat vilket innebär att en individ får stöd i läroprocessen av andra individer, av olika typer av verktyg eller själva språket. Omgivningen, kunskapen och lärandet förmedlas genom dessa verktyg.

Språket och kommunikationen har en speciell plats i det sociokulturella perspektivet. Här betonas det att språket innehåller värderingar och placerar oss i en kulturell kontext. Dysthe (2003) beskriver vidare Vygotskijs tankar om språkets betydelse som utvecklat det sociokulturella perspektivet, här läggs vikt vid att språket förmedlar omgivningen för oss samt att språket utvecklar tänkandet. Språket ses som en koppling mellan det yttre talet till det inte tänkandet. Dialoger med andra stimulerar till inre dialoger med självet. Även Strandberg (2006) redogör för Vygotskijs teorier och framhäver barns samspel som en viktig faktor i tillägnandet av språket som verktyg. Författare menar att språket är en viktig roll i barns interaktioner med varandra och lägger tyngdpunkten utifrån Vygotskijs tankar om hur språket utvecklar intellektet. Utvecklandet av själva intellektet menar Vygotskij (2001) är inte en medfödd process som utvecklas självmant utan snarare en egenskap som utvecklas i samvaron och samspelet med andra i en kulturell kontext. Vidare redogör Strandberg (2006) för Vygotskijs teori om ett barns närmaste utvecklingszon där ett barn kan med stöd och hjälp från en person som kommit längre i sin utveckling stimuleras till att klara av något som denna inte skulle i annat fall.

Hundeide (2006) framhäver andra aspekter i det sociokulturella perspektivet och menar att människan föds in i en kulturell kontext som på många sätt påverkar den riktning ett barns utveckling och liv kommer att ta. Hur ett barn utvecklas och hur ett barns liv formas är enligt detta perspektiv starkt beroende av i vilken social och kulturell kontext barnet växer upp i.

Barnet ses som en lärling som tar emot kulturen som denna växer upp i via dialog med olika närstående i barnets liv. Här framhäver författaren att det inte enbart handlar om en inre process hos barnet utan att det handlar om en utveckling där flera individer spelar en stor roll.

Barnet själv men då även närstående individer i barnets närhet som kan vara en förälder, lärare eller ett äldre syskon. Denna process beskrivs dock inte alltid som medveten utan denna process kan i många fall överföra omedvetna och oreflekterade grundläggande värderingar från en vuxen till ett barn, någonting som författaren kallar för den dolda barnuppfostran.

Hundeide (2006) beskriver begreppet kontrakt som en förhandling där omsorgspersonen samt barnet skapar ömsesidiga förväntningar av varandra. Dessa förväntningar etableras och fungerar sedan som en referensram för det samspel som sker mellan de personer som ingått i ett kontrakt med varandra. Det poängteras här att för en utomstående kan det vara svårt att förstå vilken vikt en dialog eller ett samspel har mellan en omsorgsperson och ett barn. Detta i synnerhet när det gäller interaktionen mellan individer av annan kulturell bakgrund. Dessa kontrakt med närstående andra blir sedan till inre kontrakt med oss själva och påverkar i sin tur hur vi ser på oss själva som individer. Dessa inre kontrakt med oss själva beskrivs av författaren som inre dialoger med oss själva. Här menar man att våra tankegångar enligt denna idé är kommunikativa till sin natur. Vidare utgår författaren från ett skolexempel och beskriver hur en lärares uppfattningar om en elev kan leda till att barnet ifråga börjar se sig själv utifrån sin lärares uppfattning om sig själv. Handlar detta om en negativ uppfattning av barnet kan det påverka barnets utveckling och lärande och barnet lever upp till de i detta fall låga förväntningar som ställs på honom eller henne.

6

Här har jag velat visa hur Hundeide (2006) lyfter fram hur individen formas i samspel med andra i en kulturell kontext samt visar hur vuxnas förväntningar kan komma att påverka barns utveckling och syn på sig själv. Detta anser jag vara relevant och vill sätta i samband med hur pedagoger inom förskolans verksamhet kan komma att påverka flerspråkiga barns syn på sig själva och sin syn på sin egen flerspråkighet. Detta kommer även Ladberg (2003) in på när det gäller pedagogers förväntningar av flerspråkiga barn.

Hon anser att förutfattade meningar som grundar sig i att man själv är uppvuxen i en enspråkigmiljö ofta kan leda till tron av att flerspråkighet innebär ett problem. Ett problem som man anser kan resultera i negativa konsekvenser i utvecklingen av det svenska språket.

Detta hävdar författaren är felaktigt och menar att barns tillägnande av flera språk inte hindrar utvecklingen i det svenska språket. Vidare betonas riskerna med vuxnas förväntningar på flerspråkiga barn och hur de kan komma att påverka barnens utveckling;

Kanske det farligaste av allt är många enspråkigas låga förväntningar på de flerspråkiga barnen. Låga förväntningar begränsar barnens möjligheter. Om de vuxna omkring barnen tror att det är problematiskt och att flerspråkigheten kommer att hindra deras utveckling och lärande så är det stor risk att det också blir så - eftersom vuxnas förväntningar på barn är en viktig faktor för deras framgång eller svårigheter. (Ladberg 2003 s.13)

Fortsättningsvis menar författaren att om omgivningen uppmuntrar flerspråkighet och ser det som en värdefull kompetens så blir ofta resultatet att barnet använder alla sina språk. Vidare redogörs det över hur sociala normer i samhället, förskolan och hemmet påverkar barns språkliga förmåga och hur det som kan se ut som språklig oförmåga egentligen handlar om ett barn som anpassat sig till den rådande normen. I samhällen där enspråkighet är det naturliga och normala kan barnet i vissa fall av denna anledning sluta använda sig av alla sina språk.

2.4 Barns tillägnande av språk

Nu vill jag visa på några olika teorier om hur barn tillägnar sig ett språk. Ladberg (2003) lägger fokus på flerspråkiga barns språktillägnande medan Lindö (2002) redogör för ett mer allmänt språktillägnande.

Ladberg (2003) lyfter på många ställen fram att barn lär sig nya språk om det finns ett behov av detta och om det är viktigt för barnet. Upplevelsen av betydelse hänger samman med om barnet är i behov av språket för att kunna samtala med känslomässigt nära personer. Vidare framhåller författaren att ett barn lär sig inte fler språk än vad denna behöver. Om barnet klarar sig med ett eller två språk så kommer barnet inte lära sig fler språk heller. När en individ kan ett språk betyder detta att personen har tillägnat sig kunskaper om språkets uttal och grammatik. Individen har ett automatiserat tal, ett ordförråd men även en pragmatisk förmåga. Dessa olika delar av språket tillägnar sig barn på olika sätt och behöver därmed varierande erfarenheter för att uppnå dessa kompetenser. Enligt författaren så ägnar sig barn innan sexårsåldern åt att atomisera språket och lära sig uttalet samt grammatiken, detta jämsides i modersmålet. Efter denna period kommer barnet att utöka sitt ordförråd samt öva upp sin pragmatiska kompetens i modersmålet. Pragmatiken i ett språk innebär förmågan att använda språket ”rätt” beroende av situationen ifråga och personen man samtalar med.

Det poängteras att språken utvecklas olika och barnet har olika användningsområden och syften med språken. Det ges exempel på hur vissa barn utvecklar ett starkt ordförråd i modersmålet förknippat med traditioner och religiösa tillställningar i hemmet medan samma barn utvecklar ett starkt ordförråd i det svenska språket kopplat till begrepp och upplevelser

7

som barnen erfarit i förskolans verksamhet. Håkansson (2003) redogör för hur barn använder sina språk och menar i likhet med Ladberg (2003) att de olika språken används för olika syften samt att barn väljer vilket språk de ska tala utifrån vilken person de samtalar med.

Att barn blandar språk ses som någonting naturligt. Ladberg (2003) betonar att barnet tar det som finns närmast till hands. Vidare poängteras det att barn ganska tidigt skiljer på språken och när ett barn blandar de språk som hon eller han talar så är orsaken oftast att barnet inte har det rätta ordet på det språket som talas vid det tillfället.

Enligt Ladberg (2003) så förändras språkinlärningen med åldern, det som kan gå lekandes lätt för det lilla barnet är betydligt svårare för en vuxen individ. Det som ofta kännetecknar barns lärande är deras förmåga till utantill lärande utan att riktigt förstå innebörden av vad de har tillägnat sig. Detta medan vuxna ofta lär sig genom att fundera och dra slutsatser. Lyssnandet framställs som grunden till barns tillägnande av språket, genom att lyssna, härma och minnas lär sig barnet uttal och grammatik. Närhet är en annan faktor som lyfts fram, genom blickar, kroppskontakt och trygghet utvecklas språket. De barn som lär sig två språk simultant går igenom samma utveckling som enspråkiga barn. Författaren menar att generellt sett så gäller det mesta av enspråkiga barns språkutveckling även simultant flerspråkiga barn.

Vidare belyses miljön på förskolan och Ladberg (2003) beskriver hur viktiga kamraterna blir för viljan att kommunicera och lekens roll att variera språket och utvidga det ytterligare. Även Lindö (2002) framhäver leken som en stor betydelse för barns utveckling. Genom leken stimuleras dels barnets fantasi, kreativitet, identitet och språkutveckling. Dock menar Ladberg (2003) att det i många fall i förskolans vardag finns en uppsjö av avbrott. Dessa avbrott påverkar lekens karaktär och leken ges inte nog med tillfälle till att blomstra. Svenska pedagoger är av uppfattningen att dialogen mellan vuxen och barn är en av de största källorna till barns språkutveckling, här menar dock författaren att detta endast är en begränsad del av barnens språkutveckling. Vuxna ger barnen språket som de sedan använder i leken med varandra, det läggs stor vikt vid barns samspel och dess koppling till barns språkutveckling.

Lindö (2002) redogör för barns allmänna språkutveckling och tar sin början redan hos spädbarnet som beskrivs som en social individ med vilja att kommunicera, till en början med ögonkontakt, gester och mimik till att fortsätta senare med joller. Författaren menar att barnet mer aktivt börjar kommunicera vid ett och ett halvt år med ett ords meningar för att sedan bygga ut dessa till längre satser och sedan meningar. Här betonas vikten av en närstående vuxen som engagerat samspelar med barnet och ger barnet gensvar för sina försök till att kommunicera. Den vuxne kan ta rollen som stödjare i barnets språkutveckling genom att utmana och utvidga olika sätt att uttrycka sig på. Vidare poängteras några principer av barns tillägnande av språket, nämligen att detta sker i samspel var språk och handling har en betydelse och funktion, själva kontexten är alltså viktig. Författaren framhäver i likhet med Ladberg (2003) att fram till sexårsåldern har barnet god förmåga att ta till sig språkets grammatik och att det av denna anledning är av största vikt att till fullo dra nytta av barnets förmåga vid denna tidpunkt.

När man ser till barns språktillägnande på förskolan menar Lindö (2002) att precis som nära omsorgspersoner har en viktig roll i hemmet har pedagogerna detta inom förskolan. Det betonas vikten av att vuxna inom förskolans verksamhet visar vilja att möta barnens reaktioner samt belöna barnens framsteg. Den vuxna skall vara vägledande, något som innebär att pedagogen förbättrar barnets möjligheter att lyckas med vad hon eller han sätter sig an för att göra. Författaren menar då att genom att barnet tillåts lyckas så kommer barnet

8

även utveckla en god självkänsla och därmed våga pröva, fråga och samspela med andra.

Något som på många sätt beskrivs som en förutsättning för god språkutveckling.

2.5 Modersmålsstödets historik

I denna del vill jag visa hur modersmålstödet har utvecklats och förändrats under de senaste tre decennierna.

Skolverket (2003) redogör för den ökande invandringen till Sverige som under 1960- och 1970-talet främst handlade om arbetsinvandring som sedan kom att minska och under 1980- talet ersättas av flyktinginvandring. Vidare visar skolverket på den utveckling som barnomsorgen tagit under dessa år fram till 2000-talet och belyser situationen i förskolan under 1960- och 1970- talen för barn med utländsk bakgrund. Barnens vardag beskrivs dels med stora svårigheter i att kommunicera på förskolan på svenska och i sitt modersmål medan verksamma pedagoger på förskolorna anses brista i kunskaper om flerspråkighet och mångkulturalitet. Politiken som drevs vid det här laget var en assimilationspolitik som syftade till att snabbt och effektivt lära barnen det svenska språket och därmed ”bli svenska” fort.

I och med de problem som uppdagades vid den här tiden så gjordes utredningar om situationen kunde förbättras för barn med annat modersmål än svenska. Skolverket (2003) redogör för hur Barnstugeutredningen framhävde vikten av att barn med utländsk bakgrund skulle ges förutsättningar för att utveckla sitt modersmål likväl som det svenska språket.

Under året 1975 tas det beslut i riksdagen om att man dels ska börja föra en politik som ser mer till rättigheterna att behålla och utveckla sitt modersmål för barn som har utländsk bakgrund. Men även att förskolan aktivt skall arbeta för att barn ska lära känna, få förståelse för samt respekt för egna och andras språk och kulturer.

Det redogörs för att det stora intresset för hur man utformar goda förutsättningar för barn med utländsk bakgrund i förskolan under 1970- och 1980- talen minskade under 1990-talet. Här kommer en period med minskade bidrag och stöd till kommuner som drev frågor rörande modersmålsstöd. Det lades nu mer vikt vid det svenska språket och bidragen från staten som enbart var riktat till modersmålsstöd i kommunerna blev omgjorda och ingick numer i generella bidrag till kommunerna.

Vidare redogör Skolverket (2003) för det minskade modersmålsstödet under 1990-talet, där man uppger att vid slutet av 1990-talet ger knappt ett 50 tal kommuner modersmålsstöd medan ungefär 230 kommuner uppgav ha gett modersmålsstöd tio år tidigare.

Under 2000-talet har förskolan utformats för att bli mer tillgänglig för fler barn, läroplanen för förskola skriver uttryckligen att modersmålsstöd skall vara en del av verksamheten och trots detta visar Skolverket (2003) att andelen av förskolor i landet som genomför modersmålsstöd är relativt lågt.

2.6 Modersmålsstödets betydelse för berörda barn

Jag har tidigare visat på att det finns förankringar mellan modersmålsstöd och styrdokumenten, som därigenom visar vikten av att detta uppdrag fullföljs i verksamheten.

Men i detta stycke vill jag framhäva olika teorier som kan visa på vikten av modersmålsstöd

9

för barnen som är flerspråkiga, för deras identitet samt deras utveckling av det svenska språket.

Olika modersmål innehåller olika värderingar och ger uttryck till olika kulturella företeelser som bidrar till skapandet av en kulturell identitet hos barnen. Wellros (1998) redogör för hur språket, kulturen samt den sociala identiteten hänger samman och menar att olika begrepp i språket innehåller diskreta värderingar. I och med detta betonar hon att språket fungerar som en effektiv överförare av värderingar från exempelvis en generation till en annan eller genom samhällets normer till invånare. Vidare poängteras att attityder skapas parallellt med språkinlärningen, genom att barn lyssnar och iakttar vuxnas kroppsspråk och beteende i samband med ord och meningar. I och med denna process menar författaren att barn lär känna känslor och attityder kopplade till språkbruket, känslor som trygghet, rädsla eller ilska.

Språkets pragmatik, vilket vill säga de regler som bestämmer ett språks användande i olika kontexter varierar mellan olika språk något som påverkar hur en individ lyckas kommunicera på ett nytt språk. Då en individ inte har förståelse för ett språks pragmatik kan många missförstånd uppstå i kommunikationen med omgivningen detta kan leda till negativa konsekvenser för personens självkänsla. Den enda lösningen som författaren dock betonar är vikten av att man vågar pröva att samtala med det ordförråd man har och lära sig utav sina misstag. Då olika språk är bärare av olika värderingar som författaren här menar är det viktigt att de barn som lever med flera kulturer och därmed flera språk ges uppmuntran för sin flerspråkighet. Detta för att på bästa sätt kunna utveckla positiva kulturella identiteter.

Även Stier (2003) betonar hur språket är sammankopplat med individens identitetsskapande ur en kulturaspekt. Författaren menar att språket och olika sätt att kommunicera är starkt relaterat till kulturen samt hur individer ser på livet och sin omgivning. Ur denna aspekt så blir språket en viktig del ur ett barns identitetsskapande.

Haglund (2004) redogör i sin tur för hur synen på skapandet av identitet har förändrats under åren. Numera betonas det att identiteten formas i dialog med andra och att denna är beroende och föränderlig till olika situationer och kontexter. Vidare tar författaren upp förhållandet mellan språk och identitet och menar att med språket som verktyg förhandlar individer om uppfattningar och tolkningar om sig själv. Av denna anledning framställs varje språklig handling som en identitetshandling. Författaren menar att människors användning av språk är ett sätt att förhålla sig till andra människor och därmed kan språket ses som ett medel att upprätthålla relationer och sociala strukturer.

Skolverket (2007) lyfter fram Hills studie som redogör för hur modersmålsstöd i förskola och skola visat sig positivt för hur barn känner tillhörighet i sina dubbla kulturella identiteter. Det har även visat sig positivt för barnens språkutveckling i det svenska språket. Vidare betonas det att de barn som fått modersmålsundervisning under hela sin studietid även presterar bättre betygsmässigt än de barn och elever som inte har haft tillgång till modersmålsundervisning under skolgången.

Beijer (2008) menar i en rapport från myndigheten för skolutveckling att barns utveckling av det svenska språket stöds av arbete med begreppsbildning i modersmålet. Men även att det påverkar barnets språkutveckling positivt i alla språk om förskolan arbetar med att stödja modersmålet samt det svenska språket. Här framhålls det att en modersmålspedagog som arbetar med barnens modersmål några timmar i veckan inte är tillräckligt utan att det är av stor vikt att all pedagogisk personal på förskolan arbetar aktivt med barnens språkutveckling i

10

samtliga språk. Detta blir en passande övergång till nästa avsnitt som mer konkret går in på hur detta kan bli en verklighet i praktiken.

2.7 Genomförandet av modersmålsstöd inom förskolans verksamhet

I denna del vill jag alltså redogöra för hur modersmålsstöd kan bedrivas i verksamheten och även beröra faktorer som kan försvåra detta uppdrag.

Myndigheten för skolutveckling (2008) redogör för en globaliserad värld där mångkulturalitet och flerspråkighet blir vardag i mötet med barn på förskolan och språk framställs som en värdefull resurs. Här lyfter man fram modersmålsstödet och barnets utvecklande av sitt modersmål i mötet med pedagoger som talar samma språk som barnets egna modersmål, i samarbetet med hemmen och med familjerna men även i insatser där pedagogerna inte talar barnets modersmål. Barns förutsättningar till flerspråkighet är starkt beroende av omgivningens åsikter och värderingar av flerspråkighet men även den språkliga stimulans som barnet får i de olika språken.

Vidare menar Myndigheten för skolutveckling (2008) att förutsättningarna för att en förskola ska kunna fullfölja uppdraget om modersmålsstöd i verksamheten kräver ett samarbete mellan olika nivåer i den organisation som verksamheten är en del utav. En kartläggning över hur situationen ser ut på förskolan är nödvändig för att klargöra vilka resurser som förskolan i dagsläget har och vilka resurser som saknas för att lyckas med att bedriva modersmålsstöd i förskolan. Det blir sedan kommunens uppgift att organisera samt ge förskolorna förutsättningar så att de klarar av att fullfölja uppdraget om modersmålsstöd i verksamheten.

Dessutom belyses det praktiska arbetet i förskolor som har möjligheter att nyttja en ambulerande modersmålspedagog. Arbetet kan då utformas av att pedagogen ifråga deltar i den fria leken, omsorgssituationer, måltider och utflykter. Detta för att ge barnet språkliga begrepp för de olika kontexterna samt ge en djupare förståelse för skillnader i de olika kulturerna och klargöra syftet för barnet. Trots att modersmålspedagogen inte alltid kan närvara vid de olika tillfällena så kan denna använda sig av de erfarenheter som barnet får tillgång till vid samtal i efterhand. Myndigheten för skolutveckling (2008) menar även att modersmålspedagogens kompetenser kan komma väl till pass som en ”brobryggare” mellan förskola och hem vid inskolningar.

När det gäller förskolor som har en anställd pedagog med språkliga kunskaper rörande barnets/barnens modersmål så arbetar denna som resterande i arbetslaget med hela barngruppen. Dock med den skillnaden att denna besitter kompetenser som innebär att i samvaron med barngruppen kan denna nyttja sin specifika språkliga kompetens och därmed göra modersmålsstödet som en integrerad och levande del av verksamheten.

I de fall där man inte har tillgång till någon som talar barnets/barnens modersmål så menar Myndigheten för skolutveckling (2008) att det till stor del handlar om attityder hos arbetslaget. Attityder som främjar utförandet av modersmålsstöd och där flerspråkighet ses som en tillgång. Här framhåller man föräldrarna och hemmen som en viktig resurs och som en kompetens som kan nyttjas i arbetet med modersmålsstöd. Det poängteras att det är av stor vikt att låta det synas i verksamheten att flerspråkiga barn är en del utav barngruppen genom exempelvis kartor och andra affischer. Bibliotekens kompetens kan användas till att ta hem ljudböcker på olika språk som barnen kan lyssna på, internet kan nyttjas för att hämta hem musik på barnens modersmål via Multimediabyråns musikarkiv. Genom att använda sig av en

11

skrivbok kan man tillsammans med föräldrar och lexikon skriva ned nyckelord på modersmålet samt den svenska motsvarigheten för dessa för att underlätta språkförståelsen i vardagen för dessa barn. Det lyfts även fram att ett samarbete mellan skola och förskola kan resultera i att äldre skolelever kommer och läser böcker på modersmålen för barnen i förskolans verksamhet.

Även Ladberg (2003) tar upp hur modersmålsstöd kan bli en verklighet i en verksamhet där det inte finns språkkunniga pedagoger att tillgå. Här identifieras tre grundstenar som blir betydelsefulla i förskolans verksamhet när det gäller barns språkutveckling, vare sig det gäller utvecklingen på modersmålet eller det svenska språket. Dessa grundstenar utgörs av att pedagogerna i förskolan skapar en atmosfär för språk, organiserar för språk samt ger barnen ett flöde av språk. Återigen betonas leken som betydelsefull och att barnen får tillfälle till lugn lek utan ständiga avbrott. Desto längre leken får fortsätta ostört desto mer varierad blir den och därmed även språkbruket i leken. För att undvika avbrott i leken föreslår författaren att arbetslaget organiserar veckan så att man skapar långa stunder för oströrd lek. Ta med mellanmålet i leken och låt barnens påbörjade byggnader eller kojor stå kvar till dagen efter så att leken lättare kan upptas.

När det gäller grupper på förskolan betonas det att det är fördelaktigt om pedagogerna till större del är inblandade i barnens gruppindelning. Ladberg (2003) menar att mindre lekgrupper gynnar barnens språkutveckling och att pedagoger i förskolan bör sträva efter att skapa mindre grupper så ofta som möjligt. Detta kan ske genom att pedagogerna kan dela upp barngruppen i inne och ute grupper för att minska tempot vid på- och avklädanden i hallen, något som kan leda till mer utrymmer för samspel och samtal vid dessa omsorgssituationer.

Lekgrupperna vid ute- och innevistelsen blir även mindre och möjligheter till lyckade samspel mellan barnen ökar därmed.

Ladberg (2003) poängterar även organisationen av det fysiska rummet, stora rum med mängder av leksaker upplevs svåra att överblicka för barnen. När en leksituation uppstått i ett sådant rum kan det många gånger vara svårt för barnen att upprätthålla leken då rummet är fyllt med andra distraktioner. Här framhålls istället flera olika avgränsade lekhörnor med olika material något som även kan fungera som en hjälp att dela upp barnen i mindre grupper.

Då det gäller atmosfären i barngruppen är det viktigt att den genomsyras av en lugn och trygg atmosfär. En barngrupp som har många konflikter och där barnen ofta är osams med varandra har inte en atmosfär som gynnar språkutvecklingen. Här framhäver Ladberg (2003) att det gynnar gruppsamhörigheten att leka lekar med rytm och rörelse men även kompismassage och beröringslekar gynnar språkutvecklingen. Vidare betonas vikten av att undvika stress då det kan bidra till att skapa konflikter i barngruppen. Författaren lyfter även fram vikten av att uppmuntra barnen att hjälpas åt rent språkligt sett, detta genom att ta hjälp av andra barn i barngruppen när ett barn inte hittar rätt ord. På detta sätt kan en atmosfär skapas som visar på acceptans för språkliga olikheter.

Vidare betonar Ladberg (2003) det viktiga med att använda sig av språket på ett lekfullt sätt och pröva olika språks hälsningsfraser, jämföra ord mellan olika språk och på detta sätt visa att förskolan är en plats där det finns många olika sätt att uttrycka sig på. Vidare menar författaren att trygga barn växlar språk efter behov och strävan skall inte vara att neka ett språk utan att arbeta med att stärka tryggheten.

12 2.8 Interkulturellt förhållningssätt

Som tidigare nämnt är det ofta så att man inom kommunen inte har tillgång till en modersmålspedagog eller språkkunnig personal inom förskolan. Detta påverkar möjligheterna för förskolorna att utföra sitt uppdrag om modersmålsstöd i verksamheten. Fokuset måste nu ligga på pedagogers attityder och förhållningssätt till flerspråkighet. Men som tidigare nämnt blir arbetet med att organisera tid, rum och barngrupper viktigt för att skapa ett klimat i barngruppen som främjar talspråket.

Att inta ett interkulturellt förhållningssätt är ytterligare en metod att använda sig av för att ta sig an uppdraget om modersmålsstöd. Begreppet interkulturellt definieras av Myndigheten för skolutveckling (2008) som en samverkan mellan olika kulturer där syftet är att skapa förståelse och respekt emellan de olika kulturerna. För att förskolan skall ha en möjlighet att lyckas med ett interkulturellt förhållningssätt är det viktigt att man i arbetslaget reflekterar över vad det innebär och att man som individ är införstådd med vilka värderingar man bär med sig. Utifrån detta ska man möta andra med nyfikenhet och respekt utan förutfattade meningar. Det framhålls som viktigt att möta barnen med familjer med insikten om att de är bärare av värdefulla kunskaper skapade i andra kulturella kontexter än den man själv kommer från. Var tydligt med att se olikheter som en tillgång men även att lyfta fram likheter och värdera olika åsikter som någonting värdefullt som berikar ett samtal. Vidare menar Myndigheten för skolutveckling (2008) att det är viktigt att man som pedagog inom förskolan visat intresse för barnets liv utanför förskolan och att man är villig att lära av barnet, dennas familj och kultur.

Skans (2011) tar även han upp begreppet interkulturellt arbetssätt som han framhäver betonar interaktionen mellan olika individer. Dock problematiserar författaren begreppet då det i vissa fall kan uppfattas som alltför idealt samt brett i sin definition något som kan leda till att alla tolkar begreppet på sitt eget sätt. Definitionen i själva begreppet blir då enligt Skans flytande.

Eklund (2008) redogör för ett interkulturellt förhållningssätt men då kopplat till skolans verksamhet. Även hon lyfter fram problemet med själva definitionen av begreppet och att det handlar om ett begrepp som är svårt att förstå innehållsmässigt. Dock menar hon att vikten av att alla elevers erfarenheter skall tas till vara på löper som en röd tråd igenom redogörandet av begreppet. Men även att variationen av individer och kulturer skall berika verksamheten.

Lärares förmåga att kunna identifiera egna dolda kulturella värderingar och uttryck är en viktig start i ett interkulturellt förhållningssätt. Vidare poängteras att detta arbetssätt ställer stora krav på all pedagogisk personal samt att det finns behov av att lägga vikt vid detta i lärarutbildningar samt fortbildningar.

13

3 METOD

I denna del kommer jag att redogöra för vilken metod jag valt för att uppnå mitt syfte. Nyberg (2000) tar upp kvantitativa och kvalitativ metoder för forskning. Den kvantitativa forskningen syftar till att mäta och därigenom förklara, resultatet kan därmed visas i siffror. Den kvalitativa forskningen å sin sida är utformad för att förstå olika fenomen och kan svara på frågor som vem, hur, på vilket sätt samt varför. Med tanke på att mitt syfte med denna studie är att förstå ett fenomen utifrån andra individers perspektiv så har mitt val fallit på kvalitativ forskning. Närmare bestämt den kvalitativa forskningsintervjun som jag här nedan kommer att redogöra närmare för. Först vill jag dock kort hänvisa till fenomenologin som Kvale och Brinkmann (2009) menar har varit ledande inom den kvalitativa forskningen. Fenomenologin inom kvalitativ forskning utgörs av människans vilja att förstå omvärlden utifrån andra individers perspektiv.

3.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

Kvale och Brinkmann (2009) diskuterar den kvalitativa forskningsintervjun, då utifrån fenomenologin som utgångspunkt och hävdar att syftet med denna är att förstå ämnen, i denna studies fall, modersmålsstöd inom förskolan ur pedagogernas eget perspektiv. Även Patel och Davidson (2003) hänvisar till den kvalitativa forskningsintervjun som metod och framhäver att denna är en metod med liten standardisering. Något som innebär att de frågor som ställs bygger på att personen eller personerna som blir intervjuade antas svara med sina egna ord.

Intervjuerna kan utgöras av en hög grad av strukturering, där frågorna är bestämda i förväg och ställs i en exakt ordning. Vidare kan en kvalitativ forskningsintervju inneha en låg strukturering, i detta fall så ställs frågorna i den ordning som visar sig passa vid intervjutillfället. Det är även möjligt att utföra kvalitativa intervjuer utan några förberedda frågor.

Patel och Davidson (2003) betonar denna intervjumetod som delvis ett samtal mellan parterna, då intervjuaren ses som delaktig i intervjusamtalet, dock så skiljer de på rollerna, att vara den som intervjuar och den som blir intervjuad. Personen som utför intervjun har makten att bestämma innehållet och styrningen av samtalet samt en egen personlig vinning i det.

Något som individen som blir intervjuad inte har, detta maktförhållande redogör även Kvale och Brinkmann (2009) för och menar att denna form av intervju inte bör ses som en öppen dialog mellan två samtalspartners. De framhåller intervjun som en enkelriktat dialog där intervjupersonen väljer frågorna samt vilka frågor som bör eller inte bör följas upp. Vidare hävdar de att individen som utför intervjun har ensamrätt i att tolka resultatet av intervjun.

Patel och Davidson (2003) poängterar att det är av vikt att intervjuaren förbereder sig väl innan denna utför en kvalitativ intervju med att fördjupa sig i det ämne som intervjun gäller.

Något som även varit mitt mål under denna studie, för utan tillräckliga förkunskaper om ämnet har jag inte på ett tillfredställande sätt kunnat planera kvalificerade intervjufrågor som svarar upp på mitt syfte.

3.2 Etiska ställningstaganden

När det gäller etiska dilemman gällande kvalitativa forskningsintervjuer så framhåller Kvale och Brinkmann (2009) sju olika frågor som man bör fundera över innan man påbörjar sin intervjustudie. Först så betonas syftet med studien och i vilken mån man anser att den kan förbättra den undersökta situationen. Vid planeringsstadiet av studien är det viktigt att erhålla

14

samtycke från de individer som skall intervjuas och försäkra deras konfidentialitet. Vidare måste man som intervjuare se till själva intervjutillfället och hur detta kan påverka de individer som intervjuas i form av exempelvis individernas uppfattning av sig själva som privatperson men även i sin yrkesroll. Författarna skriver vidare att den utskrivna texten skall vara lojal mot undersökningspersonernas munliga utsaga och när det gäller analysen av intervjun kommer frågan upp i vilken mån som intervjupersonerna skall ha inflytande över tolkningen av materialet. Fortsättningsvis måste diskussionen angående vilka typer av frågor som kan ställas vid en intervju betonas samt att rapportering av studien tar upp frågor som konfidentialiteten samt vid publicering uppkommer frågan över vilka konsekvenser studien kan få för samtliga inblandade och i detta fall den yrkesgrupp de tillhör.

Begreppet konfidentiell definierar Patel och Davidson (2003) genom att jämföra detta begrepp med att utföra en enkätstudie var deltagarna är anonyma. I detta fall innebär det att enkäterna ger ingen information om vem som svarat på dem, personen som utfört enkätstudien har därmed ingen information om vilka individer som svarat på hans eller hennes enkäter. När det gäller en intervjustudie var informationen om deltagarna är konfidentiell så innebär detta att personen som utför intervjun har vetskapen om undersökningspersonernas identitet men informationen om detta förs inte vidare av personen som intervjuar. Det sistnämnda stämmer överens i denna studie.

I denna studie så är min strävan att utföra en studie som kan bidra till kunskap om hur man kan bedriva modersmålsstöd i förskolans verksamhet och upplysa om olika förhållningssätt i detta arbete. Vidare vill jag visa på att det kan finnas olika uppfattningar och tankar kring detta begrepp. Tanken är därmed inte att visa på ett rätt eller ett felaktigt sätt att ta sig an detta uppdrag i verksamheten utan att framhäva olika möjligheter, möjligheter som enligt min egen förhoppning kan ge inspiration till andra förskollärare att ta med sig till sitt eget arbetslag och sin egen verksamhet. Med detta i tankarna kopplat till etiska dilemman är min förhoppning att intervjutillfällena ska öppna upp för olika uppfattningar samt att denna studie ska vid färdigt arbete inte döma ut olika arbetssätt utan visa på olika sätt att tolka och ta sig an uppdraget.

3.3 Tillförlitligheten i den kvalitativa forskningsintervjun

Kvale och Brinkman (2009) tar upp diskussionen om begreppen validitet och reliabilitet i den kvalitativa forskningen. De hävdar att den kvalitativa studiens validitet kan kopplas till en studies avsikt att undersöka vad denna är avsett att undersöka från början. Om en studie håller fokus och undersöker det ursprungliga tänkta fenomenet så kan detta leda till en giltig vetenskap enligt författarna. När det gäller reliabiliteten har detta ofta kopplats till tillförlitlighet och författarna menar att denna fråga ofta ses i förhållande till om de individer som intervjuas vid ett tillfälle kommer att avge samma svar vid ett annat tillfälle. Patel och Davidson (2003) lyfter även fram denna problematik men hävdar att detta kan enligt den kvalitativa forskningen bero på individers förändringar av uppfattningar samt inställning till det aktuella ämnet.

På frågan angående tillförlitligheten i en kvalitativ studie så menar Patel och Davidson (2003) att istället för att tala om validitet och reliabilitet i kvalitativ forskning så betonar man kvalité i hela processen. Det läggs vikt på kompetensen hos den person som intervjuar över vilka frågor som denna lyckas ställa som kan fånga det unika i situationen eller ämnet. Vidare betonas förmågan hos intervjuaren att på ett tillfredställande sätt tolka de uttalanden som de intervjuade personerna avger. På vilket sätt lyckas denna fånga dessa individers tankar och syn om det aktuella ämnet påverkar hur resultatet i slutändan visar sig som lyckat eller ej.

15

I denna studie har jag använt mig utav ljudinspelningar för att kunna gå tillbaka och återigen lyssna på de muntliga uttalandena. Detta för att höja kvaliteten i studien samt att minska risken för feltolkningar.

Patel och Davidson (2003) menar dock att det finns vissa generella problem angående den kvalitativa studiens validitet, dels poängteras vikten av datainsamlingen och att denna kan med fördel kompletteras med flera olika metoder. Att exempelvis intervjuer kompletteras med observationer för att upptäcka om en persons utsaga visar på en tolkning medan samma persons handling kan tolkas på ett annat sätt. Orsaken till att jag trots detta enbart kommer att använda mig av intervjuer beror främst på studiens avgränsningar men jag anser att medvetenheten om detta kan leda till en djupare analys av materialet.

Fortsättningsvis så betonas betydelsen av att personen som utför och bearbetar intervjuerna reflekterar över vilka meningar som denna bygger in i de handlingar eller gester som avges av de individer som blir intervjuade. Denna handling anser jag är svår att koppla bort då det ofta kan ske omedvetet och oreflekterat. Av denna anledning har jag tagit fasta på det författarna här förmedlar och är medveten om detta i denna studie.

3.4 Genomförande

När det gäller mitt val av intervjupersoner har jag lokaliserat två förskolor med ett högt antal flerspråkiga barn i barngrupperna. Jag har utfört kvalitativa intervjuer och utfört intervjuerna enskilt med varje pedagog. Jag har sökt efter förskolor med en hög täthet av flerspråkiga barn då jag hoppas att pedagoger som arbetar i dessa miljöer har reflekterat över hur mångkulturalitet samt flerspråkighet kan utveckla en verksamhet. Alla intervjuer är som tidigare nämnt ljudinspelade för att jag på bästa sätt skulle kunna vara närvarande i samtalet med intervjupersonerna samt ha möjligheten att åter lyssna på samtalet för att vara säker på att jag tolkat uttalanden korrekt. Innan jag utfört intervjuerna har jag lagt stor vikt vid att själv vara påläst om ämnet för att kunna ställa passande frågor som svarar upp på mitt syfte men även för att kunna ställa passande följdfrågor vid själva intervjutillfället. Jag har tidigare redogjort för att strukturen på en kvalitativ intervju kan variera, i detta fall har jag valt att ha en relativt hög nivå av strukturering på intervjun. Anledningen till detta beror på min brist av erfarenhet när det gäller att utföra intervjuer. Jag anser att en mer strukturerad intervju med förberedda frågor kan leda till ett bättre resultat i just denna studie. Dock har det funnits utrymme för följdfrågor. De intervjufrågor jag använt mig utav finns med som bilaga i slutet av rapporten.

Kvale och Brinkmann (2009) skriver om genomförandet av kvalitativa intervjuer och lägger tyngdpunkten vid att personen som utför intervjun är väl påläst om sitt ämne samt att personen har lagt ned mycket tanke vid formuleringen av intervjufrågor. Detta är någonting som jag tagit till mig, då jag anser att resultatet av intervjuerna till stor del beror på mig och min kompetens som intervjuare. Vidare framhäver dessa att det är viktigt att personen som utför intervjuerna skapar en atomsfär där intervjupersonerna känner sig trygga att delge sina tankar om ämnet. Intervjuerna bör även avslutas på ett lämpligt sätt där deltagarna får möjlighet till att tillägga något eller ställa frågor om själva studien, detta även efter att bandspelaren slagits av.

Jag har intervjuat fyra pedagoger vid två olika förskolor. Tidpunkten för samtliga intervjuer har intervjupersonerna själva fått välja med hänsyn till deras verksamhet. Jag har upplevt

16

atmosfären vid alla intervjuer som avslappnad och det har även funnits tid för mig som intervjuare att gå runt i verksamheten, en möjlighet som jag tacksamt svarade ja till.

3.5 Analys och tolkning av materialet

När det insamlade materialet ska till att bearbetas och analyseras så redogör Kvale och Brinkmann (2009) för analys genom mening, analys med fokus på språket samt allmänna analyser. Jag kommer att kort redogöra för analysen som har sin fokus på mening utifrån nämnda författare, för genom denna typ av analys har materialet i denna studie bearbetats.

Det finns olika strategier att analysera en intervju utifrån mening, meningskoncentrering är den jag utgått från i denna studie. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver denna process, det innebär att personen som utför intervjun kortar ned uttalanden från intervjupersonerna där huvudinnebörden lämnas kvar och omformuleras. Analysen tar sin början med att personen som analyserar materialet skapar sig en bild av helheten genom att lyssna och därefter skriva ut intervjun och läsa igenom den. Efter detta så identifieras de naturliga meningsenheterna för att sedan skapa tematiseringar av utsagorna utifrån de individer som intervjuats. I det fjärde steget så ställs frågor från personen som utfört intervjun utifrån dennas syfte till de olika meningsenheterna. I slutskedet av analysen så bearbetas de material som inte ingått i någon relevant meningsenhet i en avskild utsaga i arbetet. Denna del kommer dock inte att redovisas i resultatet utan endast det material som jag bedömer är av vikt för mitt syfte samt mina frågeställningar kommer att redovisas i resultatet.

När det gäller analysen och tolkningen av materialet i denna studie så kommer jag att följa Kvale och Brinkmanns (2009) olika steg i denna metod som bygger på meningskoncentrering.

Efter bearbetningen av datainsamlingen kommer resultatet att redovisas genom olika teman som närmare kommer att beskrivas i resultatdelen.

17

4 METODANALYS

I denna metodanalys kommer jag att diskutera huruvida mitt val av metod var det rätta för mitt ursprungliga syfte med studien. Detta kommer att göras utifrån stycken som är baserade på föregående kapitel var metoden redogörs utifrån val av metod, det vill säga den kvalitativa forskningsintervjun, etiska ställningstaganden, tillförlitligheten i metoden, genomförande samt analys och tolkning av material.

När det gäller val av metod så anser jag att den kvalitativa forskningsintervjun var den metod som var bäst lämpad utifrån mitt syfte. Jag ville få insikt över hur pedagoger verksamma inom förskolan uppfattade uppdraget om modersmålsstöd samt hur de bedrev det i förskolans verksamhet. Kvale och Brinkmann (2009) redogör för att syftet med denna typ av intervju är att synliggöra ett fenomen utifrån andra individers perspektiv, i denna studies fall ett av läroplanens uppdrag utifrån de individer som skall tolka och genomföra uppdraget. De svårigheter jag mött i utförandet av dessa intervjuer är dels att intervjupersonerna i vissa fall gått från ämnet. Något som kan vara en fara med kvalitativa intervjuer, det kan på många sätt bli långa och uttömmande svar som berör många olika aspekter av ett ämne. Jag önskade mig rikliga uttalanden men genom dessa uttalanden är det viktigt att som intervjuare klara av att behålla fokuset för intervjun, något som jag anser att jag till stor del har lyckats med.

När det gäller etiska ställningstaganden har jag strävat efter att vara noggrann med att skapa en atmosfär där intervjupersonen känner sig trygg att delge sina egna tankar kring ämnet.

Samt visa på en attityd som är öppen och inte lägger in värderingar över de uttalanden som ges. Samtliga intervjupersoners identitet är konfidentiell och jag har klargjort syftet med att använda mig av ljudinspelningar under intervjuerna, något som samtliga har godtagit.

Tillförlitligheten i den kvalitativa intervjun kan ses som något komplext, Patel och Davidsson (2003) lägger som tidigare nämnt vikt i kvalité i hela processen och betonar därmed betydelsen av intervjupersonens kompetens som intervjuare. Nyberg (2000) poängterar att personer som skall skriva uppsatser eller avhandlingar med fördel kan använda sig av testintervjuer innan de börjar med sin undersökning. Detta för att testa kvalitén på sina intervjufrågor och kunna redigera dessa innan de egentliga intervjuerna utförs. På detta sätt ökar tillförlitligheten i metoden. Jag har i denna studie inte utfört några testintervjuer något som jag i efterhand önskar att jag gjort, dels för att känna mig tryggare i min roll som intervjuare samt de intervjufrågor jag utformat och därmed öka tillförlitligheten. Jag anser dock att jag har haft stöd i min tydliga strukturering av intervjufrågor baserade på mina frågeställningar och anser därav att tillförlitligheten håller en relativt hög nivå. Denna strukturering har i slutändan gjort grunden till de teman som resultatet redovisas genom. Men det är viktigt att påpeka att denna studie bygger på ett fåtal intervjuer och kan därmed inte anses komma med någon form av generalisering utan studien bör ses som några individers syn på modersmålsstöd och hur detta bedrivs i deras verksamhet. Vidare kan jag i efterhand uppleva genomförandet och därmed tillförlitligheten som mer eller mindre lyckat beroende på vilken intervju jag ser tillbaka på. Vad detta beror på kan jag endast spekulera i, självfallet så spelar min egen kompetens som intervjuare in och huruvida jag lyckades fånga individens tankar kring just detta ämne. Men jag upplever även skillnad i hur pedagogerna verkade ha reflekterat över detta ämne och vilka kunskaper de hade om ämnet ifråga. Jag tror att intervjupersonernas kunskap och eftertanke av i detta fall modersmålsstöd påverkar i vilken utsträckning de kan samtala och uttala sig om ämnet. Är detta ett uppdrag som pedagogerna enskilt samt gemensamt i arbetslaget reflekterat över kan detta leda till mer rikliga uttalanden.

Patel och Davidson (2003) betonar det maktförhållande som finns mellan parterna under en

18

intervju, detta är även en aspekt att lägga betoning vid. Enligt min åsikt kan detta påverka tillförlitligheten i resultatet på det sätt att den intervjuade avger uttalanden som påverkas av den inverkan jag som intervjuare har på intervjupersonen. Uttalanden kan bygga på vad intervjupersonen tror att jag som intervjuare vill höra samt att jag som utför intervjun bör vara medveten om att jag styr intervjun i den riktning jag önskar. Detta maktförhållande går inte att bortse ifrån inte heller undvika då det enligt mig är ett faktum, av denna anledning är det av vikt att vara medveten om detta samt belysa det här i metodanalysen.

Kvale och Brinkmann (2009) redogör för genomförandet av intervjun och poängterade vikten av att personen som utför intervjun är väl påläst om sitt ämne innan utförandet av en intervju.

Vidare betonas att atmosfären vid intervjutillfället bör signalera ett lugn och en trygghet där intervjupersonen känner sig väl till mods att svara på intervjufrågorna. Detta har självklart varit mitt mål med dessa intervjuer och jag anser att detta har varit fallet vid de intervjuer jag utfört. Vid alla fyra intervjuer har intervjupersonerna själva fått välja tidpunkt för samtalen och atmosfären har som tidigare nämnt varit avslappnat. Jag upplever att intervjupersonerna fått bra med tillfälle att delge sina synpunkter om ämnet samt tillägga och komplettera uttalanden om behovet funnits för detta.

Själva analysen av resultatet är bearbetat genom att jag som intervjuare gått igenom hela intervjuerna i efterhand och åter lyssnat på ljudinspelningen. Vidare har tre teman framkommit som är baserade på mina frågeställningar samt de svar som intervjupersonerna avgett. Varje intervju har jag tolkat utifrån som Kvale och Brinkmann (2009) redogör för, meningskoncentrering, kortat ned uttalanden från intervjupersonerna, omformulerat dessa och kopplat dem till respektive tema. Jag har vid vissa fall lyssnat om uttalanden flera gånger för att få rätta känslan över vad personen ifråga vill förmedla. Men oavsett hur jag strävar efter att inte lägga in egna värderingar över vad som sägs så anser jag att man aldrig kommer undan det faktum att detta är en process som skapas av människor och tolkas av människor. Det är en omöjlighet att vara objektiv och detta har inte heller varit mitt syfte i bearbetningen av materialet. Jag har velat fånga tankar och uttalanden från dessa verksamma pedagoger och omsätta detta till ett resultat samt en analys som visar på ett perspektiv av verkligheten.

19

5 RESULTAT

I denna del kommer jag att redovisa mitt resultat från de intervjuer jag utfört. Som tidigare nämnt har jag intervjuat fyra pedagoger på två olika förskolor alla verksamma på avdelningar som har ett högt antal flerspråkiga barn i barngruppen. Resultatet kommer att redovisas genom tre olika teman som främst bygger på mina frågeställningar. Dessa teman är;

pedagogers tolkning av modersmålsstöd och hur det bedrivs i verksamheten, förutsättningar och svårigheter i uppdraget, modersmålsstödets vikt samt positiva effekter av modersmålsstöd.

Jag kommer att redogöra för varje pedagogs tankar i dessa teman och sedan jämföra likheter och skillnader mellan pedagogerna i en kort sammanfattning i slutet av resultatdelen. Jag har gett pedagogerna benämningarna A, B, C och D för att skilja dem åt. Tre av dessa pedagoger har en förskollärarexamen medan den fjärde är utbildad barnskötare. Alla fyra pedagoger har minst femton verksamma år inom yrket. Ingen av dessa har någon särskild fortbildning inom ämnet dock olika kortare kompetensutbildningar som kommit under årens lopp.

5.1 Pedagogers tolkning av uppdraget och hur det bedrivs i verksamheten

Pedagog A tolkar uppdraget om modersmålsstöd som en språklig undervisning i barnens modersmål och menar därav att de inte bedriver modersmålsstöd i verksamheten. Dock framhäver denna att förskolan lägger stor vikt vid att skapa goda relationer med föräldrarna med hjälp av tolksamtal. Kontakten beskrivs som ett nära samarbete och det är av stor vikt att när behovet uppstår för samtal, antingen för hemmets eller förskolans del så upprättas en tid för detta så snart som möjligt. När det gäller arbetet med barnen så kompenserar de bristen av språkligkompetens i de olika modersmålen med tecken som stöd, kroppsspråket och via kommunikation genom att rita och visa konkret. De använder sig även av ordlistor med svenska ord och modermålens motsvarighet. Avdelningen strävar efter att synliggöra mångfalden på förskolan genom dels alfabetet på olika modersmål, kartor och jordglob, detta för att kunna visa och se var de olika barnen kommer ifrån. Pedagog A nämner även att de nyttjar biblioteket som resurs för tillgång till böcker och musik på de olika modersmålen, i detta sammanhang nämns även föräldrarna som en resurs. Avdelningen har haft vikarier med språklig kompetens i något av modersmålen och detta har varit en värdefull resurs om än det inte täcker upp alla olika språk som talas på förskolan. Pedagog A lägger även vikt vid att uppmuntra föräldrarna att tala modersmålet med barnen och attityden på förskolan beskrivs som en atmosfär som uppmuntrar barnens flerspråkighet. I de fall där det finns mer än ett barn som talar samma modersmål och dessa barn hittar varandra i leken så ses detta som någonting positivt av pedagogen, då barnen har en kommunikationspartner samt en vän att samspela med. Hon menar att arbetslaget är av inställningen att det svenska språket kommer med tiden.

På frågan om de har reflekterat över uppdraget gemensamt i arbetslaget så säger pedagog A dels att;

Vi tänker så här, att det inte ska spela någon roll om man har svenska eller polska som språk, det spelar ingen roll, utan alla är välkomna och vi ska lyssna in, vi ska förstå och vi ska följa med. Varje individ som kommer hit ska vara välkommen och dem ska vi ta emot med öppna armar och vara nyfiken på…… Vi har försökt visa att det är ingeting konstigt i att en pratar kurdiska, en polska och en tyska och detta förhållningssätt har vi fått höra att barnen fått.